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关于浅析刑法视角下的中小学教师惩戒权的论文
一、教师惩戒权及其违法滥用
(一)教师惩戒权的必要
教师惩戒权是“教师依法对学生的不合范行为施予否定性制裁，避免失范行为的再次发生，以促进合范行为的产生和巩固的一种教育措施或手段。”通观学界对教师惩戒权必要性的论证，存在“法定权利说”的取向：即以具有强制力背景的实证法规范作为惩戒权正当性的论据。如：“惩戒教育是教师的一项基本教育权”;“教育法规没有否定教师拥有惩戒权”。简言之，该行为因为法律允许而正当。在笔者看来，合理的论证思路应是：该行为因为正当而被实证法规范吸纳内化。从教育活动本质及其规律———它适用于教育自治、自律状态发展至教育国家化的始终，研讨教师惩戒权的必要性。任何教育活动都是有目标的。教育目标隐含的强制性，决定了教育惩戒是教育手段之一。教育目标确是向善的：追求人的全面发展。但是，必须正视的是该目标仍然是人为设定的围绕“知识、能力、道德、行为规则”等方面的特定标准。
既然是标准，当然是刚性、命令性、普遍性的。这种附着于目标上的强制性，导致结果有二：
1.对于那些未达到目标的学生，教师在使用了诱导、鼓励等教育手段之后，能否考虑使用适度的惩戒方式?换言之，适度的教育惩戒，以学生可承受程度的受损代价，是否有益于学生身心发展?结论是肯定的：“惩罚在促进学生的社会化发展方面具有其他方法难以替代的价值和功能”，“……合理的惩罚制度有助于形成学生的坚强性格，能培养学生的责任感，能锻炼学生的意志和人的尊严感，能培养学生抵抗引诱和战胜引诱的能力。”
2. 对于那些有违有助于目标实现的教育或教学秩序的学生，教师不排除使用适度的惩戒方式。教育目标不是在真空中落实，它是通过以师生双主体互动的教学活动为主体的各种教育活动来实现。诸多活动自然是循规有序，对于有意越轨者———间接破坏其他学生实现受教育权利、损坏教育活动的效率，当然不排除施以适度教育惩戒。此种“违规—受惩—守规”的体验学习，本身就是学生将来社会生活的校园“演习”。即，“教育中的惩罚加深着儿童对学校规范的感受、理解和认同，是儿童掌握集体生活规范的特殊而必要的途径。 “教育在根本上是带有强制性的，正是这种强制使得教育成为可能。”也使得惩戒成为教师教育方式中的备选之一。同时，理想的教育是性善的，是有意识地将受教育者身心引向真善美。虽不能至，心向往之。教育的性善本真决定了，教育惩戒只能是以善为目的的不得已而为之的“恶”。正如有学者所言：“对惩罚，不该使用时，绝不滥用;可用不可用时，尽量不用;迫不得已时，应当慎用、巧用。”即教育惩戒在所有的教育方式中所占比重是很小的。
二、刑法学上的违法性讨论和教师惩戒权的违法阻却
(一)刑法学上的违法实质
依我国教育法、教师法和未成年人保护法的相关规定：教师不得侵犯学生的`合法权益，情节严重，构成犯罪的，要追究刑事责任。刑事责任作为一种法律责任，遵循一般法理学上的因果公式：先有违法行为，再有法律责任。但是，各个具体部门法从自身的任务和目的出发，对“行为的违法性”各有其不同的认识。刑法学层面的认识有：1.形式的违法性和实质的违法性。形式的违法性简单明了：所谓违法性，就是对国家制定的实然刑法规范的违反。其长处在于以实证法规范为界，减少了司法公权力恣意擅断地将一些有违伦理道德的行为判为违法的可能性。其弊端有二：其一，没有阐明实定法规范背后的实体，也就是说，以“禁止或允许”样态呈现的法规范在“维护或者保护什么”。其二，它无法解释一些刑法上未规定的排除违法性的行为，比如医生为病患做手术，形式上符合故意伤害罪的实证法规范，最终却不成立犯罪。
实质的违法性论能比较好地解决这两个弊端，它持论：应该着眼于法规范维护或保护的实体，以该实体的被破坏来论证行为的违法性。该实体究竟是什么的问题上，出现了两种看法，规范违反说和法益侵害说。2.规范违反说和法益侵害说。两种观点分别立足于行为无价值论和结果无价值论，无价值即“恶性“的负面评价意味。行为无价值论和结果无价值论争论的焦点在，违法性的根源是行为恶还是结果恶。前者谓：包括了行为本身以及行为人的意图、目的、动机等主观内容的“行为”违反了刑法规范背后的伦理秩序，方是其恶。该派持规范违反说，认为，“刑法规范的实质是社会伦理规范，从根本上说，法是国民生活的道义、伦理”。行为的违法性的实质就在于其违背了上升为国家意志的国民生活的道义、伦理。结果无价值论谓：行为所造成的“某种受刑法规范保护利益受损或被威胁的恶果”是违法性的症结。该派持法益侵害说，认为，“这些(刑法)规范并非无目的地存在，而是以一定利益的保护(法益保护)为其目的。”正是对刑法法益———刑法所保护的的人的生活利益的损害或威胁，才是行为违法性的实在所在。相比规范违反说的国民生活的道义、伦理的模糊性、变动性，生命、健康、财产等利益相对更具体，为违法性判断的提供了操作性标准。不容忽略的是，刑法其制裁方式的严厉性———刑罚终究不同于行政法和民法上的行政处罚与损害赔偿。如果单纯将法益侵害说作为刑事违法之实质，不同部门法之法律后果的差异无法自圆其说。因而，应合采两说：刑法上的实质违法性是违反社会伦理道德规范的法益侵害或侵害法益的危险。
三、结束语
马卡连柯曾言：“凡需要惩罚的地方，教师就没有权利不惩罚。在必须惩罚的地方，惩罚不仅是一种权利，而且也是一种义务。”刑法中为犯罪人设置的惩罚性刑种，重则剥夺生命、无限期剥夺人身自由，轻则限制人身自由。两种惩罚，性质迥然有别。但是，从必要性和慎用性层面来看，亦有类同。教育意味着用前设的目标要求学生，惩戒性(惩罚)教育客观上利于目标实现的有效性，导出了教师惩戒权的必要性;任何社会要维持民众正常生活发展的最基本法秩序，刑法之外的法律法规的无力之处，存在刑法的必要性。惩戒性教育虽然有效，教育本质上的向善性，决定了其为诸多教育方式中的最后手段;刑法虽然可以控制犯罪、保护民众权益、维系社会秩序，其惩罚手段的苛厉客观上伤及社会及犯罪人家属，又绝非控制犯罪的唯一有效之手段，决定了只能是慎重审度使用的最后手段。
1 惩戒及相关概念分析
北京师范大学劳凯声教授认为，惩戒是通过对不规范行为施予否定性制裁，从而避免此行为再次发生，进而促进合范行为的产生与巩固。否定性制裁主要指通过给学生身心施以某种影响，使其感到羞耻或痛苦，激发其悔改意识，最终达到矫正的目的。在教育领域中，惩戒权有三个特点，其一，必须是学生违反规定的错误行为的后果，其二，必须对违规的学生施以某种痛苦，其三，必须以教育学生，让其悔改为目的。因此，教育领域的惩戒应该是教师依据校规校纪，对学生的违规行为进行否定性制裁，让学生认识到错误并产生内疚情绪，避免其行为再次发生，从而促进学生发展的一种教育方式。
