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试析基于场域理论的高职教师激励机制构建研究论文
论文关键词:场域理论 高职院校 激励机制
论文摘要:将场域理论应用到高职院校激励机制的研究，目前来说还是比较少的。应该说人们对场域理论的理解是一个不断明晰和深化的过程，其中将场域理论应用到激励机制的研究上就是一个典型的代表。文章结合场域理论的基本内容，对高职院校的场域进行定位和分析，同时对高职院校场域教师激励存在的问题进行了全方位的分析和探讨，最后文章基于场域理论提出了构建高职院校教师激励机制的对策和建议。
一、场域理论与高职院校场域定位
(一)场域理论
著名的法国社会学大师布迪厄提出了“场域”这个非常重要的概念，他认为，在高度分化的现代社会中，具有大量的相对自主性的社会小世界存在，这些小世界就是具有自身逻辑和必然性的客观关系的空间，整个宏观社会世界便是由这些客观关系所构成，场域则是“在各种位置间客观关系的一个网络((Network)或一个构型Pl。在谈及“场域”的概念时，布迪厄强调社会科学的真正对象并非个体，场域才是基本性的，只有将研究客体置于关系系统中才能把握问题的根本所在。”由此，对场域的把握可以大致涵盖以下几个方面:
首先，场域是一个关系的系统。场域也正是由于这种“独立于个人意识和个人意志而存在的客观关系”的存在，他将场域定义为各个位置间客观关系的网络或构型，而这些位置在不同类型的权力(或资本)的分配结构中实际的和潜在的处境和与其他位置之间的客观关系使得这些位置得到了客观的界定。
其次，场域是具有自身逻辑和必然性的客观关系空间一方一面，场域体现为一种社会空间，由许多小场域(如经济场域、政治场域、文化场域、权力场域等)构成。
第共，场域同时也是一个争夺空间。作为各种力量位置之间客观关系的结构，场域是这些位置的占据者所寻求的各种策略的根本基础和引导力量。场域中各种位置的，片据者利用种种策略来捍卫或提升他们在场域中的位置，并强加一种对自身所拥有的资本最为有利的等级化原则。
最后，场域还是一种形塑的中介。布迪厄认为，对置身于一定场域中的行动者产生影响的外在决定因素，并不直接作用在他们身上，而是通过场域的特有形式和力量的特定中介环节.预先经历了一次重新形塑的过程，才能对他们产生影响。
(二)高职院校场域之界定
“场域”与“高职院校”结合而生成“高职院校场域”，作为一个重要理论范畴应有相对具体的内涵和明晰的特征，而这无疑需要精心的理论建构并展开讨论。高职院校场域的生成，并不是场域自我扩展的结果，而是高职院校自身发展与完善的过程。就其作为一种客观性社会存在而言，可以尝试这样界定高职院校场域，即高职院校场域是学校中各种复杂矛盾的多元位置之间存在的多元关系的网络，是有形与无形的整体集合与各种力量的不断重组。也就是说，高职院校不断完善其内外部各组织系统、关系系统、权力系统而最终形成的一个庞大的网络联盟，“在历史中围绕其自身特有的、与其他场域不同的社会关系、资本和资源逐渐获得自治”。根据上述理解并结合场域理论的基本理论精髓，可以总结出高职院校场域如下四个基本特征。
第一，高职院校场域是一个社会学范畴。场域概念作为一个生产性很强的社会学范畴，可被合理应用于高职院校，运用场域范畴对高职院校进行的.探讨即为高职院校场域研究。高职院校场域是对客观关系的一种描述。
第二，高职院校场域内的资本主要是文化资本。根据布迪厄“场域由资木所界定和划分”的观点，并就高职院校是知识亡这种质的规定性来看，高职院校场域的资本无疑是以知识为形态的文化资本。
第三，高职院校场域中的权力中轴主要是文化权力。权力场域是一个包含多种力量的场域，权力的基础是资本。如果说暴力、经济资本等物质力量对应着物质权力，那么文化资本所对应的则是文化权力。所谓文化权力，即场域内不同主体之间互动的前提、中介、背景、展开的形式和途径都与知识、文化紧密相连.互动主体彼此间的影响和作用为知识和文化上的互动的过程和结果。
第四，高职院校场域存在权力竞争。场域是各种力量会聚和较量之所，“各种不同权力形式的拥有者之间对权力的争斗都发生在这里”。在教育场域里，个体为占有更多的文化资木、掌握更大的文化权力、占据更高的场域位置，不同竞争主体总是处于持续的争夺和较量中:教师之间的明争暗斗，管理者之间的互相制约，教师与管理者之间的控制与反抗等，无不彰显着教育场域的冲突本性。因此，高职院校场域绝非是安静的“港湾”，与经济场域一样存在着权力的关系，有资本和权力集中的现象，有占统治地位的社会关系等。
二、高职院校场域激励中存在的主要问题
(一)高职院校场域边界模糊，缺乏精神动力与信念
从现实角度看，长期以来高职院校场域存在着边界模糊与独立性欠缺等问题。改革开放前，教育是作为一种政治范畴的意识形态的一具存在，后来随着市场经济规则的建立与完善，高职院校场域又受到经济权力的侵袭和控制，高职院校为了“幸存”而积极主动地向经济资本靠近并获得了“合法性”。高职院校开始逐渐被市场经济负面影响侵蚀，并大有成为一个经济范畴之势。
诚然，市场经济的繁荣极大地丰富了人们的物质和精神生活，高校教师开阔了视野，增强一竞争意识，强化了效益观念，振奋了精神投人经济建设的主战场，服务于整个社会。同时，也使得金钱在整个社会生活中的比重不断加重。在其利益驱动原则的作用下，部分高校教师职业信念动摇，师德水准不高，对社会及工作的责任感淡漠，以往在高校教师中倡导的“奉献”、“人梯”精神开始向物质利益方面转移:校外兼课、公司兼职、投资炒股……导致精力分散，敬业精神下降，对工作抱着应付差事、得过且过的态度，只求“过得去”不求“过得硬”。市场经济的负面影响不断扩大，社会上盛行的拜金主义、享乐主义之风，不可避免地对教师的价值观产生了深刻的影响，使其价值观混乱、困惑增多。
(二)激励机制导向错位，学风浮躁急功近利
尽管高职院校精神承诺提供良好的学术环境，使教师免受捉摸不定的市场影响，在不受经济压力干扰的情况下全身心地投人工作。然而，如今的高职院校为迎合社会的趋势和潮流，失去了自身的理性和冷静:一方面，尽管高职院校激励管理体制宣称采用“人本管理”的理念，但却在实际理解和应用中缺乏对关系性思维的自觉和强调，激励机制中普遍存在强调“个体利益’，服从“集体利益”强调教师高的服从意识，认为教师应该自觉自愿地服从管理的统一安排和调遣，而很少主动考虑和关心教师个体的权益和个性化需求。有些激励措施仍停留在单纯通过考核、奖惩对人进行管理，对于激励和发展教师的系统方法还很欠缺。
另一方而，有些制度单方面要求教师奉献、投人、着眼长远，而激励制度营造的却是短视、急功近利、你争我夺的环境。导致这些激励措施本身缺乏应有的效力和说服力，不少激励措施尽管看上去极其“精致”，实际卜却经不起逻辑上的追问和实践的检验。比如，对教师的态度是重使用轻培养，对教师工作的评价往往重量轻质，在对与教师利益息息相关的工资职称评定、住房分配、评奖评优、基金申报、出国选拔等规定中，过分强调学历层次、科研成果、论文数量、刊物等级等硬性指标，要求取得立竿见影的效果。这种评价导向带有强烈的功利色彩，直接造成了高职院校的浮躁学风—急功近利，学术质量急剧下降;学术造假丛生，学术垃圾激增;教学敷衍了事，忙于兼职创收……久而久之，这些现实潜移默化形成一种“习惯”，制约了教师的进取心，并形成恶性循环。
(三)行政部门权力泛化，学术场独立性缺失
对公平竞争、付出终将得到回报的诉求，不但能使教师更有效地把握自己的存在，体验其教书育人的终极追求，感受充盈的人生价值，并且就高职院校场域的长远发展而言也具有内在的支撑作用。目前，学校场域行政权力泛化，职能部门掌握着分配办学资源的绝大部分权利，导致高职院校场域内资本不合理配置与无序流动以及权力机制的非良隆乃至恶性运作，致使学术人员对学术的忠诚不得不屈服于行政权力所带来的压力。
另一方面，山于权力空间的有限性，导致权力场域内升降通道不畅。个体一旦在权力场域内拥有不错的空间位置就有了分配资源的权力，这种权力重塑了组织架构，并捍卫高位者的空间位置，长此以往，高职院校就演变为一个资本与权力高度集中与垄断的领域。在这样的高职院校场域中，身份越低的教师受到的限制也就越多，获得的各种资源、机会也就越少，一部分教师甚至成为受排斥、受压制的弱势群体，处干无权状态，得不到资源和晋升机会，事业心被严重挫伤，说到底这还是学术场域独立性的问题。
三、高职院校教师激励机制的构建策略
(一)明晰高职院校场域边界，培育校园文化环境
基于对影响教师动力的外部原因分析，当前高职院校场域显然过多地依附于场域外的资源和权力，而只有与其他资本和权力形态保持适当距离，高职院校场域才可能维护自身的独立性和自主性，才能创造出和守望住自身的存在价值。因此，我们必须明晰高职院校场域的“边界”，培育优秀的校园文化环境，帮助高职院校场域摆脱政治场域和经济场域的刚性主宰以尽可能获得独立与自主性。
我们可以将高职院校场域设想为一个空间，在空间中场域的效果得以发挥，而场域“边界”就在场域效果停止作用的地方，即场域之间的地带。边界可以是多种多样的，比如高职院校的围墙是边界，《教师法》、高职院校的规章制度中列出的禁止事项是边界，入党、评优的条件也是边界边界的约束性内容必然制约着人的行为，在高职院校场域内必须遵守校纪校规，违者必究。然而，走出校门，越过那道边界之后，行为则多少有些不同了，这也是因为人们意识到跨越一定的边界进人另一个场域需要调整自的行为。场动力理论将这种从一个区域跨越边界到达另一个场域的过程描述为“移动”。
因此，要改变或塑造教师的行为，培育优秀的校园义化实属必须。校园义化作为从学校教育环境中:产和发展起来的社会文化亚系统，是一个学校全体成员所共有的信念和期望的模式。应该通过积极、优异、健康的文化氛围和精神环境，使生活在校园中的个体在思想观念、价值观取向、行为方式等方面发生潜移默化的熏陶，从而实现其精神、心灵、性格的良胜塑造。
(二)改善高职院校行为背景，创建高效内部环境
在教师激励中，不仅要注重改变教师行为，更重要的是改变高职院校场域的内部环境。我们把高职院校的内部环境称为教师的行为背景，它最终影响着教师的行为，而为了重塑教师行为，管理者必须改变当前的行为背景。