惩戒与惩罚是有区别的，从词源上看，“戒”有防备、戒除、警告、禁止等含义，“罚”可解释为处罚，组成口罚、体罚、罚站之类的词;从实施过程来看，惩戒是的过程包括教师对学生的否定性制裁，也包括学生规范行为的养成，是双向的，而惩罚主要是教师单方面对学生进行制裁，而对该行为在学生身上所达到的效果极少关注。因此，惩戒与惩罚是有区别的，惩戒符合我国中小学教育环境下倡导的教育制裁的实质目的。
惩戒与体罚、变相体罚是有较大区别的。体罚主要是用有损身体健康与侮辱人格的方式来惩罚学生，例如罚站、罚跑步、罚跪、打手心、拧耳朵等;变相体罚是使学生心理受到折磨、额外增加劳动负担以及剥夺学生某种权利的惩罚， 如罚写作业、罚劳动、语言侮辱等，虽肉体没有受损，但产生的后果与体罚相比有过之而无不及。
(一)促进学生发展
惩戒是通过外力作用，对学生不良的思想、行为、习惯进行抑制，有教育和警戒功能。首先，惩戒可以培养学生良好的品德，良好的品德主要涵盖责任意识、集体意识、民主意识。责任意识不是先天就有的，是在社会角色中不断形成的，教师通过对学生不合范行为的惩戒，让学生意识到角色要求，并为自己的行为负责，在这个过程中，对培养学生的责任感有重要意义;集体意识是倡导团队精神时代的必要品质，个别学生违反纪律时往往会影响集体目标的实现， 同时给其他学生带来不良影响，在接受惩戒的过程中，能帮助学生树立集体意识; 教师在实施惩戒的时候，除了按照法律法规及学校规章进行外，还可以广泛征求意见，培养学生良好的民主意识。
(二)维护教学秩序
《中华人民共和国教师法》明确规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义建设者和接班人、提高民族素质的使命。”种种教育现象显示，教师履行教育职责，离不开惩戒。中小学基本上都是未成年的学生，模仿性较强，明辨是非能力较差，没有形成稳定的价值观，教师若对违规学生不管不理，放弃惩戒权，就使学生丧失了做错事后的羞耻感，让其他同学也失去了对规章制度的敬畏之心，争相模仿，造成不可挽回后果。在教学实践中，教师往往只关注成绩好的学生，对于成绩差的学生放任不管，结果班级逐渐成为一盘散沙，教学秩序混乱，失去了向心力与凝聚力，就连原本品德与成绩较好的学生也会受到影响。
(三)促进社会进步
中小学承载着传承人类文明、提高公民素质的历史使命，以其特有的方式引领者社会的发展。当前的中小学教育受西方教育理念的影响，在教育方法上，过多采用奖赏教育，而惩戒教育却较少采用; 教育内容上， 反映真善美等较为理想化的内容偏多，而反映假恶丑的现实性内容较少。教育本身就是生活，学校自身也是一个较小的社会，因此学校应该反映真实的社会生活，社会上触犯国家法律的行为都会受到法律的严厉制裁， 在学校中，学生的错误行为也必须受到教师的惩戒，必须让学生为自己的错误承担相应后果。如果当前中小学在校园中，形成有错必惩的'风气，那么未来社会违法犯罪的行为将会越来越少。从这点来看，教师行使惩戒权对促进社会的文明进步有积极作用。
(四)顺应国际教育大发展的需求
古今中外，都有尊师的理念，也都有对惩戒的认同。尤其是古代，我国有“?楚二物，以收其威”、“教挞不可废于家”等论述，西方洛克、赫尔巴特都认为在教育过程中需要保留适度的体罚，也有谚语“Spare the rod and spoil the child(空置了棍棒，宠坏了孩子)”。随着人权论的发展，体罚在各国被禁止，但对于教师拥有的惩戒权在法律上进行了保护，如日本、英国等法律上都明确规定教师拥有惩戒学生的权利。我国应顺应国家教育大发展的需求，将教育惩戒相关内容纳入法制轨道，发挥作用。教师惩戒权是教师权利的重要组成部分， 对教学过程中，学生违规行为及时指出并进行批评、矫正是教师义不容辞的责任，但是，对于体罚与变相体罚学生的现象必须严厉禁止。总之，教师惩戒权的使用，必须得到社会和家庭的认可，需要有相应的法律政策与法规作为依据，从法律上对教师的惩戒权与学生的受教育权予以保护。
教育伦理视角下的教师批评权论文
论文摘要:目前，教师对于应行使的批评权采取保守的不批评，其因有教育法规和制度弱化了教师批评权，社会群体非理性的教育观消解了教师批评权，被异化的基础教育价值取向剥夺了教师批评权。中外教育传统、现代教育伦理要求和当前教育现实要求教师适当批评。
论文关键词:教师批评权 教育伦理
8月，教育部印发《中小学班主任工作规定》。其中“班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利。”此规定一出，引得社会各方热议，这说明人们对于教师批评权问题十分关注。
1.不批评:当前教师的直觉伦理认同
在现代社会，教师既教书又育人，教师对犯错学生的批评是天经地义的。然而近年来，不批评受到教师们直觉的伦理认同，批评权遭到了被拒斥的尴尬。造成“教师不敢管学生”有以下几个原因:
1.1教育改革中的法规、制度弱化了教师的批评权
《中小学教师职业道德规范》中要求建立民主、平等、和谐的新型师生关系。然而，从我国目前的学校现实看，一些教育制度严重阻碍着教师道德发展。根据《教师法》、《教育法》等法律的规定，教师要尊重学生的人格，保障学生的身心健康。若教师批评不慎，会伤害到学生的“自尊心”，也有可能侵害学生的“人格权”。若批评过多，似乎偕越了教育改革，教师采用了保守主义的方式，即不批评。因此，教育法规、制度弱化了教师的批评权，使教师从伦理上认同了不批评。
1.2社会群体非理性的教育观消解了教师的批评权
近年来，教育在强调尊重学生的过程中，使一些群众产生非理智的教育观。首先是各种社会群体对学校教育活动的不理性干涉，包括媒体对一些现象的刻意披露和炒作，有些人对教师批评产生质疑。这样不少教师就形成“多一事不如少一事”的观念，放弃了自己的批评权利。当然，还有近几年不同的教育教学观和学生观的冲突，使人们对批评产生了误区。一是家长过分地关注孩子的成长，希望教师严格要求自己的子女，还要宽容孩子，当子女受到批评时，家长便向有关部门“状告”教师，从而引发纠纷。教育行政部门为息事宁人，往往不惜开罪教师，致使教师不再批评学生。其二，随着市场经济的影响，家长不再把学校看做神圣的净土，不再把教师当成敬畏的对象，时有家长随意评价教师，甚至将歪曲的意见交到教育行政部门手里，给学校造成不良影响。这样，教师在现实中失去了话语权，利弊权衡后，多选择了不批评。
1.3市场经济下被异化的基础教育价值取向剥夺了教师的批评权
在市场经济条件下，学校成为纯粹的“经济人”，他的所有活动的唯一目的就在于寻求自身利益的最大化，争夺尽可能多的生源，如此，教育逐渐被商品化。这样，家长变成了学校的“上帝”。教师被迫从“圣坛”走向“橱窗”，被人态意指责、点评，教师的批评遂被歪曲为“体罚“、“变相体罚”、“精神体罚”。教师因此被剥夺了批评权。
2适当批评:教育伦理下的应然要求
2.1中外教育传统的伦理要求