众所周知，一些传统高职院校僵化的根源在于其“腐蚀性”的行为一背景因素，这种行为背景的核心特征有四个要素:控制、服从、契约和限制与此相对应，具备活力、创造性的高职院校的行为背景的四个共同特征是:支持、纪律、信任与拓展自我、。拓展自我的突出特点是驱使人们不断地为更高的目标奋斗，与组织要求结合在一起，形成一个充满活力又有压力的环境。支持与信任则创造了一种强烈要求教师相互负责和团结协作的氛围。这四个因素相互作用、相互促进，使得.r职院校得以动态地自我更新。
我国高职院校由于受传统文化影响，在行为背景方而一与传统高职院校的行为背景非常相似:重视控制、强调服从、契约关系突出、限制教师自我发展。因此，高职院校领导应该经常反思，职院校的内部环境是支持利一研创新、授权参与、鼓励遵纪守法、相互信任的，还是支持服从、控制、限制的。本文认为，要激励教师的内在工作动机，首先要改变高职院校场域yi具有腐蚀性的行为环境。塑造良好的行为背景是激励教师内在工作动力的主导措施之一，同时‘下作环境也不容忽视，应该确保和不断改进工作场所的职业健康、安全等因素。
(三)形成持续激励环境，完善收入分配机制
持续的激励环境应该包括合理引导教师的需求，使教师队伍与高职院校的发展保持一致。管理部门首先应该依据教师的心理目标，尤其是优势目标，制定相应的激励方案，促进教师不断成长。另一方面，管理机构应该认识到，激励不仅是一个激发工作动机的过程，而且还可能是一个培养教师工作动机的过程，这个过程对工作绩效和事业心、敬业感以及团队精神的提高有时意义更大。
在激发和引导工作动机时，管理机构应该重视和完善教师的收人分配机制，协调“内在薪酬”与“外在薪酬”，合理引导教师的需求，充分发挥和利用教师自身的心理目标在「作中的积极影响力，为顺利实现高职院校与教师的共同日标提供行为动力和智力支持。按照“全面薪酬战略’，的概念，支付给教师的收人分为“外在薪酬”和“内在薪酬”两大类，“外在薪酬”主要指可量化的货币性价值，如基本「资、奖金、退休金、医疗保险以及住房津贴等货币性福利;“内在薪酬”是指满意的岗位、便利的工作条件、培训的机会、良好的工作环境等不能量化为货币形式的各种奖励。
在知识经济时代，薪酬不仅仅代表金钱本身，它是知识工作者自身价值的体现，是身份、地位和荣誉的象征。因此，在制定薪酬政策时，高职院校应充分发挥分配的激励作用，将岗位聘任和工作绩效作为分配的重要依据，使收人、分配与绩效、贡献、责任挂钩，合理拉大分配的差距，打破平均主义。分配应向重要岗位倾斜，向有突出贡献的学科带头人、教研骨干倾斜，真正做到按实际贡献多少、岗位责任大小、优质优酬，让有限的经费发挥出最大的效益。高职院校应进一步发挥院系的自主权和积极性，使其根据本单位的实际情况进行分配，促进发展。
(四)善用奖励保证福利，构建完整薪酬体系
满意的“薪酬”并不单纯意味着高额的收入，还包括实现自我价值的条件以及令人满意的工作环境等内在薪酬。由于口前各高校的经费来源主要是国家以及地方财政，基本丁几资有固定的标准，所以应该在奖金、津贴等方面体现激励效应。奖金奖励是对表现上佳的教师及时完成任务或做出特定贡献给予的单项奖，能达到正强化的目的。对教师的奖励范围应适当放宽，内容、层次也可以尽可能多一些，这样，可以使团队中更多的教师得到不同程度的肯定和勉励，以达到激发一作热情的效应。
福利是高校以福利的形式支付给教师的工资之外的报酬，对维持教师内在动力一与满足其内在多层次需要，实现高职院校留住、吸引和激励人才的组织目标等，起着突出的作用。福利是工资的辅助部分，但福利具有工资难以比拟的功效。如福利设施可以提高组织的凝聚力，增强教师的归属感;医疗福利、教育培训福利等可以体现组织对教师的关怀，提高教师的忠诚度和满意度。自选式福利保证了不同教师可以获得自己想要的福利组合，提高了福利的效用，增强了教师的满意度，降低了组织的成本，是值得组织管理部门采纳的福利措施。外在薪酬与内在薪酬要相互联系、互为补充，构成了完整的薪酬体系。
摘要：在高职院校教师激励机制中，奖惩是手段，教师发展和教育教学质量的提高是目的。激励教师提高教学水平，取得科研成果宜用奖励方法，不宜采用惩罚手段考核激励机制应减轻教师的科研压力，增加教师的教学质量压力。建议对科研工作实行申报考核和奖励制度。考核激励机制应引导教师在学生的能力培养和素质提高上多下功夫。在教师考核工作中，以人为本，构建积极长效的激励机削有利于学校和教师的可持续发展。
关键词：高职教育 激励机制 构建
教师激励机制是为调动教师的工作积极性而规定的关于教师考核评价的目的、原则、内容、标准、办法、措施、作用以及实际运行、操作的方式方法等的总和。教师激励机制对教师的思想和行为具有导向、鞭策和推动作用，这种激励机制只有科学合理，才能促进教师的发展，开发教师的潜能，激发和鼓励教师朝着组织所期望的目标积极、主动并有创造性地工作，从而促进教育教学质量的提高及办学水平的提升。然而，目前高职院校教师激励机制还存在一些问题，严重阻碍了高职院校的发展。高职院校的教师工作有其独特的特点，具有高智能性与工作创新性、需求高层次性与多样性，工作过程相互协作性与相对独立性等特征，笔者在充分认识其特性的基础上，针对目前存在的问题，从不同的视角提出了关于合理构建高职院校教师激励机制的思路。
1 高职院校教师激励机制中存在的问题
1．1激励内容不丰富．激励措施和手段单一
高校教师的高知识性使其具有强烈的尊重需要和成就需要。马斯洛的需求层次理论认为，人的需要从低到高依次分为生存、安全、社交、尊重和自我实现五个层次，高校知识分子云集，激励机制必须考虑他们的特点。知识分子虽然和常人一样需要物质的激励，但更高层次的精神满足不能忽视，对他们来讲，高层次需要多于低层次需要，精神需要多于物质需要，社会需要多于生活需要，即追求更多的是事业的成功和价值的实现。但是，基于此理论的高校教师职称评定的激励措施也存在纰漏，有研究者指出，在职级的设定中，由于职级设定非常有限，比如只有助教、讲师、副教授、教授四级，当一位教师评上教授职称时，职称就不再成为其前进的动力。
1．2缺乏科学的评价体系，激励有失公平
教学特别是高职院校的实践教学理应是第一位的，但现在许多高职院校在对教师的工作评价上过分强调科研业绩，单纯以的数量、级别、科研项目数、获奖成果数、科研经费等指标作为最主要评价标准，导致教师在工作选择和处理上重科研轻教学，重数量轻质量，不安心教学，致使教学特别是实践教学受到较大的冲击和削弱。
1．3物质激励不足，待遇偏低
虽然教师的待遇比以前有了很大的改善，收入有了很大的提高，但与其他某些行业如金融机构、尖端技术等行业的收入水平相比，远远落后。因此，造成一些优秀的“双师型”人才的流失，使原本就不多的“双师型”教师不断减少。
1．4竞争机制不健全分配机制不合理
目前，高职院校一般还在实行传统的工资分配体制，这种体制重视个人资质和工龄等，职称职务成为个人收入分配的主要依据，忽视了对教学和科研质量的评价的合理体现。这样的分配制度平均主义严重，失去了应有的激励作用，干好干坏一个样，既抑制了人们提高教学质量和科研水平的积极性，也抑制了人们成为“双师型”教师、干好高职教育的积极性。
2 高职院校教师激励机制的构建原则
2．1高校教师激励机制的建立和运行应以帮助教师发展促进教育教学质量的.提高为目的
人才培养主要靠教师，学校的生存和发展依靠教育教学质量的保证和提高，教育教学质量和办学水平的提高有赖于教师的思想道德素质、教学能力、教学水平和学术水平的提升，有赖于教师的可持续发展。而教师的素质、能力、水平的提高又有赖于科学、合理的教师考核激励机制。所以，教师考核激励机制应以帮助教师发展、促进教育教学质量的提高为目的，奖惩应成为促进教师发展和教育教学质量提高的手段，而不能成为目的。教师发展既是教师个人的高层次需要，又是高校内涵发展的主要方面。教师的工作特点和他们所受的文化教育、所处的工作环境、所承担的责任、所感受的重大压力等，使他们对自尊、成就、自主发展和自我提高的需要更为强烈。
2．2高校教师考核激励机制应引导教师把主要精力投入教学工作
高校虽然与中、小学不一样，但它的基本使命还是教育人、培养人，高校教师的主要职责还是教书育人。教师要教好书，育好人，就必须把主要精力投入教学工作。教师的主要精力投入教学工作是保证和提高教育教学质量的必要条件。但是，这些年来，高校教师在教学上的精力投入不足已成普遍现象，同时，教师又普遍感到压力很大、人很累，学生和学生家长却又意见很多。产生这些问题的主要原因是高校教师考核竞争激励机制把教师的主要精力引向了科研，因为科研成果在教师业绩考核、职称评定、职务聘任中的决定性作用给教师造成了巨大的压力，而教师的精力总是有限的。
2．3高校教师考核激励机制应引导教师在学生的能力培养和素质提高上多下功夫
培养学生自主学习和终身学习的能力、分析和解决问题的能力、动手实践能力、探索创新的能力等比传授知识更重要。提高学生的素质，特别是提高学生的思想道德素质，比传授知识、培养能力更重要。知识、能力和素质是相互依赖、不可分割的，在教育教学中，应坚持三者协调发展。由于大学生普遍具有较强的自学能力，他们获取知识也很方便，所以，高校教师的教学工作应从注重传授知识转向注重培养学生的能力，提高学生的素质。目前，我国高校教师考核激励机制的一个普遍现象是，不仅导致教师重科研轻教学，而且引导教师在教学中多进行知识传授。许多高校的教师工作业绩考核激励机制只是引导教师多争取研究课题和多上课，而没有引导教师在学生的能力培养和素质提高上多下功夫。
3．1丰富激励措施。采取权变激励策略
教师激励应克服激励内容设计不丰富、激励措施单一的弊病，努力构建丰富完备的激励措施体系。不仅坚持目标激励、榜样激励、物质激励，更因注重和发展感情激励、精神文化激励、条件支持激励和自我激励，发挥各激励措施的优势，并努力产生多种激励措施策略优化结合的最大合力。此外，管理者应该认识到并不是任何措施在任何情境下都能产生最大效力。影响高职院校教师激励效能的因素有多种，但在不同情境中高校教师激励功能发挥的程度显然是不同的。
3．2个性激励与群体激励相结合