中国传统的教育历来倡导对学生的规训。严师文化传统已深人中国人心，成了国人的.文化基因，也是传统的教育伦理要求之一，批评是传统师道的应有之意。《易经・系辞传》曰:“小惩而大戒，此小人之福也。”夸美纽斯在论述学校的纪律时十分重视批评教育，他认为“犯了过错的人应当受到惩戒”，这是一个“无可争辩的命题”。赫尔巴特认为;“不注意儿童不守秩序的行为，连儿童自己也不认为是教育。”涂尔干在《道德教育》一书中曾指出:“……如果允许违规行为不受惩罚，那么纪律的权威就会为违规行为所侵蚀。”马卡连柯也说:“惩戒不仅是一种权利，而且是一种义务”。所以，从历史上看，教育批评几乎被一致地认为是合理的。
2.2现代教育伦理要求教师适当批评
教育伦理的义务要求教师遵循“为师之理”，才能保证师生伦理关系的和谐。《教师法》把“关心、爱护全体学生，尊重学生人格”作为教师应当履行的义务。对为人师表者而言，批评既是他们的职责和权力，也是一种必要的教育内容与手段。“学生身心在规约与张扬间能够和谐发展”是教育改革与发展的最基本问题。因此，在个体思想品德和社会行为的形成发展过程中，学生接受教育是社会化的需要。没有严格就没有教育，没有批评也就没有教育。如果一个教师把热爱教育事业和热爱学生，严格要求学生结合起来，他就是一个完美的老师。
2.3当前教育现实的应然要求
近年来社会舆论使教师被迫放弃行使批评权，一方面，它严重制约了教师的教学行为，使教师不敢行使教育教学权;另一方面，就学生而言，由于教师没有尽到应有的教育教学责任，致使学生在学校里不能接受全面的和规范的教育。没有批评的教育是不完整的教育，批评是培养学生是非观念和正义感的重要手段。批评教育应出于爱心，基于诚心，否则败于无心，毁于随心。教师的批评若能将心比心，以心换心，学生就会成长为“完整的人”。这应该是为师者永远的责任。
比较法视角下的检察权论文
[内容摘要] 作为一个法律事实，我国检察机关定位于国家的法律监督机关，检察权定位于司法权，已得到宪法之确认；作为一个法学问题，检察权与检察机关的性质之争却一刻也未曾停歇。本文从比较法的角度，对三大法系检察制度进行分析，进而论证我国的检察权是独立于立法、司法、行政权的第四项权力――法律监督权。
[关 键 词] 检察权 检察机关 法律监督权
半个多世纪前，新中国的建立推翻了中华民国的五权分立和六法体系，效仿苏联模式构建起社会主义政治制度和法律体系，人民检察院应运而生。作为一个法律事实，我国检察机关定位于国家的法律监督机关，检察权定位于司法权，已得到宪法之确认；作为一个法学问题，检察权与检察机关的性质之争却一刻也未曾停歇。本文拟从比较法的角度，论证我国的检察权就是法律监督权，且是最高权力之下的一项独立国家权力。
一、检察权性质之争
当前，学界主要有以下四种观点：
1、检察权是司法权，检察机关是司法机关。 该观点认为，检察机关参加诉讼活动，在办案中采取措施，做出决定，是对个案具体事实适用法律的活动，符合司法权的特征。此说为当前通说，并得到官方认可。
2、检察权是行政权，检察机关是行政机关。这一观点又可分为温和派和激进派。①温和派从宏观上看待检察权，他们认为检察官与检察机关都是上命下从，检察权不具有司法权应有的被动性、专属性、独立性、中立性和终结性。 ②激进派从微观上看待检察权，他们认为我国的检察权是侦查权、批捕权、公诉权和法律监督权的.简单相加；主张取消检察机关，将职务犯罪侦查权交由行政监察部门行使，或者设立类似廉政公署的专门机构行使；将批捕权交由法院行使，建立庭前司法审查程序，由预审法官决定羁押逮捕；将公诉权交由行政机关中的公诉机构行使；将法律监督权交由权力机关行使，以实现控辩双方的“平等武装”，构建“等腰三角形”式的刑事诉讼结构。
3、检察权具有司法权与行政权的双重属性。认为检察机关的上下领导关系，突出体现了检察权的行政性，尤其是具有主动性的侦查行为，具有明显的行政性质。另一方面，检察官的公诉活动以适用法律为目的，同时检察机关和检察官的活动具有一定的独立性，在这种意义上检察权具有司法权特性。龙宗智教授进一步指出，我国检察权具有司法权与行政权的双重属性，但在法制上将检察权定位为司法权，检察机关定位为司法机关，检察官定位为司法官。
4、检察权既非司法权又非行政权，是独立的法律监督权，检察机关就是法律监督机关。 这实际上是由第三种观点引申出的另一种结论。我国的政治制度是人民代表大会制度，人民代表大会是国家的权力机关，行使国家立法权，并将行政权、司法权与法律监督权分别赋予人民政府、法院和检察院行使。检察机关是国家的法律监督机关，其享有的权力统称为检察权或法律监督权，是国家为确保法律能够统一正确实施而赋予检察机关的一项独立而专门的权力。侦查权、公诉权和诉讼监督权作为检察权的具体表现形式和实现手段统一和依附于检察权，从而使检察权呈现司法权或行政权的某些特征。
笔者同意第四种观点。这一观点许多学者在宪政制度、权力制约、控制论等角度都有过精辟的论述，在此笔者试从比较法的角度，对该观点的科学
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学校管理视角下中小学教师合作策略论文
［摘要］教师合作有助于将学校建设成专业学习共同体，从而变革学校组织氛围来促进教师专业发展。缺乏学校管理层面专业引领的教师合作往往缺乏有效性，需要从学校管理的视角理解学校在促进教师专业发展中的责任，为教师合作提供环境支持，变革学校管理与评价制度，深化合作过程，以校本行动研究来促进教师间的有效合作。
［关键词］教师合作；学校管理；校本行动研究
［中图分类号］G451．2［文献标志码］A［文章编号］1002－1477（2016）02－0096－03
一、重新理解学校责任，为教师合作提供环境支持
1．学校责任与教师专业发展
美国教育家约翰古德兰曾说：“没有更好的教师就不会有更好的学校，但没有教师可以在其中学习、实践和发展自身更好的学校，也就不会有更好的教师。”［1］这充分说明了学校对教师的发展负有不可推卸的责任。教师的发展既包括教师作为社会人的一般发展，也包括其教学专业发展，只有这两者的融合才能真正促使教师的全面发展。这也决定了学校在教师发展方面所担负的责任不能仅仅限于管理教师的层面，还需要担负起参与培养、促进发展、提升能力的职责。合作作为促进教师发展和提升教师专业能力的有效途径，其目的就是要通过教师的合作挖掘教师自身的经验，把教学智慧转换成共享的教育资源，从而促进教师群体的专业发展。作为学校，不仅应该从管理、检测的角度为教师的教学提供保障和支持，而且应该从鼓励、引领、促进的视角提升教师的专业能力。这就要求学校重视教师已有的教育生活经验，并把教师的教育经验作为专业成长重要资源，建立沟通机制，在促进教师协作交流的过程中把学校建设成为教师专业发展的共同体。
2．建立教师学习资源中心，为教师合作提供环境支持