管理者对教师采取激励行动时，不仅要重视教师个体差异性，理应兼顾教师的全体性。教师激励考虑和满足个体需要固然重要，只有个体(教师)的目标实现，才能保证组织(学校)目标的完成。教师作为个体，必定有着多种多样、不同层次的需求，并且这些需求随着人们的工作经历、年龄增长、知识丰富和被满足的程度而随时发生变化。若激励不能考虑教师的个性需求，激励措施不可能产生预期的作用。同时也应注意高校教师具有群体性，只有综合把握各类教师子群体特性和个体特征，将个性激励和群体激励结合起来，才能更有效的激发教师的潜能和创造力，实现学校和社会目标。
3．3优化考核标准
任何一种激励机制都不能缺少量化标准，考核标准是否合理，直接关系激励的效果。针对高校人力资本考核标准不合理的情况，应当对其进行改善。在制定考核指标的时候，多考虑质量的问题，切忌片面强调数量，做到数量和质量的全面考核尽量使考核指标科学化，使其能真实反应教师的工作绩效，让优质的劳动成果得以充分体现，从而使教师的真实价值得到更好的体现。
3．4以人为本。实行全员岗位聘任制
以人本管理为中心，就是要把原则性和灵活性很好地统一起来，把教师心理需求的满足与高校教学管理的目标有机地结合。当然，以人为本不足对人员的毫无原则的迁就，而是在相对公平的前提下引入竞争机制，实行实行全员岗位聘任制，笔者认为这是建立激励机制最有效的方式，是增强压力、激发活力的最有效途径。岗位聘任制本身就是最有效的竞争机制和激励机制。在竞争上岗、全员岗位聘任的机制下，所有教职工都处在一起跑线上，工作岗位由个人的学识、能力和业绩来决定的，这有利于形成公平公正感。既然是岗位竞争，必然会有优胜劣汰的结果，这种“能者上，庸者下”的机制有利于教师充分发挥潜能，保持良好的工作状态，进而起到优化师资结构和提高队伍素质的作用。
3．5完善评价体系，建立长效考核机制
建立评价体系和考核机制是建立激励机制的基础性工作。没有评价体系，就没有真正意义上的考核；没有考核，竞争机制和全员聘任就失去基础。教师评价体系应该有两个层次的评价构成：一是基础性评价，比如教学工作评价、岗位任期评价及其相应的考核。基础性评价是把奖励与惩罚相结合的总结性评价，目的是督促教师做好日常教学工作和履行岗位职责，二是绩效评价，通过鉴定教师工作的质量如教学效果评价、学生学习成绩评价等，通过业绩考核达到提高教学质量的目的。
3．6改革分配制度建立合理薪酬结构
在高职院校教师激励机制构建中必须改革分配制度，建立合理的薪酬结构是建立激励机制的核心内容只有在物质需要得到一定程度的满足，并且有较好的公平感之后，精神激励会成为激励的主导因素之一。合理的薪酬结构也是高职院校解决经费瓶颈，有效发挥有限经费最大效用的需要。高职院校的薪酬应由保底薪酬和绩效薪酬两部分组成，同时要放到学校层面(非仪仪教师层面)上加以改革。绩效薪酬是需要教职工付出努力并取得绩效后所获得的显性奖励，或由学校支付的促进教职工成长的隐性报酬。教师发展性评价的大多数项目属于绩效薪酬。如果学校的经费有增长，投入保底薪酬的比例应该低于绩效薪酬的比例。只有这样，才能在公平的基础上促进人的发展，实现个人发展和学校发展的有机结合，体现激励机制的人本原则、竞争原则和导向原则。
综上所述，在知识经济时代，高职院校的教师激励机制是否合理科学关系到学校发展成败，必须引起管理者的高度重视。而激励机制是一个包括目标设立考核评价和薪酬奖励等一系列子系统的有机组成，需要管理者应用高度的智慧深入领会并付诸实践。
试析高职院校教师激励机制的构建论文
摘要:高职院校教师激励机制存在一些不足，主要表现为激励缺乏差异性、公平性、人本性和竞争性。建立合理的激励机制，应遵循制度化与人性化相结合、公平性与差异性相结合、物质激励与精神激励相结合、需要与引导需要相结合的原则，创造和谐、积极向上的组织环境，建立科学、公平、合理的绩效考核机制，帮助教师制订和实施职业生涯规划并提供适宜的职业生涯发展机会。
关键词:高等职业院校 教师管理 激励机制 以人为本
一、高职院校教师激励机制存在的问题
(一)激励缺乏差异性
调查发现，高职教师不仅有谋求更好的生活条件、生活保障的需要，也有较高层次的自我实现、尊重等方面的需要。一些高职院校没有认真分析不同年龄阶段、不同岗位教师的实际需求，忽视在年龄、心理过程、个性心理倾向、个性心理特征等方面差别化的激励效果。激励方式、手段单一，没有根据教师不同需求建立多维交叉的激励体系，导致激励效果不明显。
(二)激励缺乏公平性
平均主义盛行。尽管许多学校已加大分配制度改革的力度，但平均主义现象仍十分普遍。无论贡献、业绩如何，同等级职称职务者的收人差别不大，干好干坏一个样，抑制了教师提高科研水平、提高教学质量的积极性和创造性，制约着高职教育效率效益的提高。
分配标准不尽合理。一些高职院校推行将教师收人与工作业绩挂钩，但对工作业绩定位、分配标准制订缺乏科学的依据。大多数学校将教师薪酬与课时数量、论文发表数量、承担课题数量等直接挂钩，导致教师片面追求多上课、多发论文或多做课题，忽视了教学和科研质量的提升。
绩效考核不够科学。高职院校对教师工作业绩的评价与考核主要通过听课与评课、学生与同行评议等方式进行，考核手段单一，没有科学的量化指标，考核结果也没有成为收人分配、职称职务晋升等依据，导致年度评优流于形式，往往存在“轮流坐庄”现象，失去激励作用。
(三)激励缺乏人本性
激励机制偏重薪酬制度设计，忽略对教师的人本关怀。如，在职务晋升和外派培训方面普遍存在论资排辈现象;工作中忽视与教师的沟通和交流，给教师过多没有实际意义、形式主义的任务等。由于缺乏人本关怀，导致部分教师心情郁闷，工作激情减退，责任感降低。
(四)缺乏有效的竞争机制
各院校设岗时为确保大多数人有岗可上，不致出现太多待聘或高职低聘人员，通常根据现有人员的实际状况统筹安排，真正意义的聘任制难以实行，“能上不能下，能高不能低”的积弊仍然存在，加之教育的公益性与市场法则之间的矛盾，人力资源配置不能像企业那样完全由市场调节，人员的合理有序流动、教师资源共享缺乏有效机制，致使人的潜能不能充分发挥，惰性无法得到有效制约。
二、高职院校教师激励机制的构建原则
(一)制度化与人性化相结合
激励机制的效率是制度化与人胜化相结合的结果。制度化是激励机制的基础，而激励机制的激励效应更多地是通过人性方面因素起作用。因此，高职院校构建激励机制的过程中，既要建立合理的行为规范和奖惩制度来指导教师的行为，同时制度设计也要体现人文关怀，充分体现尊重人、理解人、关心人，谋求管理人性化与制度化的平衡。
〔二)公平性与差异性相结合
激励政策的制定、执行要透明、公开，对所有教师要一视同仁，按统一的标准奖罚。由于教师所从事的岗位不同、专业不一，加之个体之间存在差异，不同教师的思想、需求、追求都存在很大差别，这就要求对教师的激励要因人、因时而异，针对不同教师采用不同的激励方式。
(三)物质激励与精神激励相结合
在学校管理中，不但要充分考虑教师的物质需求，还要考虑教师的工作成就感、社会认可程度、个人发展前途等因素的激励作用，调整物质激励和精神激励的比重，使两者有机地结合起来，真正调动教师的积极性、主动性。
(四)满足需要与引导需要相结合
满足教师的需要能够激发教师的工作积极性，但是一味地满足其需要，则会使激励陷人被动局面。因此，高职院校在满足教师合理需要的同时，还要运用教育和同化措施来引导教师的需要，向教师宣传和传递符合学校需要和社会需要的价值观，教育和引导教师正确处理低层次需要与高层次需要、眼前需要与长远需要、个人需要与集体需要的关系，避免盲目攀比，克服不公平感和挫折心理，把注意力集中到事业上。
三、高职院校教师激励机制构建的基本思路
(一)坚持“以人为本”，创造和谐、积极向上的组织环境
一是创造民主参与的制度环境。首先要坚持校务公开。校务公开应体现系统性和重点性原则，重点公开教师关心的热点、难点问题，以公开促进公正和监督，创造一个公平、公正、公开的激励氛围。其次要建立教师协商机制。对于学校的发展、规划，以及与教师切身利益有关的各项重大事务，都必须与教师协商，吸收教师参加政策和制度的设计。同时要注意发挥教代会等固有组织渠道的作用，拓展新的沟通渠道。二是营造富有特色的文化环境。首先要致力于建立学习型组织，引导教师不断学习和探索，保持学校的活力;二要为教师营造科学、民主、公平的.工作环境，使他们拥有正常的工作秩序，积极开展学术研究;三要为教师营造净化、美化的校园环境，使其能够心情舒畅地投人工作;四要培养积极向上、团队协作的氛围，树立良好的校风、教风、学风。
(二)深化分配制度改革，建立科学、公平、合理的绩效考核机制
人事和分配制度的基础是考核和评估制度，即将教师的薪酬、奖励与工作绩效相结合，将各类奖励与工作效果、效率挂钩。因此，高职院校要坚持“择优上岗、优劳优酬、重奖突出”的原则，进一步改革和完善评估体系和考核机制，以提高教师工作的积极性，提升教师工作的满意度。 考评程序要公开。高职院校对教师的考评要坚持公开、公平的原则，公开考评程序，保证考核过程的透明度。学校的有关部门可以将教师的教学、论文、获奖、课题、专利发明等个人业绩提交到网络信息管理系统，将个人业绩与分配制度挂钩，供教师查看，从而增强考核透明度。
考核标准要完善。在制定教师考核标准过程中，首先要坚持定性考核与定量考核相结合，考核评估体系既要体现教师的工作量，也要引人教师的教学态度、教学水平、育人效果、创新意识与能力、科技成果转化为现实生产力等因素。其次，考核标准要切合不同类型教师的实际，对于教学型、研究型、教学研究型、实践型、实践研究型的教师，专业课教师、基础课教师、公共课教师等采取不同的细化考核标准。
考评手段要多样。要建立一个多元的考核评价体系，从不同层面的人员中收集评价信息，用多个视角对教师进行综合反馈评价。即由被评价者本人以及与其有密切关系的人，包括单位领导、专家、同行和学生，分别从政治思想品德、业务水平、教学工作、科研工作和社会服务工作等方面对被评价者的绩效、工作能力等进行全方位的评价。
(三)重视职业生涯规划，促进教师职业生涯可持续发展
首先，帮助教师制定和实施职业生涯规划。教师是个人职业生涯规划的主体，可以根据自身的素质特征，结合个人的价值取向和兴趣爱好，参考职业市场的现状和发展趋势，设计符合个人实际的职业发展目标及其实施计划。高职院校的管理者必须担负起为教师规划职业生涯的管理责任，从理念、制度、方法等层面给予引导、保证和支持。管理者要对规划进行检查，了解教师的任务完成情况、能力状况、需求、愿望，设身处地帮助教师分析现状，设定发展的目标。同时要使教师理解和认清学校的长远规划和发展目标，将教师的个人发展融人组织的长远规划之中，使教师和学校互相依托，共同成长。
其次，为教师提供适宜的职业生涯发展机会。对于年富力强、进取心旺盛的青年教师，学校要大胆地将富有探索性、挑战性的工作任务交给他们。对于年龄较大的教师，学校应安排适当的角色并提供相应的发展机会，以获得最佳组织效益。
核心层教学团队所实施的是适应职业岗位(群)需要的学习领域和项目课程为主体的模块化课程群，是任务引领型课程，对专项技能和知识进行集成与整合，强调的是融合于各项实践行动中的最新知识、技能、方法和技巧。利用课程设计、实训实习、技能认证等实践教学环节对职业技术能力进行强化训练，在“一专”的基础上，突出“多能”。核心层课程中把单项技能与综合技能相结合，形成了目标明确、层次分明、具有连续性、阶梯式的模块体系。职业技术能力课程开发由企业专家和学校教师所组成的核心层教学团队来完成，通过校企双方建立相互作用的机制，实现学校职业技术能力培养和企业生产技术提高的“双赢”，增强学生的就业适应能力，真正做到与职业岗位无缝对接。教学团队应当把课程与岗位紧密联系，针对学生的个性、特长和就业兴趣，在情景化的仿真教学环境下，灵活选择不同的技能训练项目，以提高学生的职业技能，满足职业岗位的多样化需求。
(四)以特色课程构建互动层教学团队
互动层教学团队所实施的是训练学生潜在能力的特色课程。潜在能力指与纯粹的专业性职业技能和职业知识无直接关系，超出职业技能和职业知识范畴的能力，包括自学能力、创新能力和与人共处的能力。互动层的特色在于让教师和学生在多形式课程中以师生交流为主，达到学生能力的充分挖掘和体现。互动层教学团队的成员有学校骨干教师、企业人事经理和社会专家等，通过学校与社会的密切联系，学校与企业的紧密结合，开展现场教学、专题讲座、工学互动等课程教学，将科技课题与教学内容相结合，使教学内容和教学结构更好地适应科技发展和社会需要，保持课程讲授动态性和先进性。如苏州职业大学机电系在校内实训基地平台上引人企业5S管理，创设了职业素质教育的企业环境。在5S管理环境中，学生可以体验企业的管理模式，养成严格执行企业各种规章制度、工作程序和各项作业标准的良好习惯和作风。互动层教学团队在专业课程教学过程中注重把学生置于核心地位，使他们能够独立思考问题和进行实践操作，从中体验企业管理和企业文化，这种为学生专业课程学习创设的企业化情境的特色课程对培养学生的独立学习、独立计划、独立实施、独立控制与评价的潜在能力起到良好的促进作用。
试析基于人力资本理论的高校教师激励机制研究论文
论文关健词:人力资本 高校教师 激励 激励机制
论文摘要:高校教师是高校最重要的资源，伴随着高校人事制度的改革，高校人力资源管理工作正朝着制度化方向发展。人事制度的改革给高校注入了活力，促进了高校人才资源的开发，但仍面临着各种冲击和争议。从人力资本的视角研究高校教师的价值，分析高校教师作为一个特殊的群体，其人力资本的形成、特性以及在高校环境下的作用，以实现高校教师人力资本的积累，实现激励方式的多样化为目的，从新的角度探讨高校教师激励问题。
知识越来越成为占主导地位的资源和生产要素。知识的载体，就是人本身。高校的发展主要是依靠教师的智力活动或者个性化的个体劳动，个性化的个体劳动凝结了较高的智力和创造性。这是物质资本所不能替代的。在高等教育管理体制改革背景下，我国高校教师人力资本的价值得到了理论和实践的认定，其社会属性无论在法律制度层面上还是在具体操作层面上，将逐步由政府主导型行政隶属关系向市场主导型聘用关系转变和过渡，并在可以预见的时期确立起市场主导型聘用关系这种新型的高校教师人力资本的社会属性，建立与之相适应的价值实现机制。与之相适应对高校教师进行有效的激励已成为提高高校教学质量和水平的必然选择。
一、人力资本与高校教师的价值
舒尔茨在他的(论人力资本投资》一书中指出“由高等教育所构成的人力资本类型极不相同，每种类型的人力资本之价值由其所提供的服务之价值来决定，而不取决于它原来的成本。”舒尔茨认为，人力资本是“人作为生产者和消费者的能力”，“人力资本，即知识和技能”。我们可以把人力资本理解为，所谓人力资本是指由通过投资、开发和使用形成的存在于人体内的知识、技能及健康水平等构成的，能物化为商品和服务，并以此获得收益的价值。在现代经济社会中，人力资本的质量和数量是组织竞争胜败的关键所在。人力资本指从事复杂劳动的能力和知识。人力资本的主要含量是知识、经验，包括科学知识、技术知识、管理知识、操作经验等。高校教师的劳动凝结了较高的智力和创造性，高校教师就是人力资本。19世纪40年代，德国历史学家李斯特在所著的《政治经济学的国民体系》一书中，考察了教育在经济发展中的作用。李斯特指出:“由于考虑到智力方面的成果积累对经济发展的促进作用，应把教师列人生产者之列，因为教师能使下一代成为生产者，而且这种生产性要比单纯的体力劳动者的生产性要大的多。高校教师独立性强、素质高，是属于典型的复杂劳动的群体，他们的素质决定了高校未来的发展”。高校教师就是人力资本。国外学者认为高校人力资本的构成主要是由三部分组成:科研技术人员所研发的技术成果、研发人员所拥有的智力(知识和技能)、个人所拥有的'影响力、知名度及声誉。我国学者把高校人力资本分成三个部分:管理者人力资本(行政管理人员)、直接生产者人力资本(教师和科研人员)、间接生产者人力资本(后勤服务人员、教辅人员等)。高校人力资本具有智能密集、职能特殊、价值实现周期长、价值表现多样性等特征。教学科研人员既是知识创新者，又是知识的传播者，不仅从事科学研究，从事知识和技术的创新工作，而且又教书育人，进行知识的传播，培养对国家有用的人，因此，高校人力资本扮演了多重角色，价值表现形式多样。
高校教师作为人力资本，是高校竞争优势的来源，是高校最重要的资源。高校教师的地位是第一位的，予以在价值上体现，以更好地激发教师人力资本对学校的贡献。高校教师的学识水平和结构是教师作为人力资本的价值，对学校当前和未来的发展具有极其重要意义，是高校今后良性发展的智力资源的保证。他们不应该仅仅被当作普通的被管理者来看待，服从于刚性管理下的约束。人力资本既然是一种资本，就应该在地位和经济收益上给予一种公平的对待。否则就会有越来越多的老师不想教书做学问，而想去做行政工作。在高校普遍存在行政人员的地位和经济收益比教师高，教师应有的地位和经济收益没有得到体现。如果把教师等同于一般的资源，会产生非人性化的管理。这是一种教师定位的缺损。按照对高校教师的投资费用，职业的责任，以及获得教师任职资格的难度，决定了高校对教师的管理应有明确的定位，包括提升教师的基础地位和经济收益，在激励机制上体现尊重教师的个人价值等，教师因此而产生的有效服务才能为高校获得竞争优势。
二、以人力资本为导向的激励机制
激励机制就是通过外在的刺激来达到调动人的内在的积极性的一种机制。构建一套以人力资本为导向的激励机制来调动高校教师的内在积极性，尊重和体现高校人力资本的特性和价值，是高校人力资本开发与管理的重要环节。目前高校的激励机制主要包括报酬体系和评价体系。激励方式包括物质激励:教师的工资收人，课时津贴，业绩奖励，晋升职称(工资)，个性化的实验、工作环境;精神激励:出国交流、出席学术会议，平等参与学校管理，项目、任务、工作的挑战自由，专业继续教育;情感激励:学术休假，学术荣誉称号，双向沟通、交流等。评价体系主要由定性和定量的考核办法构成，常用的做法是使用结构性的表格对教师进行年度正式的评价，采用学生打分，同行听课打分，专家听课并打分等方式对教师进行绩效考核。高校教师人力资本的特性是隐含在教师身体内的体质、知识、技能和态度。坚持以人为本，体现高校教师人力资本的价值，实现“优才、优绩、优酬”是当前直至今后高校构建激励机制的核心。
在报酬分配上，目前高校工资的构成分为固定工资和津贴两部分。固定部分是职务工资，主要依据工作人员的职务、职称、任职时间，按其规定的级别、档次执行。工资分配还包括一些正常增资的项目:一是职务的升迁;二是通过年度考核，合格以上人员一般两年晋升一个职务工资档次;考核优秀并做出突出贡献的人员，还可以按职工比例的3%提前或越级晋升;三是国家根据物价涨浮情况不定期调整工资标准。在这种增资机制下，高校教师的工资收人得到了一定程度的提高。但也存在教师工资的分配不能和其贡献、绩效挂钩，分配制度中难以体现人力资本积累的价值;使教师无法实现自身人力资本的价值，影响了人力资本的努力程度和再投人的积极性。教师的各项福利、待遇都与学位、职称挂钩，职称已经成为了教师的一种身份象征。有条件要评，没有条件创造条件也要评。这严重影响到教师今后的整体素质。在激励机制上主要还以行政级别、技术职称为依据，没有从岗位、职责、劳动量的差别上将标准细化，基本形成了以职级决定工资的状况。这种报酬制度带有较强行政机关的色彩，不利于调动教师的工作积极性和推进高校人事制度的改革。这种激励机制抹杀了简单劳动和复杂劳动、体力劳动和脑力劳动的区别，教师个人所得无法真正体现个人在价值形成过程中的贡献。这种体制无法对人力资本所有形成有效的激励，其结果必然是生产效率的低下和产生严重的功利主义等问题。管理学的有效激励理论认为，人的积极性取决于人的需要期望的满足，而人需求期望的满足取决于组织和社会给以的承认的程度，激励的有效性应根据不同对象的需要而施行不同激励，对于高校教师，需求不能仅抽象成经济收益一项。虽然收益常被视为一种综合成就的象征，但高校教师的需求是多方面的，所以对高校人力资本的激励措施也应是多样化。