教师间合作行为的发生需要必要的时间、空间和资源支持。缺乏时间、没有合作行为所赖以发生的场所、没有可供利用的资源是有效教师合作难以实现的瓶颈。一些流于形式、低效的合作行为不仅影响了教师合作的积极性，甚至还有可能加大其工作量与负担，这就需要学校帮助教师减轻一些没有意义或者重复性的劳动，使他们能有时间参与合作。在有的学校，由于受办公条件所限，教师的个人空间既是家，又是办公场所，教师的专业教育教学行为发生没有特定的空间，也一定程度影响了教师合作的积极性。这就需要学校打破时空、资源局限，建立“教师学习资源中心”，为教师合作提供环境支持。“教师学习资源中心”的基本理念是：经验、信息是教师专业发展的共有资源；交流、合作是教师专业成长的有效途径。在这样的理念支持下，学校提供专门的场所，通过配置一套基本的计算机网络学习系统、卫星电视教育系统、电化教育系统和部分音像资料及图书资料，为学校以及学区所辖的所有学校教师提供相互学习、交流及合作的场所。通过建立“教师学习资源中心”，教师的学习、合作、参与有了时间、空间以及资源上的支持与保障。
二、变革学校管理，促进教师有效合作
1．校长担当教师合作的促进者与引领者
“领导”与“管理”都涉及权力的概念，但是在具体怎样使用权力，权力使用的过程和效果上却有着截然不同的结果。作为学校发展的规划者和设计者，传统的学校校长始终扮演的是“管理者”的角色。具体表现为校长充当着“管家”的角色，使得校长尽量想把教师和学生的行为控制在自己的眼皮底下，所有活动以不发生意外事故为目标。为实现这一保守目标，校长根据教育政策和行政命令为学校的发展制定一系列的规章制度，学校中所有人的行为都必须按章办事，学校中所有的事务和活动都在预设的规划中有条不紊地推进。在这样按部就班、机械性的推进过程中，学校的发展只能徘徊在低水平的重复上。而作为“领导者”的校长就不同，校长扮演的是“领头羊”角色。具体表现为校长把握住学校发展的总体目标或愿景，起到“领头”的作用，引领全体教师在共同目标的指导下，通过合作，共同探索实现目标的途径与过程。作为校长，不仅要为教师在一起合作学习、分享经验从而实现专业发展提供环境支持，而且校长自身也要参与合作的过程，在这个过程中，校长不仅是合作过程的体验者、参与者，更为重要的是“校长要特别重视培育教师之间人际信任和有效交流的合作基础，要通过参与、协调、化解、引导等方式，在教师之间建立民主、宽容的文化氛围，使教师思想能够得到公开表达，问题能够得到及时解决”［2］。只有校长放下“官架子”，愿意与教师共同变革教师自己的教育教学方式，处理协调学校人际关系，营造和谐宽松的学校文化，教师才能以一种放松而又积极的心态参与合作，也才能体会到合作的愉悦和成长的快乐。
2．构建激励性的教师评价制度
强调“制度＋控制”的学校，对教师的评价体现得更多的是其甄别功能和奖惩机制。教师如果遵守制度，服从控制，就有可能被评价为业绩优秀者，从而得到一些实质利益的奖赏，如奖金、荣誉、晋升职称等，而教师一旦游离于体制之外，对控制有叛逆行为，将会受到惩罚。这样的评价机制本身就具有甄别好坏的标准，人为地给教师贴上了标签，而且只重结果，不重过程，教师之间为了自身的实际利益，甚至不择手段进行恶性竞争，合作在这样的状态下荡然无存。激励性教师评价制度注重的是评价的导向功能和发展功能。评价导向是“没有最好，只有更好”，而不是奖惩评价机制所倡导的“我一定要在和别人的比较和竞争中做到最好”的导向。激励性的评价机制关注的是通过评价活动对教师的专业发展予以有效的`帮助和支持，引导教师自我规划、自我反思，主动从多种渠道获取评价信息，不断调控和完善自己的教育、教学行为，提升专业素养，实现真正意义上的全面发展。而只有教师评价制度是为了教师专业发展，教师合作的实现才有了可能。［3］
3．建立“班组制”管理制度，实现不同学科教师间的有效合作
“班组制”是以班为单位，同一个班级内不同学科的教师之间通过合作、交流促进学生的发展。之所以把“班组制”建设作为促进教师合作的基本途径，其主要原因是班组制不仅能实现不同学科教师之间的交流与合作，而且由于同一个班级任课教师的教育教学对象相同，教师之间的合作话题更为广泛，合作目的更为明确，教育的合力效应能够得到更充分的展现，能有效地解决学科教研组内教师合作所存在的问题。
三、深化合作过程，实现教师合作的内涵式发展
1．塑造合作开放的教师群体文化
我国学者陈永明按教师的整体精神风貌特征，把教师群体文化划分成充满活力型教师文化、停滞不前型教师文化和按部就班型教师文化三种类型。［4］充满活力型教师文化是指教师群体持有这样共同的观念：重视教师群体组织，追求教育教学革新，有积极向前发展的目标和动力，同事之间沟通良好，能自发地提出设想，相互之间合作愉快，工作态度认真且责任心强。停滞不前的教师文化是指教师群体的观念守旧，对自身的发展和学校的前景都没有大的期望，满足现状及明哲保身的现象严重，有些教师不思进取，教师群体的气氛沉闷，教师之间缺乏合作。按部就班的教师文化具有很强的行政性和机械性，教师及同事之间多是被动合作，只有公事沟通与信息交流，缺乏主动合作。目前，教师群体文化整体表现为停滞不前和按部就班，距离充满活力型教师文化还有一段距离。这就需要从学校到教师个体都努力，创设开放合作的环境与氛围。学校要鼓励和支持教师在一起钻研教育教学问题，积极改进教师的工作方式，提供资源，给教师合作给予资源上的保证。教师个体要主动与同事合作，首先自己要有真诚的态度、合作的诚意、大方的行为，要走出教室，走向同伴，信任同事，积极构建良好的同事关系。
2．合作内容以关注教师的课堂教学问题为基础
教师合作行为的发生必须借助于一定的主题，这些主题要么是教师在教学过程中所遇到的困惑，要么是与自身专业发展密切相关的话题。总之，它是合作行为发生的载体或基础，是教师合作的内容。有效的教师合作的内容必须能够吸引教师参与合作，合作内容必须有深度，而且能够关注与教师自身发展密切相关的问题。但是，目前在教师合作过程中，合作局限于少具争议性的领域，合作内容仅限于集体备课、课标解读、教材研讨等活动，而避免在课堂实践层面上的合作，使教师合作内容缺乏深度，并没有触及教师教学行为最核心的问题，从而大大降低了教师参与合作的兴趣和积极性。这就需要学校层面关注教师合作的主题和内容，挖掘教师合作的深层次内容，以教师的课堂教学为阵地，以教师所遇到的实际教学问题为内容，以合作为改进教师的课堂教学行为为目标，在此基础上实现合作。
3．尊重教师个体在合作过程中的权益
有效合作的实现首先是对教师个体的尊重，尊重教师已有的个体经验和智慧，尊重教师个体在合作过程中所扮演的角色和地位。布莱克和穆顿告诫我们“合作的失败往往是由于在合作过程中不重视个体的经验和个体的表达……”［5］作为一个合作者，在教师的合作活动中，应该认识自己不仅是一个参与者，更应融入同事的合作群体之中，成为一名支持性的、有帮助的、友善的一员。教师之间应该相互尊重，公正地对待其他教师的经验和知识储备，允许每位教师在合作过程中自由地发表自己的观点和看法，而不是把合作的过程搞成报告会，成为一个人的舞台。
四、以校本行动研究作为促进教师合作的主要途径