实行科学的以人力资本为导向的考核，对建立有效的激励机制，调动高校教师工作的积极性，激励督促高校教师认真履行职责，加强师资队伍建设具有重要的促进作用。在业绩考核上，绩效目标不清楚，考核手段欠科学是目前高校普遍存在的问题。从现行的教师考核指标看，科研指标往往细细量化，教学指标则往往单纯以课时衡量，课程质量的伸缩性很大，不利于对教学的真正考核。常用的做法是使用结构性的表格对教师进行年度正式的评价，采用学生打分，同行听课打分，专家听课并打分等方式对教师进行绩效考核，这种考核方法主观性强，缺乏客观的、量化的、科学的考核指标，不能反映出真实的成绩，失去了应有的激励价值，考核结果大多采用优秀、良好、合格、不合格四个等级，并且对优秀率规定了上限，使得教师因得不到高分而失望，这就把大多数教师的工作热情和积极性打压下去了。由于教师绩效考核手段的不科学，老师对学生的要求降低了，教师就有可能为了评价结果迁就学生的要求，降低教学标准，这种评价方式得出结论的信度和效度是有一定的间题。这些现状暴露了考核存在的间题，违反了公平理论，损害了考核的权威性、严肃性，使考核丧失了应有的作用。这套考核制度完全没有反映出高校教师作为人力资本的价值贡献。很多高校对教师的考核基本上是基于工作目标和任务完成的考核，并没有考核教师为人力资本积累所进行的投资，考核的指标缺乏柔性。而且教师进行的人力资本投资完全是自己的事情，学校并没有对教师人力资本进行科学、合理地投资。人力资本的积累是一个动态的过程，在这个过程中需要得到学校和社会给以的承认。人的积极性取决于人的需要期望的满足，而人需求期望的满足取决于组织和社会给以的承认的程度。考评体系科学与否，关系到人力资本的开发和人力资本做出的贡献大小。科学合理的考评体系应体现对教师为教育贡献的评价;按人力资本的特殊能力，体现增强教师的责任、自尊和成就感，提高人力资本对学校的贡献率。
三、建立体现人力资本价值多种形式并存的激励方式
1.物质激励。赫茨伯格的“双因素理论”认为，激发人的动机的因素有两类，即保健因素和激励因素。由此我们可建立以岗位为依据，以业绩定报酬分配模式，即基本收益;由学校统计教师的工作量(课时数)，按人力资本的一般能力，统一发放基本收人，以维持人力资本的生计，属保健因素。绩效奖金;由学校对教师为教育贡献量评价，按人力资本的特殊能力，使个人对学校教育事业目标的贡献率来决定奖罚分配，属激励因素。这种报酬分配模式体现增强教师的责任、自尊和成就感，提高人力资本对学校的贡献率。
2.精神激励。精神激励是知识型组织中，在较高层次体现高校人力资本的价值，往往其激励深度大，维持时间也更长。精神激励的方法有许多，如:目标激励，在理性和信念的层次激励教师。工作激励，力求让教师达到自我实现感，最大限度地发挥教师的潜能。参与激励，创造和提供一切机会让教师参与管理，有效地调动教师积极性。荣誉激励，授于有贡献教师各种学术称号的荣誉激励措施。
3.感情激励。感情激励就是在人力资本管理上，尊重教师的人力资本价值地位，体现高校管理者与教师平等的感情沟通。教师看重自己资本积累，学校应为他们提供各种培训学习机会，如出国培训、参加各种专业会议和专题培训等，重视对教师的职业生涯的人力资本投资。使他们之始终保持良好自信的情绪和高昂工作热情，达到双方之间的沟通、协调与合作开发提升人力资本的价值的感情目的。利用每年的教师节，对从教、、30年、40年的在职教师分别给予特别奖励。
4.科学地划分考核类别。按照高校教师工作的特点，将教学、科研岗位与管理岗位严格划分，从而有效地减少单位、部门内的“人情优”，扼制单位、部门内部拉帮结派等不正之风。
5.合理地划分考核层次。考核应按照管理权限分级进行，将同级人员放在一起既增加了考核的可比性，又避免了不同级别人员放到一起而产生的不公平现象。实践证明，从管理角度考虑，从教学科研角度考虑，按正副高级人员、中级人员、助理级人员分级。这样的考核层次比较合适。
6.确定具体考核内容。在年度考核的具体操作过程中，应结合学校的实际，将年度考核德、能、勤、绩的四个方面内容具体化。随着高校人事制度的改革，考核的内容应与时俱进，教师人力资本的积累，应该成为考核的内容之一，与德、能、勤、绩并列一起，考核人力资本不断积累的动态过程，采取分配方式的多元化，使人力资本的知识、技术和管理能参与分配，形成新的利益机制。从“德、能、勤、绩、人力资本价值”五个大的方面进行考核，是一种积极有益的探索。
7.建立科学的考核标准。考核标准是考核指标体系表现优劣的尺度，是判断教师工作优劣的依据。教师年度考核是一根无形的指挥棒，反映了高等教育的目标，体现了学校对教师的要求，因此考核标准要具有科学性、导向性和可操作性，要鼓励教师的个人发展目标与学校的学科调整和发展方向相一致，使教育目标和学校要求成为教师的自觉行动。
对教师的激励，一直是个复杂的问题。长期以来，各高校管理者一直在努力寻找激发教师积极行为的东西。激励的方法和措施多种多样。金钱、待遇、成就、工作的挑战性等都是在实施中的方法和措施。马斯洛需要层次理论、双因素激励理论，期望理论及行为说、公平说、归因说这些学说，都给管理者在理论上和思想上以启发，可要想把这些理论引申到一般的环境中去解释教师的行为，就会发现现实与理论有相悖的地方。一般观点认为，高校教师更看重内部因素即教学和科研工作本身的挑战性，带来的满足感，是鼓励教师努力工作的动力，但教师也是普通人，人在工作中的表现取决于三大因素:利益、信念和心理状态。这三要素中，利益占首位，说明在当今人力资本管理中，物质激励仍是一种重要手段。对人力资本必须实行充分的激励，这是人力资本特性的内在要求。教师的表现和行为效果很大程度取决于所受到的激励的程度或水平。激励的水平的越高，行为表现就越积极，行为的效果则好。良好的激励机制，对激发教师的工作热情和积极性，挖掘教师的潜力有着极大的作用。
高校如何适应高新技术的飞速发展和激烈的人才竞争，建立鼓励人才干事业、支持人才干成事业的激励机制，从真正体现教师作为人力资本的价值，结合高等教育的发展情况，选择和建立适合高校的激励机制。坚持以人为本，重视教师人力资本的积累，通过相应的激励措施和配套政策支持和鼓励教师。不断优化人才的成才环境，以高尚的情怀去关心、信任、爱护、帮助教师，让广大教学、科研、管理人员尤其是中青年骨干教师在适宜的学术环境、校园环境和人际关系环境中有充实愉快的精神世界，给予教师在进行学术、专业方面的研究时有一定的自由，这样能促使教师们在追求个人发展的同时对学校做出最大的贡献。
论文摘要：在了解青年教师需求的基础上，建立公平、合理、科学的激励机制，激发青年教师内在潜力，使青年教师的积极性、主动性和创造性得以发挥，这不仅关系到青年教师的个人发展和利益，同样也关系到高职院校的生存和发展。现从高职院校青年教师的需求特征出发，对高职院校青年教师激励机制的构建进行分析。
论文关键词：高职院校；青年教师；激励机制
拥有一支高素质的青年教师队伍是各高职院校在未来竞争中具备核心竞争力的关键，青年教师的行为和能力直接影响高职教育的发展。因此，正确认识青年教师这一重要群体在新形势下的思想动态，把握青年教师的需求特征，并据此建立和完善一整套符合高职教育需要的激励机制，最大限度地激发青年教师潜能，更好地促进青年教师的健康发展，是所有高职院校应当研究的重要问题。
激励就是激发鼓励，主要指由一定的刺激源激发人的动机，使人有一股内在的动力，朝向所期望的目标前进的心理和行为过程。未满足的需求就是激励过程的起点，由此而引起个体内心(生理和心理)的激奋，导致个体从事满足需求的某种目标行动。达到了目标，需求得到了满足，激励过程也就宣告完成。有效的激励手段必须符合活动参与者的心理需要。激励机制是在一定理论指导下，有针对性地运用激励方式启迪参与者的心智潜能的工作系统。建立科学的激励机制，能够极大地调动活动参与者的积极性，从而使管理活动获得良好的效益。
青年教师是学校教学、科研、行政管理的重要力量，其蕴含着不可忽视的教学和创新能量，他们有着青年人独特的内心状态和需求特征。高职院校要将组织目标与青年教师的需要特征结合起来，利用设置明确而有意义的目标去引导他们的行动，在使其需求获得满足的同时，调动青年教师的积极性和创造性思维，以实现高职院校的组织管理目标。
2 、高职院校青年教师的需求特征
2．1具有强烈的发展需求
发展需求是指对主体素质或者条件不适应状态的趋平衡要求。高职院校青年教师发展需求的满足依赖于继续学习，青年教师所处的特殊工作环境也决定了他们具有很强的发展需求。现代社会为高素质的青年教师提供了非常广阔的发展空间，由于在教学、科研等业务方面的相对不足，他们普遍希望能得到进一步的深造，获得更多的`培训和进修的机会以及高年资教师的帮助和指导，使自己具有更高的专业水平，能适应更复杂的社会环境，为个人发展打下良好的基础。
2．2具有强烈的创新需求
青年教师多具有学历高，知识面广，基础理论和专业知识扎实，精力充沛，反应迅速，广泛涉猎有关的新学科、新技术，知识结构更新快，有较强的能力和自信，接受新知识、新事物快等特点。其从事教学、科研经常跨学科、跨领域，对学术观点和现实问题能很快做出判断和反应，具备独立思考问题、解决问题的能力，喜欢具有挑战性的工作，渴望自己的科研项目得到单位在时间、经费等方面的支持，相关的教学改革或科研创新能得到保障，以促进其在自己专业及相关专业领域内不断进行更深入的研究和探索，发表有影响力的学术文章，并且把自己的科研成果尽可能地转化成生产力，希望有更充分的科研时间和空间，有更灵活的考核制度和激励机制。
2．3具有强烈的归属需
青年教师经受了民主意识的洗礼，自我意识强烈，对于归属感、自我尊重和自我实现的需求变得日益重要。他们以自我发展为中心，不断丰富、完善和开拓自我，实现自我价值，这些都成为他们的主导思想，他们有积极参与变革的愿望。他们的社会参与方式也逐步走向自主和多元化。他们希望能把学校当作自己温暖而亲切的家，能积极参与到学校管理工作中去，对学校的发展能有自己的建议和想法，并获得认可，获得尊重，以此从中获得强烈的归属感。
2．4具有强烈的物质需求
青年教师工作的时间较短，生活负担较重，面临结婚、购房、生育子女和赡养父母等家庭责任。但这时他们的工资待遇又普遍较低，在现行分配制度中年资、职称及岗位有着潜在的却最有相关性的对应关系，使得青年教师成为“先天”的低收入者，这种状况必然导致青年教师具有较强的物质需求。越来越多的青年教师认同“义利兼顾”，追求“奉献和索取”的完美统一。许多实证研究结果也表明，经济收入是影响教师职业吸引力和队伍稳定性的直接因素，低收入也成为高职院校优秀青年教师流失的重要原因之一。
2．5具有强烈的家庭需求
家庭是一种归属，是人对外部和谐环境的依赖要求，是需要主体对外部客体的心理需要之一。高校教师生活在校园之中，和谐的生活是个体对于群体环境的本质心理需要。很多青年教师硕士、博士毕业后依然单身，他们很希望能在学校安家立业，有稳定的生活环境和温馨的心灵归宿，但由于受社交范围有限、工作繁忙等限制，他们接触外界的机会偏少，他们希望学校能组织更多的活动来为其搭建一个信息、情感交流的平台，为其开拓更广阔的空问。
3 、构建高职院校青年教师激励机制的思考
3．1增强童年教师的激励意识
增强激励意识就要求提高青年教师的自身素质，包括人格水准和业务水平两个方面。人格水准是一种学习榜样的感召力，是一种人性关怀的亲和力，是一种共同目标的凝聚力，其本身就具有强大的激励作用。业务水平包括学术水平和管理水平，直接关系到激励行为的科学性和有效性。因此，必须高度重视提高青年教师的自身素质，增强激励意识，促使激励机制发挥出更大、更好的作用。学校管理者要有亲和力，要善于把握时机，把有效的思想工作深入到青年教师中间，与青年教师多接触，了解青年教师的甘与苦、愁与乐，让青年教师畅所欲言，及时解决青年教师的困难，缩短彼此之间的心理距离，让青年教师看到学校发展和自身发展的前景，强化青年教师的归属感。
3．2建立完善的青年教师培养制度
高职院校的人事、教学行政部门和分院、系部及教研室的业务部门都应认真研究对策，科学、有效地提高青年教师的综合素质，制订一套比较科学、合理的青年教师培养方面的规章制度和激励机制。教学方面，分院、系部、教研室要有比较完整的新教师培养计划，强化集体备课，重视课堂教学质量的提高，组织教学观摩、教学业务评比，认真执行新老教师结对机制；科研方面，重视青年教师的科研，加强对青年教师科研能力的培养，改善科研条件，完善科研激励机制，满足其在专业领域内作创新性研究的需要，例如高职院校的院级课题申请主体应在申报、立项、经费等方面适当向青年教师倾斜，让青年教师有机会参与到科研工作中来；培训进修方面，要充分考虑青年教师的自我发展需求，要把青年教师的发展和学校的发展紧密联系起来，及时传达进修学习的信息，鼓励和支持青年教师的培训进修，在经费上给予比较充分的保障，具体如让青年教师参加在职培训、脱产进修以及出国深造、广泛开展的校内外学术交流活动等，以多种形式的培训来满足青年教师的发展需求。
3．3建立合理的青年教师激励手段
3．3．1关怀激励它是指教学管理者对下属的生存状况、工作辛劳、个人前途等给予发自内心的关怀、理解、信任和肯定，并积极为他们创造有利于个人发展和实现自身价值的条件。高职院校管理者要关心、爱护青年教师，解决青年教师思想、学习、生活、工作各方面的实际困难，应当尽可能搭建多种形式的沟通交流平台，认真听取青年教师的意见和建议，给予青年教师足够的关怀和尊重，尤其在青年教师的婚姻、住房等方面，给予一定的关心和帮助，如通过高校之间青年教师联谊会等形式拓宽他们的情感世界。
3．3．2奖惩激励教学质量是高校的生命线，在公正、合理的基础上，必须加强青年教师的奖励措施，包括物质激励和精神激励，名副其实的奖励既可使受奖者得到社会的认可，又可满足其自尊的需要，因而可以充分激发其工作和学习的热情；恰如其分的惩罚同样可以发人深省、促人奋进。在高职院校教学管理中，要善于采用物质激励和精神激励相结合的方法，做到奖励为主、惩罚为辅、奖惩结合，而且保证奖惩及时，绝不能实行单一的只“赏”不“惩”或只“罚”不“奖”。对重大发明、创造和研究成果等给予重奖，在一定程度上也可满足青年教师的创新需求与成就需求。
3．3．3领导行为激励青年教师激励机制的实施效果受到高职院校管理执行者素质的制约。这种激励机制的运行，要求管理者既有科学的管理理论、方法和相关的科学知识作指导，又需要管理者具有相应的管理素质，以自身的行为为青年教师做出榜样，善于沟通，创造宽松、民主和尊重的人文环境，以自身的人格魅力引发青年教师的工作热情。因此，高职院校教学管理者除具备表达能力、管理能力、研究能力、创新能力外，还需要良好的人际关系协调能力以及良好的心理素质和道德素质。
3．3．4环境激励高校要关注青年教师收入状况，注重公平，高职院校要建立以能力和业绩为导向、公正科学的教师考评机制，形成良性、公平的竞争环境，对青年教师的评价要综合教学、师德和科研等多方面因素，将青年教师的待遇与工作业绩挂钩，建立向青年教师适度倾斜的分配制度。通过在良好、公平环境中的竞争，调动青年教师的工作积极性，促使他们反思和改进教学、科研等工作上的问题，以帮助他们快速成长。此外，还可以采用榜样激励、政策激励、竞争激励、目标激励等激励手段。
3．4建立科学的激励评价机制
高职院校教学管理中在为青年教师设置多种激励措施时，要注意激励的及时性和适度性，使激励的强度和数量与业绩的大小、贡献的多少相称，而且要注意做到及时激励。只有科学的监控评价机制才能对青年教师的绩效做出正确的判断，从而使激励措施真正达到调动和保持青年教师积极性的效果。科学的激励评价机制要依据本校的实际情况，目标明确、措施具体、调查科学、反馈及时、评价公正，通过问卷调查、内部评议等形式不断调整这种机制，并将这种机制制度化、长期化、常态化，并把评估结果和及时、适度的激励结合起来，以提高广大青年教师的积极性。
高职院校的发展和青年教师的发展密不可分，建立公平、合理、科学的青年教师激励机制，必须充分了解青年教师的需求特征，这样才能有效发挥激励的作用，才能最大限度地调动青年教师的工作积极性，体现青年教师的最大价值，实现高职院校的科研教学目标，提升高职院校的内涵水平。
教学场域中教师教育力构建探讨论文
【摘要】教育力是教师特有的综合素质，不仅可以促进学生成长成才，而且有助于教师实现生长性发展。当下教学场域中，存在教师教学横向前进、师生角色脱节、理论脱离课堂等教师“失力”和对学习内容浅尝辄止、缺乏精神饥饿感的学生“无力”现象。缘于此，在教学场域中构建教师教育力，凸显问题导向，加强意义追寻，形成学习力、经验力、人际力、创造力“四点鼎立”的坚实力量。
【关键词】教学场域;教师教育力;构建
日本教育学者斋藤孝在《教育力》一书中指出：教育力是传递梦想的力量。[1]教师教育力问题的提出是当下教育发展对教师提出更高要求的表现，也是对传统教师教学能力的突破，针对实际教学中学生无力、教师乏力等课堂教学问题，需要教师教育力承担起呼唤力量的责任。教育力到底是什么，当下对教师教育力的研究力度并不够。教师教育力的解读应该定位于它所在的教学场域，在这个场域中教师发挥教育力的指向性、稳定性、效能性等特征，引领学生学习力、经验力、人际力、创造力的发展，从而达到共识、共享、共进、共同充满力量，实现教学相长。
一、教师教育力意蕴解读
建构“教师教育力”概念，不仅关涉理论研究，而且是在实际教学中所必须具有的认知框架。布迪厄认为社会空间中有各种各样的场域，他用场域概念取代社会概念，认为“在高度分化的社会里，社会世界是由大量具有相对自主性的社会小世界构成的，这些社会小世界就是具有自身逻辑和必然性的客观关系的空间，而这些小世界自身特有的逻辑和必然性也不可化约成支配其他场域运作的那些逻辑和必然性。教学场域则是作为一个社会小世界而存在的，它是通过教师、学生及其他参与物以知识、情感方法等为中介，以达到培养人为目的而形成的客观关系网络，并以此来区别艺术场域、经济场域等其他场域。[2]布迪厄反对主观主义与客观主义的“二元对立”，强调社会的双重性，主张把对立双方纳入同一个体系中进行双重解读。“场域”概念所要表达的主要是在某一个社会空间中，由特定的行动者相互关系网络所表现的各种社会力量和因素的综合体。[3]用场域理论对教师教育力研究则是对教学场域中各种关系的研究，教学场域中教师教育力则是教师与学生的双重建构。所谓力，是指“物体之间的相互作用，是使物体获得加速度和发生形变的外因。力有三个要素，即力的大小、方向和作用点”[4]。教师教育力的作用点、大小和方向不是唯一固定不变的，它不仅取决于自身，而且也取决于学生和整个教学场域下的有关因素。在教学场域中教师所起的是一个磁场作用，主要表现在三个方面：一是辐射性，教师教育力不是针对个别学生，而是针对场域中的每个学生，是一种广泛的影响力；二是相互性，教师教育力不是单方向的作用，而是具有一种相互作用性，存在于师生之间、生生之间；三是方向性，教师教育力使教学场域中的关系体具有方向性，为了达成某一目的而进行努力，是一种积极的追求。教学场域下的教师教育力是指：为了推动教学的真实运作和促进师生之间的融洽发展，教师所必须具有的一种综合素质。
二、教师教育力特点分析
指向性，即坚定的方向性。主要表现在三个方面：一是对知识的学习，规划杂乱的知识系统性，明确重点和难点，以及如何去解决疑惑之处；二是对技能的掌握，怎样学是对学好所学内容的保障，授人以鱼不如授人以渔，教师不仅是“打鱼”人，更是培养“打鱼”人之人；三是态度的确立，学生具有向师性，而教师自身的方向性和引导性，直接影响具体情境中学生对待学习的态度和处理问题的方式。稳定性，在教师教育力的作用下，教学场域是一个稳定的磁场，只有教学循序渐进，师生才能稳步发展。稳定性体现在两个方面：一是教师对学生了解，教师越是对学生进行全面的了解，教学方法的应用就越灵活，教学目标就越明确，教学成果就越有效，教学则越容易进行；二是自我的否定，肯定是建立在不断否定的基础之上的，教育力的稳定性是自我否定的结果，这种否定不是对自身的不信任，而是对过去的批判和反思，教师是反思性实践者，没有完全有效的方法，只有不断尝试地改进。效能性，指所达到的作用，我们总是希望自己所努力进行的选择得到的结果能够达成或者有关问题能够得到验证。效能性是指对目标实现和问题的解决的效度，教学场域下的教师教育力渗透在平时的教学当中，能够带给师生传递或创造某种技能和态度的共同推动力。这种效能性主要表现在两个方面：一是促进一般发展，即学生对共同知识的掌握，从本质上说是达到学生这一角色合格的标准；二是促进特殊发展，即唤起学生的潜能，共同发展中孕育着自由发展，促进个性的全面发展。