著名教育家苏霍姆林斯基曾说：“如果你想让教师劳动能给教师一些乐趣，使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那么你就引导每一位教师走上从事一些研究这条幸福的道路上来。”［6］但苏霍姆林斯基这条“幸福的道路”的实现是有前提条件的，即教师想做研究，想做与自己的教学和生活相关的研究，研究本身能减轻教师的工作压力，给教师带来身心上的愉悦。而校本行动研究就是这条“幸福的道路”，这是因为校本行动研究不仅与教师自身的教育教学实践密切相关，研究的是自己的教育教学生活，而且研究过程就是通过教师间的有效合作来不断改进与发展教师的教育教学能力。校本行动研究不仅是教育研究的革新，更是对学校教育中传统教师关系的一种挑战与颠覆。在传统的研究范式中，研究者的研究是一种“俯瞰”，是自上而下、游离于实践之外的［7］，当然更游离于教师的教育教学生活之外，教师之间的关系延续了孤立、冷漠、对立的状态；在校本行动研究过程中，教师之间有了合作、共享的机会来解决自身在教育实践中的问题，研究的过程就是教师合作的过程，它为具有不同教育教学经验、教学智慧教师之间进行交流、分享、反思提供了一座桥梁，使学校层面原本沉寂、孤立、冷漠的教师关系出现了转机，教师在此过程中通过合作汲取同伴的经验与智慧，结合自己已有的认识水平，在此基础上滋生新经验、新智慧，从而不断促进其专业发展。
［参考文献］
［1］罗伯特G欧文斯．教育组织行为学［M］．窦卫霖，等译．上海：华东师范大学出版社，2001：393．
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［3］郭文刚，董志明．国内教师评价体系的探索和研究［J］．教育理论与实践，2007（9）：39－41．
［4］陈永明．教师教育研究［M］．上海：华东师范大学出版社，2003：2．
［5］DAVIDWJOHNSON，ROGERTJOHNSON．领导合作型学校［M］．唐宗清，译．上海：上海教育出版社，2003：95．
［6］苏霍姆林斯基．给教师的建议［M］．杜殿坤，译．北京：教育科学出版社，1984：494．
［7］JOANNEMARHAR，MARYLOUISEHOLLY．教师行动研究：教师发现之旅［M］．黄宇，陈晓霞，等译．北京：中国轻工业出版社，2002：9．
后现代主义视角下的中小学教师角色的发展研究论文
一、后现代主义概述
后现代主义是20世纪60年代左右产生于西方发达国家的一种社会文化思潮，首先在法国、美国兴起，80年代风靡西方国家，并蔓延到全世界。它的产生源于对现代主义的批判，最早出现在建筑学中，指那种以背离和批判某些古典特别是现代设计风格为特征的建筑学倾向，后来被广泛地运用于艺术、哲学、文学、社会学等多个领域。[1]
后现代主义中的“后”包括两层含义：第一，表示超越，对现代主义的超越；第二，表示反对，反权威、反绝对、反科学。后现代中的“现代”是指文艺复兴和17世纪以产业科技革命为标志的现代化运动以来，西方在思想和经济上逐步建立的科学、理性的时代。后现代主义的思维方式和主要特征是：多元化的思维，反对同一性、确定性，肯定世界的多样性、不确定性，强调人的差异性；去中心与边界松散，包括去除知识中心、权威中心、教育控制的中心；提倡新的教育方式，强调教育的民主化、平等化，使不同文化背景下的学习者能以不同的方式最大限度地接受教育。
自20世纪以来，经过不断的发展和推广，后现代主义作为一种重要社会文化思潮，已经广泛地影响到西方社会乃至全世界，对我国教育的各个领域也产生了重大的影响。在教师观方面，它批判传统的以教师为中心的教育，强调取消教师的权威，与学生建立一种平等、理解的对话关系。
二、教师在后现代主义视野中扮演的角色
“角色”一词源于戏剧，指演员在舞台上扮演的特定人物，后来由美国社会心理学家米德于1934年运用角色的概念来说明个体在社会舞台上的身份及其行为。我国古代学者韩愈在《师说》中对教师的角色进行了很好的概括：“师者，所以传道授业解惑者也。”我国传统的教育理念认为，学生是知识的被动接受者，教师的任务就是向学生传授知识，解答疑问。教师具有绝对的权威性，这导致了教师成为实施教育的工具、课堂的权威，在教学中处于主体地位。
当今世界处在知识经济的时代，传统教育理念正在发生着深刻的变革，计算机的广泛应用、网络技术的普及，使得教师与学生之间不再是单向的传递——接受知识的关系，学生可以从其他更多的渠道获取知识。后现代主义的教师观强调要消解教师的权威性，教学是教师与学生平等地对话交流的过程，教师的角色也由强制的、灌输的转变为理解的、发现的角色。[2]
（一）教师是“平等中的首席”
“平等中的首席”这一概念是由后现代主义的代表人物美国课程理论家小威廉姆·E·多尔提出的，他认为在教育实践过程中，教师不再是知识的权威，教师与学生的关系不是主体与客体的关系，而应该是平等的对话者。这种新型的师生关系就要求教师在新课改的实施中，转变传统的“灌输式”、“填鸭式”教学方式，教师由过去的知识权威、知识的传递者变为知识顾问、学生学习的促进者，教师与学生要相互理解，平等交流，在共同探究的过程中达成共识、获取知识。但是，由于学生的知识、能力、经验有限，仍处于不断发展的过程，因此教师与学生并不是绝对的完全平等，并不意味着放弃教师的作用，学生还需要教师的积极引导。所以，教师还应该是一个领导者，是“平等中的首席”，即教师的外在权威被消解重构，转入师生平等对话的内在情境中，是内在情境的领导者，在强调师生平等的同时，起着辅助、引导、促进学生学习的作用。
（二）教师是学生学习的合作者
“教学相长”是我国最早的教育专著——《学记》提出的观点，即要求教师与学生在教学活动中共同合作，共同进步，互为学习的促进者，这与后现代主义的观点有着相似之处。我国传统的教育模式都是教师教，学生学，是单向的知识传递方式，教师控制着学生学习的整个过程，不利于学生学习积极性的提高及创造性思维的发展。而后现代主义强调教学过程中师生对话的作用，对话不仅仅指双方在相互尊重、平等的基础上进行语言的简单交流，更是思想上的双向沟通。教师要学会理解学生，倾听学生的想法。教学不再是教师教给学生知识，更多的是师生合作，共同探讨、相互影响，师生成为交互的主体；教师从知识的占有者、传授者变为文化的讲解人、学生智慧的启发者，给学生充分交流的机会，成为学生的倾听者、交流者；教师不仅仅是课程的实施者，而应当跟学生共同合作，成为课程的开发者和创造者。[3]通过师生间平等的对话合作，教师和学生在教学活动中共同学习、反思，相互促进，建立起合作型师生关系，共同成长。
（三）教师是学生情感健康的维护者
在我国传统的教育中，教师是课堂的主体，教学本质上就是教师按照国家的教育方针政策，在短时间内将规定掌握的知识以最简便的方法传递给学生的过程，这实质上是对学生人性的无视，将学生当成了没有情感的单纯接受知识的容器。教育是培养人的活动，其目的不仅仅是让学生掌握知识，更要维护学生的精神健康，使学生在心理、精神、情意方面得以完满和谐地发展。