三、教师教育力的现状
（一）教师“失力”
横向前进，视教学过程为一场通关游戏。听过很多教师的抱怨“一年又一年、年复一年干着同样的事情，真的很枯燥无聊”，这是一种常见的教师“失力”现象，把教学视为一场闯关游戏，每次游戏只是在前进中遇到的障碍不同，其他的并无区别，很显然教师是操纵者，学生是执行者，不管过程如何，其目的是最后的通关胜利。发力的主体并非操纵着受力者，受力者理应是一个独立的个体，教师只是“力”的一部分，“力”是师生之间的相互作用，而不是教师的单独实施，这种“失力”的原因是过于掌握教学的主动权，教师在这场游戏中变得越来越被动，于是把教学进程完全依赖于进度，横向前进的过程忽略了纵深发展，教学按照相同的步子进行，最终变得单一枯燥，教师开始厌倦这场游戏，导致两种相同性质的结果，游戏者被淘汰，或者游戏本身被淘汰。角色鲜明，视师生关系为权威与服从。“教师”和“学生”始终是两个存在等级的概念，传统的“尊师重道”带着权威与服从的印记，倡导师生关系平等的呼声只是蜻蜓点水式的掠过。平等并不意味着不尊重，而是发自内心的尊重，不是迫于外力的压迫，但是好像离了外力强制教师便无法控制课堂，这正是教师“失力”的表现。教师在社会中扮演着不同的角色，教学场域之外的角色难免会对“传道授业解惑”这个角色产生影响，在教学之外并没有太多的时间投入学习，而且课程之外的内容，学生可以通过其他手段获得，故教师常会有一种自身知识已经饱和的错觉。教师教育力是带有新鲜感的影响力，教师不仅要懂得如何教，而且还要知道怎样学，为教学注入新鲜的活力，如果停止学习或者仅是对新知识浅尝辄止，一些隐藏的问题便会暴露出来。斋藤孝指出：“后期的教学就像顾客坐在餐厅里等厨艺精湛的厨师来上菜，权威服务的一方与期待被服务的一方，各自的立场鲜明而绝对，老师就是老师，学生就是学生。”[5]并不否认，教师已拥有相对丰富的知识，但是如何达到有效教学，学生得到最优发展，仍然需要教师发力。脱离课堂，理论与实践无法对接。“深入浅出”是对教师教学的评价，教学的对象是学生，就要把知识转化为学生能够理解的事例、语言。但是一些教师的`公开课或者专题讲座，会存在这样的问题：这堂课或者这个讲座太高深莫测，完全听不懂。究其原因可以归结为两个：一是一线教师为了显示出自己的“专业”，进而对一些知识进行加工，出口成章的专业名词让旁听者很难理解；二是一些学者学富五车，但是不怎么会讲课教学，缺少知识的恰当转换能力。“如果老师肚子里的墨水能够在课程的最后让学生发出惊讶的赞叹，便是我心目中教学的王道了。”[6]这种赞叹不仅是对教师所拥有知识的叹为观止，更多的是对于心中疑惑的如梦初醒，对接下来内容的如饥似渴，绝不是似懂非懂，不知所云。
（二）学生“无力”
罗杰斯认为教学过程从本质上说是旨在创造一种无威胁性的融洽气氛，师生之间、学生之间积极交往，充分合作，共同承担责任及分享权力，从此形成一种课堂的“群体动力”。故教学的真正目的是师生的协同发展，而不是仅着眼于单向的发展。教师教育力缺失会直接导致学生“无力”，这种“无力”即指学生学力的丧失，“作为学习能力的学力，从结构上来说应当有两层含义，一是指学生的实际学力，即学生已经达到了知识能力技能等方面的水平；二是学生的潜在学力，即学生学习的潜能，接受能力，经过教育和训练可达到的水平及创造性的水平”。[7]对学习内容浅尝辄止。新知识与学生的相遇需要经过孕育期、初创期、理解期、发展期、成型期、创造期。孕育期是刚开始的碰撞，学生对知识只是接受，而不知如何理解；初创期是学生对知识刚开始接触理解；理解期是消化和掌握的过程；发展期是同已有知识相联系的过程；成型期是自成系统，掌握如何运用；创造期是自我建构和新知识的产生或者促进新知识的学习。教学场域中学生“无力”学习，与知识的对话只限于第一个时期和第二个时期，本着“差不多就行”的原则来应付考试，对学习内容浅尝辄止。学习绝对不是基于表面的泛泛而谈，长期的“点到即可”式学习，终将培养出一批什么都了解却什么都不会的“未来人才”。缺乏精神饥饿感。学习是一种投入感情和意志的活动，需要主动追求和真诚热爱。教学场域下的学生需要一种精神饥饿感来拥有这种情感并进行这种活动，学生“无力”是一种精神力的缺失，教学场域是一个有教有学的地方，精神饥饿是对知识的渴求和对真理的探索。学生精神饥饿的缺失折射出教师动力的不足，教师在这个场域中扮演着引领者的角色，教师渊博的知识对学生来说是一种不可抗拒的吸引力。它指引着一个方向，而不是一个终点，带领着学生去探索，去追寻更宽更广的领域。学生缺乏精神饥饿感，是教师精神困倦的反应，在教学中开始变得保守，不愿意继续新的领域和拒绝尝新。这种情况下的教育力缺失会使学生对学习的热情发生游离，长此以往，容易形成一种“悠闲”的教学氛围，师生之间互不干扰，只是按照任务去完成教学，学生安静地坐在教室里，按照要求记下所掌握的内容，但是停止了思考。
四、构建教学场域中教师的教育力
教师“得力”带动学生“有力”，教学场域是教师教育力发挥作用的关键领域，教师教育力的构建不是一些零星的发力点，它与力的多寡无关，而是要形成一个普遍的力场。
（一）学习力是教育力构建的关键点
教育力总是在传递着一定的价值，代表一定的价值取向，而价值的内涵总是在不断地更新、变革，持续发展，教学场域下的教师需要前进，前进不仅包括量的方面，而且还包括质的方面，不断学习是保障不断前进的关键。首先，要树立终身学习的观念。麦克扬提出未来的课程理论应该包括把学习和新知识生产的问题置于首要地位。终身学习的观念是挖掘学习潜力的催化剂，“乐知”的教师可以更新自身的“血液”，消除职业倦怠，增加人格魅力和学术影响。知识本身具有其复杂性，而且每天都在迅速增长，教师担负着增加教学场域知识丰富性的职责，有时候直接经验并不能保证复杂知识达到实用性的影响，需要通过教师选择、整合、反思后的教学来进行。其次，要提供有效学习的环境。学习需要一个合适的氛围，这种氛围并不是所有的人都在学习，而是每个人都自愿学习。斋藤孝指出：“提供一个适当的学习环境，让学生可以灵感如泉涌，并且接受相关的刺激，这也是老师的责任之一。”[8]师生之间应相互交流，没有绝对的服从，都有发言的自由，知识的创生最容易产生在思维碰撞之时。最后，要从知识的机械掌握到对意义的主动追寻。教学不仅在于宽度与进度，更在于深度。所谓深度，便是对意义的追寻，单纯的识记与掌握，未免会使学习变得枯燥无聊，而这也绝非是教育的目的。“教育具有两个重要的目的，其他一切都必须服从它们，其中一个目的是增长知识，另一个目的是养成热爱真理和憎恨谬误的习惯。”[9]对知识的掌握应该是彻底的理解，教师应带动学生对问题进行深入探究，这种研究不是教师单独的控制，而是引领建构师生共同体。
（二）经验力是教育力构建的基础点
教育从经验开始，理想的教学是教师不断对已有经验的超越，理想的学习是学生在已有经验的基础上对未知经验的一种渴求。经验力应发挥经验的作用，而不是把教师的经验奉为准则。杜威曾指出，“相信一切真正的教育是来自经验的，这并不表明一切经验都具有真正的或同样的教育的性质”[10]。这就表明不仅要学会利用经验，而且要学会选择经验。一方面，学生经验是一种潜在的资源，学生在进入教学场域之前，并不是一块白板，拥有已经获得的经验，这些经验是可以利用或者有待开发的资源。另一方面，教师利用已有的经验走在教学前面，维果茨基的最近发展区指出，教学要走在学生的前面。一是做好领导者，教师应发挥经验的作用，适当“超额”教学，对教学做好恰当的计划和预设工作，同时还要预见将会产生的问题，走在学生前面的教师并不是全方位的控制，教学场域的存在是为了避免学生毫无方向感的自我学习。二是教师做好塑造者，塑造是指对学生行为的塑造，利用教师的经验塑造对自己和他人有利的行为。三是做好激起者，激起学生对原有经验的回忆，加深学生体验，激起学习的兴趣使其发生主动学习的行为。
（三）人际力是教育力构建的保障点
教学场域中每个独立的个体构成一个共同的群体，群体的发展需要群体的共同合力。其一，与学生沟通的能力。一般而言，学生很少去找教师进行沟通，但是若师生之间缺少沟通，就不能得到有效的反馈，有碍于教学的有效进行，在师生交流方面，教师应自觉掌握主动权，有针对性地进行沟通，要掌握沟通的艺术，找到有效的切入点，否则就很难解决问题，同时还要注意沟通的语言，以对话的形式进行沟通，不仅仅是指单独的沟通或者少数学生之间的沟通，而且还包括教学进行中与学生的对话及课堂互动，让学生参与进来才会让主体感到自我的存在感。其二，促进集体的合作能力。教育对人才的培养不是一枝独秀，而是百花齐放，培养学习上的合作能力，避免课堂教学“冷漠”，增强课堂师生交往的互动性。其三，处理各种关系的能力。学生背负着看不见的“行李”，上面贴着来自周围不同期望的标签，他们带着这些“行李”来到教学场域中，教师必须做好迎接这些学生的准备，学生自身受着不同的冲击，必须拥有化解这些冲击的能力以及具有处理这些问题的意识。
（四）创造力是教育力构建的动力点
教学场域的复杂性以及教学对象的多样性和教学效果的不可预测性决定了教育力绝不是单一的作用力，创造力是教育力建构的动力。理想的教学需要有一个理想的蓝图，需要教师对自己进行不断的重新定义，教师应具有不断更新与超越自我的梦想与自信。同时，师生精神饥饿感的形成不是因为匮乏的物质条件，而是缺乏一个孕育对新知识追求的环境。教学场域下过多地存在着一种交换价值，知识和成绩之间的互换让教师应站在学生的立场思考如何教学。
【参考文献】
［1］［日］斋藤孝．教育力［M］．张雅梅，译．上海：华东师范大学出版社，．
［2］［法］皮埃尔布迪厄，［美］华康德．实践与反思―――反思社会学导引［M］．李猛，李康，译．北京：中央编译出版社，．
［3］高宣扬．布迪厄的社会理论［M］．上海：同济大学出版社，2004．
［4］中国社会科学院语言研究所词典编辑室．现代汉语词典（第6版）［M］．北京：商务印书馆，．
［5］范晓玲．教学评价论［M］．长沙：湖南教育出版社，．
［6］［英］托亨赫胥黎．科学与教育［M］．单中慧，平波，译．北京：人民教育出版社，．
［7］［美］约翰杜威．我们怎样思维经验与教育［M］．姜文闵，译．北京：人民教育出版社，2005.