教育必须关注人的生存目的，这是多尔对教育提出的要求。他认为，教育除了给学生提供知识、技能外，还要使学生养成良好的道德品质，成为德、智、体等各方面全面发展的人。因此，教师应成为学生情感健康的维护者，[4]在教授给学生知识的同时，更要关注学生的情感体验，培养学生积极向上的'态度和良好的道德品质，帮助学生掌握适应社会以及生存的能力，为今后完满的生活做准备。
三、如何构建新型的师生关系
（一）消解权威，转变角色
首先是教师角色的转变。在课堂上，教师要变知识的拥有者为知识的分享者，不能认为自己高高在上，是课堂的权威。应该以平等的态度对待学生，尊重学生的观点和意见，倾听学生的想法，成为学生学习的伙伴，为学生营造一个轻松、愉悦的课堂，帮助学生自主地、积极地获得知识。构建新型的师生关系，学生的角色也应随之发生转变，学生不再是单纯被动的知识接受者，而是学习活动积极的参与者和主动的探索者，在学习的过程中，要充分发挥学生学习的主观能动性，使其与教师和其他学生建立一种学习的共同体，在共同的对话、交流、探究中不断地反思、总结、共同进步。[5]
（二）尊重差异，因材施教
我国传统的课堂教学都是“一刀切”的形式，在教学内容上，强调内容的统一性、稳定性，在教学方法上，采用整齐划一的教学模式，忽视了学生的个体差异性和独立性，束缚了学生的个性发展和创新意识的培养。而后现代主义尊重差异性，提倡多元化，这就要求教师充分考虑每个学生不同的生活经验、个性特征及知识的掌握能力，因材施教，采取多样化的教学方法，鼓励学生大胆地提出自己的见解和疑问，尊重、关心处在边缘地位的学生，注重学生个性的发展，引导其积极创新、自我构建，从而调动学生的学习兴趣，构建良好的师生关系。
（三）注重对话交流，增强平等意识
巴西的弗莱雷巴指出：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。”[6]后现代主义认为，教学过程实质上就是教师和学生对于所学的知识进行语言和思想的交流，分享各自的想法和观点，共同探讨、相互倾听，最终达成共识的过程。教师应该与学生建立起对话交流、民主平等的师生关系，教学过程中，教师和学生处于平等的地位，给予学生充分的信任和鼓励，通过开放性、启发性的对话，使师生之间都能敞开心扉，真诚地交流。这一过程中，教师不是知识的传授者，而是学生学习的指导者、心灵的伙伴，师生在民主、和谐的对话氛围中不断地进行沟通、反思，碰撞出思想的火花，促进教学相长。
总之，后现代主义的哲学思想在教育界产生了很大的影响，从后现代主义的视角来思考我国中小学教师的角色以及新型师生关系的构建，给我国传统的教师地位、权威带来了很大的冲击。后现代主义强调民主平等、相互理解、对话交流的师生关系，打破了以往“天、地、君、亲、师”的传统思想，对我国不断深入进行的基础教育改革有着重大的指导意义。
参考文献：
[1]宁海超，段芳.析后现代主义教师观[J].继续教育研究，（06）：146-147.
[2][4]王国玲.后现代教师观解析与教师角色重构[J].教育与职业，（09）：79-81.
[3]王莉莉.从后现代主义视角重构师生关系[J].教育导刊，（05）：44-45.
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[6]阿不力克木·木加帕尔.从“话语独霸”到“平等对话”—后现代主义赋予师生关系新的论释[J].乌春木齐成人教育学院学报，（03）：74-77.
试析EMP视角下的教师教学决策分析的论文
论文关键词：医学英语（emp） 教师 教学决策 分析
论文摘要：教学过程就是教师不断决策的过程，教师教学决策是理解和提高教学的核心所在。结合教师教学决策这一概念，探析emp（englihformedicalpurpose）教师教学决策的分类，从emp教师知识结构、教师信念、教学目标、教学情境及教师的决策框架五个方面分析影响emp教师教学决策的主要因素。
一、前言
20世纪80年代以来，随着教师教学自主权的赋予和专业地位的提升，人们对教师―实施课堂教学活动的主导者的研究越来越重视。“教师教学过程就是对影响学习可能性因素不断的决策（decision一making）过程，包括在与学生互动前、互动中和互动后的决策。”教师教学决策是教师为实现教学目标的有效达成，充分利用特定教学情境中的教与学的信息结构，不断地进行教学中多样的判断和选择的主观思维活动，是贯穿于整个教学过程的主体性行为。早在20世纪70年代早期，在alanbishop，leeshul―man和richardshavelson三位学者各自的研究中，得出了一个相同的结论：教师教学决策是理解和提高教学的核心所在。本文结合教师教学决策概念，探析emp教师教学决策的分类及教师教学决策的影响因素。
二、emp教师教学决策的类型
bishop和whiifield（1972）认为教师教学决策是常见也是经常发生的一种行为。他们把教师教学决策划分为课前决策（pre一lessondecisions）、课中决策（within一les―sondecisions）、远期决策（long一termdecisions）和近期决策（short一termdecisions）。对于emp教师来说，教师的课前决策是指教师在走进课堂之前对包括医学英语教学目标、教学内容、教学方法以及教学资料选用等的决策。而课中决策包括教师在课堂中对课前决策的执行和完善、订正学生的错误、提高学生的语言水平和逻辑思维能力，同时还包括建立良好的课堂秩序和人际关系。远期决策主要是与课前决策紧密联系，因为这些决策是经过教师仔细思考的。相比而言，bishop等研究者更喜欢近期决策，因为正是这些近期的、现场的、课中的决策才形成了真正的课堂教学，这种决策对教师更具有挑战性。
在bishop和whitfield关于教师教学决策的分类中没有提到课后决策（post一lessondecisions），这并不影响教学决策分类的完整性，因为在医学英语教学评估体系中，教师教学决策的作用凸显出来。
在《第二语言课堂的反思性教学》一书中，richardjackc。等学者把教师教学决策按教学过程的时间顺序可分为教师教学计划决策、教师教学互动决策和教师教学评价决策[（s7。此种分类法也是shavelson等从认知心理学的角度提出来的。按照这种分类，emp教师教学计划决策包括教学目标（instructionalgoals）、课程描述和语言内容（descrip―donsofcourseandlanguagecontent）、学习内容的多少（quantityoflearningcontent）和学习材料（learningmateri―als）。医学英语教学计划决策可能是经过充分的反思后作出的，在这一过程中，emp教师有时间充分利用一些教学原则、研究成果和那些与教学意图相关的理论来提出一些有待研究的问题。这些问题包括课堂主题或活动对此时的学生是否最有价值？学生与教学内容相关的准备状态怎样？这些主题或活动怎样与医学英语课程目标建立联系？其它问题包括引导学生思维指向课堂教学目标的关键问题是什么？怎样导课最有效？等等。emp教师教学互动决策是指教师在课堂教学过程中与学生发生互动、相互影响时的决策。相关研究指出，教师在课堂上平均每2一6分钟就有一个互动决策产生。因为时间的限制，在教学互动阶段的决策一般必须很快地做出。emp教师教学互动决策主要体现在教师机智地应用教学技能、灵活地执行教学计划以及根据实际情况调整医学英语教学策略的一系列教学活动之中，因此教师教学互动决策的涉及面很广。emp教师教学评价决策是指在整个教学过程中，教师必须采取一定的决策来评价自己的教学情况以及学生的学习情况。对教学结果即时评价有利于教学取得良好的效果，教师必须了解学生是否达到了某一阶段的教学目标比如医学词汇的掌握、医学术语的翻译等等。教学的初始目标和评价标准越明确，就越能对学生的学习情况做出明确而有效的评价。在教学之前经过深思熟虑确定的教学目标和评价标准，会有助于简化教学评价阶段的决策。教师教学评价决策的内容主要包括两个方面：一是对评价内容的决策，二是对评价方法的决策困。从某种意义上讲，这两种分类是基本吻合的，目前学术界多采用第二种分类法，同时我们应该看出教师在教学前、教学中与教学后所做出的决策对学生的学习起着支配作用。这些不同阶段的教师教学决策不是也不可能被完全分离，寻求影响这些教师教学决策的影响因素是有用的。
三、emp教师教学决策的影响因素
1972年，bishop和whitfield提供了一个教师教学决策框架的结构图（见图1）+mo：
教师的知识结构（teacher’sknowledge）包括三个方面，即专业知识、文化知识和教育科学知识川。很明显，知识是教师开展教学工作的基础，也是教师教学决策的基础。在制定医学英语教学计划时，教师要根据自身的知识结构作出一系列的教学决策。比如要求学生达到什么目标？要以什么策略或课堂活动来激发学生的学习动机？课堂教学中可能会发生什么问题？如何评价学生的课堂表现及学习成绩？等等。emp教师知识与教学计划阶段的教学决策是相互依存的关系。在教师互动决策中，教师知识凸显重要。教学活动是复杂繁忙的，而且还有可能经常发生变化，教师必须在复杂繁忙的教学活动中不断地作决策，以维持教学的顺利进行。由于每次在师生互动中作出决策，可供教师思考的时间非常有限，所以教学是否成功就主要依赖emp教师所具有的良好的知识结构（包括医学知识和英语知识）。教师对教学的反省可能在课堂师生互动过程中，这种所谓的“行动中的反省”发生在一瞬间，有些新决定必须是临场做出的。教师的知识结构不同，他们对自己和对学生所作的评价决策也就不同。新教师评价决策时比较重视学生的常规与学习态度，而专家教师评价决策时的重点是教学行为的效果与概念的表达等。教师教学评价决策的基础即教师的知识，会随着时间、经验与教师自己的努力程度而逐渐发展、变化。
（二）emp教师信念对教学决策的影响
教师信念（teacher’sbelief）是指教师在教育教学中所形成的对相关教育现象，特别是对自己专业以及自己的教学能力和所教学生的主体性认识。教师信念是由复杂的因素构成的，其中主要包括学科的亚文化、教师的学习经历、教学经验、专业教育经历、教学法知识水平以及导致自我反思的同事之间的交往经历等。研究显示，不管教师能否清晰地表述自己的信念，也不管其信念是显性的还是隐性的，教师信念始终支配着教师的计划和决策过程，对教师在教室里的所思、所做、所说起着过滤作用，不同程度地对教学产生影响。比如emp教师对医学英语教学计划和课程的信念不同，可以导致相应不同的教学决策。同样，教师的教学互动决策很大程度上受到他们教学计划决策的影响，包括教学目标、内容、教材、教学活动和安排教学活动的时间等等。教师信念对教学评价决策的成败也具有举足轻重的作用。研究表明：教师信念在教育教学决策活动中表现出来的言行决定其教育教学效果，对学生的思想和心理品质的形成更有直接而显著的影响。作为一名emp教师，我们有责任对自己的行动和信念进行调整和反思，这有助于使隐含在行动中的信念外显出来，从而了解自己的信念体系，以指导我们的课堂教学决策。不可否认的是，教师的信念会在教学中产生“蝴蝶效应”（butterflyeffect）。
（三）emp教师的预期目标对教学决策的影响
所谓“预期”，即事先的期望。教学活动中，预期目标（teachingaim）是教师在接受教学任务后，进行“教什么”和“怎么教”的思考时所期望达到的教学效果。比如教师所决定的预期目标是期望学生在医学英语课堂上能和教师做什么样的互动，期望学生以什么样的`态度进行学习，通过这样的决策能达到什么样的学习氛围等。emp教师在课堂教学中应注重运用自身的智力因素，如敏锐的观察力和注意分配的能力来达到教师与学生的良好互动，引导学生的学习态度，安排教学步骤有效积极地实施。决策的目的是更好地实现预期目标，教学过程中体现出的教学效果和预期目标需在教学活动中不断进行比较和修正。在制定预期目标时，如果教师考虑得越细致，那么他在课堂上所要修正的地方就会越少，所要做的即时教学决策就会越少，这样的教学更顺畅、流利，节省时间。
（四）教学情境对教学决策的影响
教学情境（teachingsituation）代表一种特殊而客观存在的环境，是教学具体的认知逻辑、情感、行为、社会和发展历程等方面的综合体，具有文化属性。作为课程教学系统的内在组成部分，不仅是物理的、现实的，又是心理的、人工的，是一种通过选择、创造而构建的服务于学习的微环境。教学情境为教师的教学智慧提供知识素材，教学智慧首先表现为知识呈现、生成的多样性即知识之间的联系。教学情境就是要求emp教师作为教学首席决策者建构起这种联系，提供生成知识、联系知识的触发点。教师通过提供这些触发点来展现自己的决策能力，学生也通过这些触发点建构自己的知识体系。
（五）教师的决策框架对教学决策的影响
从图i可以看出，上面所提到的教师决策的影响因素最后是通过教师的“决策框架（decisionframework）”对教师教学决策起作用的。bishop和whidield认为，教师通过把课堂教学情境和自己先前的经验（知识）、理念和教学目标等因素联系起来，在头脑中形成一个“矩阵，"（matrix），教师用此矩阵来指导自己的决策和行动。这个矩阵就是教师的“决策框架”。此框架能够让教师把自己的背景信息（backgroundinformation）和诸如心理学理论、个人的生活经历尤其是教育经历联系起来，然后为他们每天面对的实际教学作出决策。教师的背景信息会因为特定的教学内容通过教师理念、教学目标被过滤或者具体说明川。由此可见，教师的决策框架是影响教师教学决策的主导因素。
四、结语