论文摘要：在高等教育快速发展的过程中，我国高校面临着很大的压力，如何构建鼓励广大教师积极投身于教育事业的激励机制，各类高校都进行了积极的探索。文章在分析我国部分高校教师激励机制现状的基础上，借鉴斯金纳强化理论，提出了进一步完善的对策。
改革开放以来，我国高等教育以惊人的速度在发展，如何发挥高校人力资源的优势，构建鼓励广大高校教师积极投身于教育事业的激励机制;如何提高高校教师教学、科研及社会服务能力，实现高校健康、快速、可持续发展，这些都是新时期我国高校管理者函待探究的问题。美国心理学家和行为科学家斯金纳提出的“强化理论”被世界各国广泛采用，这一理论对我们探索高校教师激励机制的建设也有启示意义。
一、我国高校教师激励机制的现状
(一)激励机制缺乏对教师需求的分析及灵活性
一些高校在制定激励政策时，往往忽略对教师需求的分析，简单认为教师有着相同的需求，而忽略了他们在年龄、心理过程、个性心理倾向等方面的差异，没有建立起多维交叉的激励体系。如有些教师努力工作希望得到出国进修的机会，结果只被授予优秀教师的荣誉奖励;有些教师想成为教学型的教师，但是科研重任不得不使他们放弃这种职业规划。
大部分高校奖励时间、内容缺乏灵活性。一般只有年底和教师节才开表彰会，激励内容也仅是评优秀教师和教学名师等。平时即使发现有教师表现很优秀，也要到既定的日期给予既定的荣誉，这样的激励缺乏时效性，使得实际效果大打折扣。
(二)注重从制度层面建立教师激励机制，但还不够完善
高校管理者希望通过制度建设，引导教师进行有序的竞争，实现奖优汰劣、人尽其才的目的，从而最大限度地发挥教师的积极性和创造性。高校比较多的是采用人事制度和分配制度改革，如以自主理财为核心的学院制改革、以岗位聘任为抓手的人事制度改革，极大地激发了学院的办学活力和广大教师的教学科研积极性;在分配制度改革方面，很多学校实行岗位级别制，根据不同的职称划分不同的岗级，再按照教师的工作业绩进行评定，岗级津贴相差很大。这种制度的目的就是通过拉大差距，形成竞争氛围。
这种激励制度改革也带来了不少问题，如职称评定的基本要求是论文和课题，管理者往往以论文数量和发表刊物的等级以及申报课题的等级来量化评定教师的工作业绩，容易导致教师急功近利和唯文章、课题为重的倾向。事实上，教师工作并不都是可以量化的，如教师的工作态度、奉献精神和教学质量等。此外，教师岗位等级的设置如何做到公平合理也颇受争议，同职称的教师在岗级上的差距会使部分教师受挫，尤其是对那些长期致力于教学而不能晋升职称的教师。因此，管理者必须思考在激励制度改革中如何满足教师多样化的精神需求。
(三)物质激励受到重视，但缺少有效的可持续的激励方式
对于我国经济社会长期奉行“精神万能”“君子喻于义，小人喻于利”的观念而言，物质激励是一个巨大的进步，至少承认了知识的价值和人才的价值。根据亚当斯的公平理论，公平是发挥激励作用的基础。目前许多高校正在实施高薪引进人才计划，但是从人力资源开发角度而言，这样的做法有可能造成人力资源的浪费，也可能挫伤现有教师的积极性，是一种新的不公平。另外，根据奥尔德弗的ERG三种需要理论，基于生存需要的物质激励方法，只能满足教师低层次的生存需求，仅仅靠物质投人来激励教师的积极性和创造性，忽略了教师需求的多样性，特别是教师对工作本身的兴趣和强烈动机没能得到有效的激励，最终也无法圆满实现组织要求。
(四)激励机制尚缺少有效的绩效评估
对大多数教师来说，他们不相信自己的努力可以反馈到绩效评估中去，看不到努力与绩效的关系。以超课时酬金为例，目前大多数高校是按照岗级或职称确定相应的工作量，完成核定工作量可以获得相应级别的津贴，额外的课时可以获得超课时费。这种分配制度比以前的固定工资制度有很大的进步，但是在一定程度上导致了一部分教师只注重量而忽视质。北京大学张维迎教授运用委托一代理模型得出结论:如果工人的努力不仅决定产品的数量，而且决定产品的质量，如果是重要的但又难以监督，那么计件工资制是不适用的。当前不少高校的课酬设计不科学原因也在于此，教师的努力不能反映到绩效评估中，自身的人力资本得不到承认，抑制了工作积极性。
二、斯金纳强化理论对高校教师激励机制建设的借鉴意义
(一)强化理论的基本内容
强化理论，也称修正理论，是斯金纳在对有意识行为深入研究的基础上提出的一种新行为主义理论。斯金纳认为，无论是人还是动物，为了达到某种目的，都会采取一定的行为，当行为结果对他们有利时，这种行为就会重复出现，当行为结果不利时，这种行为就会减弱或消失。强化的方法可以作如下分类:
1.积极强化。积极强化是通过刺激来增加行为可能性，如提高薪酬、评优、晋升职务或职称、表扬、优先申报课题等，这些举措对教师的教学和科研表示了肯定，从而提高了教师进一步努力工作的动力。
2.消极强化。消极强化是通过一种刺激中止而引起行为可能性增加，如避免使用批评、处分等举措消除对教师产生的不愉快后果，同样可能引起教师的积极教学和科研行为。
此外，强化过程中会有自然消退的现象，这是一种取消正常强化，对某种行为不予理睬的结果。斯金纳十分强调惩罚与消极强化的区别，认为惩罚是用某种带有强制性的、危险性的结果来消除某种行为重复发生的可能性，是压制行为;而消极强化是“发动行为”。惩罚可能会使教师偶尔自己发现怎样教学、怎样备课等，但是并没有受到教育。
(三)斯金纳强化理论的行为原则
1.经过强化的行为趋向于重复发生。所谓强化因素就是会使某种行为在将来重复发生的可能性增加的任何一种“后果”。例如，当某种行为的后果受到奖励时，就增加了这种行为重复发生的可能性。
2.依照强化对象的不同采用不同的强化措施。人们的年龄、性别、职业、学历、经历不同，需要就不同，强化方式也应有所差异。如有的人重视物质奖励，有的人重视精神奖励，为此就要区分情况，给予其不同的强化。
3.小步子前进。对于人的激励，首先要设立一个明确的切实可行的目标，同时，将目标进行分解，当完成每个小目标时都及时给予强化，这样不仅有利于总目标的实现，而且通过不断地激励可以增强个体的自信心和主动性。
4.及时反馈。斯金纳认为，一个“操作一反应”过程发生后，如果得到及时强化，操作力量便会增加;如果强化不及时，刺激的效果就会丧失大部分。要取得最好的激励效果，就应该在行为发生后尽快采取适当的强化方法。
5.积极强化比消极强化更有效。在强化手段的运用上，应以积极强化为主，同时，必要时也要对坏的行为进行惩罚，做到奖惩结合。
三、完善高校教师激励机制的对策
(一)以人为本，建立积极强化为主、消极强化为辅的激励机制
斯金纳认为积极强化比消极强化更有效，而且从以人为本的观点出发，积极强化的使用也更符合人力资源的管理方法。因此，应以积极强化为主、消极强化为辅进行激励，全面发挥强化理论的积极作用，最大限度地激发教师的劳动热情和工作动机，最大化地实现组织的预期目标。在实际工作中，努力做到奖功罚过、奖优罚劣、奖勤罚懒，使先进受到奖励，后进受到鞭策，形成人人争先的竟争局面。俗话说“小功不奖则大功不立，小过不戒则大过必生”，讲的就是这个道理。
(二)分析需求，坚持物质强化和精神强化相结合
高校教师是典型的知识型员工，他们的需要层次高、成就需要强烈，这些特点决定了管理者要分析教师的需求、兴趣，注重对教师心理、行为的.深入研究，在科学分析的基础上对症下药。
目前，我国高校较多地采用物质奖励，建立在“经济人”假设基础上的物质激励使得高校的激励成本越来越高，而且激励的效果越来越不明显。斯金纳认为，在物质强化激励的基础上渗透精神强化可以更有效地固化他们的积极行为。比如当教师取得优秀成绩后，一方面给予物质奖励;另一方面通报表扬，进行事迹宣传，就会收到事半功倍的效果。
根据马斯洛提出的需求层次理论，管理者要在兼顾一般的基础上，有针对性地选择适合教师各个层次需求的强化物予以强化。比如青年教师要明确职业方向，中年教师要强调工作中的成就感和成果的积累，老年教师要重点发挥他们的传帮带作用。
(三)坚持“小步子”原则，引导教师实现可持续的专业发展
教师职业生涯规划是指教师结合学校组织的发展，在对个人职业生涯的主客观条件进行测定、分析、总结研究的基础上，确定其最佳的职业奋斗目标。由于高校扩招，教师工作量加大，很多教师为应付繁忙的日常教学和科研工作而疲惫不堪。为此，管理者要引导教师设立一个明确而又切实可行的目标，同时将目标进行分解。比如职称作为教师专业水平的物化表现，对教师的激励导向作用非常明显，晋升高一级职称可以作为教师的远期目标，管理者就可以按照职称评审的要求设计年度科研、教学考核指标，督促教师把几年的任务分解到每一年来完成。这种小步子方法体现了长期激励和短期激励、内在强化和外在强化的统一。
此外，管理部门还要强化终身学习观念，因为教师职业生涯规划的过程就是终身教育的过程。对积极参加培训，提高学历、获得证书的教师.特别是把学到的知识积极应用于教学、科研、管理实践中的教师，要及时给予强化奖励，形成一种良性、自主的学习氛围。
(四)及时反馈，增加教师激励机制的时效性
根据斯金纳强化理论，行为出现后强化越及时效果越明显。例如，当教师努力工作并及时被评为优秀教师后就增加了其积极行为重复发生的可能性;当教师课题申报成功后就会更积极地进行申报等。教师在做出某种行为后，即使是领导者表示“已注意到这种行为”，这样简单的反馈也能起到积极强化的作用;而如果领导者不注意，这种行为重复发生的可能性就会减小甚至消失。强化理论并不是对职工进行操纵，而是使职工有机会在各种明确规定的备择方案中进行选择。因而，强化理论已被广泛地应用于激励和人的行为改造上。
★ 激励机制论文
★ 考评激励机制研究