“医学英语”是保持大学英语教学的连续性以提高医学院校学生专业英语应用能力的重要课程。其教学活动是一个连贯的、动态的、相互影响的过程，emp教师的教学决策发生在教学过程的各个阶段。emp教学过程就是教师不断决策的过程。教师在不同的教学情境下，对学生的行为与心理变化作出判断，从而作出相对合理的决策来回应学生，为学生提供良好的发展空间与时机。教学决策不仅仅是一种行为活动，而且是一种思维活动，它受包括emp教师知识经验、教师信念、教学情境等许多因素的影响。教育教学问题具有极大的实践性和情境性，emp教师只有对自己的教育教学实践进行深刻反思，把自己的教育教学活动作为研究对象，将理论与实际问题相结合，才能真正提高自己的职业能力，为社会培养出合格的医学人才。
本文从体育锻炼能够增强学生的体质、促进学生心理健康、增强学生适应社会的能力等三方面阐述体育与健康的关系，并提出了体育与健康视角下的中小学体育教学改革探析，为加强学生对体育与健康的意识，提高学生自主学习体育能力。
1体育与健康的关系
健康包括身体健康状态、心理素质健康状态及社会适应能力等三方面，通过体育锻炼加强身体素质，使身心豁达，同时还能够培养人们乐观积极的生活态度，因此体育与健康有着密切的关系，主要体现在以下几个方面：
首先，体育锻炼能够增强学生的体质，在体育锻炼中通过拉伸身体的各个器官能够改善学生的血液循环能力，增强身体体能，对于改善学生的神经生理功能等都具有重要的作用，在体育锻炼中学生的骨骼、关节等各方面充分的得到锻炼，有利于学生练就强壮的体魄，对增强学生的抵抗能力、增强学生抵御疾病的能力都具有重要意义。在体育锻炼中学生的肌肉和骨关节得到锻炼与拉伸还有利于促进人体能钙元素储存，对预防骨质疏松等常见疾病具有良好的效果，同时体育锻炼在改善人体血液循环的过程中还有利于促进人体的新陈代谢能力，对控制体重增强身体机能以及保持身体健康状态具有重要作用，由此可见体育与健康具有紧密的联系。
其次，体育锻炼的方式多样化，人们可以通过室内外各种运动进行体育锻炼，人们在选择自己喜欢的体育锻炼方式时对该体育锻炼方式具有较强烈的兴趣，因此在体育锻炼中能够充分的感受到体育锻炼给其带来的快乐，对释放学生的学习压力具有重要的意义，学生通过体育锻炼缓解了学习压力，消除了学习中的焦虑情绪有效的提高了学生的学习效率，同时体育锻炼还有效的促进了脑部血液循环，增强了人们的肺活量，通过体育锻炼使人们获得了大量的氧气，有利于促进学生的'大脑发育，因此体育锻炼与学生的心理健康有不可分割的关系。
第三，在体育锻炼中学生会遇到体能及身体协调能力等各方面的困难，只有坚持不懈的进行体育锻炼并在体育锻炼中解决困难，才能够达到体育锻炼的目的，同时在学校的体育教学中还存在竞争性的体育教学，学生在教学中不断的参与竞争，正确的面对竞争中的失败与成功，培养了学生适应社会生活的能力，因此体育与学生的适应能力有密不可分的关系。
2.1教学结合实际培养体育与健康的意识
在中小学体育教學中将教学结合实际能够有效的提高学生对体育与健康的意识，体育教学结合实际，从学生的生活经验出发，将教学内容与学生的生活经验紧密结合有助于帮助学生理解体育与健康的关系，培养学生对体育与健康的正确意识。例如在中小学体育教学中，教师可以根据现实生活中肥胖者与体重正常者和体育锻炼的程度来进行体育理论教学，教学展开之前教师要搜集足够的资料，证明健康与体育的关系，将肥胖者缺乏体育锻炼，体重正常者经常性的体育锻炼进行比较，以此培养学生体育与健康的意识。
2.2加强体能训练教学增强学生健康体魄
在中小学体育教学中教师应注重加强学生的体能训练，使学生养成良好的体育锻炼习惯，来锻炼健康强壮的体魄，以增强身体素质，教师可以在体育教学中采取体能竞赛的方式锻炼学生的体能，例如800米接力以及个人400米竞赛等方式来锻炼学生的体能，学生为了引起教师与其他学生的关注与认可，进行自主锻炼以此提高自身的体能，为在课堂中的良好表现做好准备，充分的增强了学生的健康体魄，为学生的身心健康发展提供依据。
2.3采用生活化的教学方法激发学生体育兴趣
在中小学体育教学中采用生活化的教学方法能够有效的激发学生的体育兴趣，对培养学生的体育综合素质具有重要意义[3]。例如在中小学体育教学中教师可利用生活中常见的广场舞现象激发学生的兴趣，教师在教授学生体操时，将学生带到学校附近的广场，学生在和广场中跳广场舞的阿姨们形成鲜明的对比，有助于学生提高体育学习的意识，学生积极的对教学内容进行学习，有效的提高了中小学体育教学效率，同时学生通过与参与广场舞的老年人们相对比，深刻意识到体育与生活的密切联系、意识到体育与健康的关系，促进了学生自主进行体育锻炼的意识。
综上所述，基于体育与健康视角下的中小学体育教学改革中，教师通过加强学生对体育与健康的正确认识，激发中小学生对体育的兴趣，以此培养学生自主学习体育的意识，为提高中小学体育教学效率、促进我国中小学生综合素质的发展提供重要依据。
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知识管理的目的就是“提升绀织知识分享与交流的能力，以便利用知识采取行动，建立企业的核心能力”交流、分享知识以及利用知识进行决策，这些活动宄全取决于组织成员的个人能力．知识管理的实践木质是一种人力资源的管理，体现了以人为本的管理理念。冈此，在知识管理视角下教师教育技术培训不妨考虑从以往的政策与事务管理转变为知识化的教师人事管理，把教育技术知识(特别是隐性知识)以及教帅获取、使用和共享这些知识的活动统一协调起来。
3.1以教师发展为本．激发和维持教师对教育技术培训的内在需求
按照马斯洛的“需求层次理论”，人的需求由低到高分别为生活、安全、社会、尊重和自我价值实5个等级。对教师而言其专业能力的提高满足这些需求(尤其足后项需求)密切相父如果教育技术只能够提升教帅的业能力，能够帮助他们更加有效地解决教学中遇到的题，获取更优质的教学质量．从而满足他们的预期需求那么，教师就会产牛学习教育技术知识的驱动力，即产生对教育技术培圳自下上、长期能动的内在需求。如何激发和维持教师的内在需求，笔者认为可以尝试如下的一些措施：
(1)改变教师周围是社会环境，让教帅潜移默化地接受教育技术相关理念和实践的影响：如提供各种参观学习、考察体验的机会，让教师亲身感受教育向信息化和现代化方向发展的社会氛围，设置激励机制，对主动、有效利刚教育技术改进教学效果的个体与事件，及时给精神．的宣传和物质上的支持并在教师业发展项目中逐渐地、由弱到强地融人有关教育技术方面的能力要求。
(2)调差和评估教师对教育技术知识的需求，以此作为选择与规划培训内容的依据，增强培训的针对性和实用性。教师对教育技术知识的需求情况包括：了解教学过程和教学方法方面新的研究动态、应用新的`教学材料和教学设备、掌握更新学科领域知识的技术与技能等。只有教师提自身的教育技术知需求，才能激发他们对培训的内需求
(3)由浅入深、由普遍到特殊分阶段安排培训。教育技术培圳并非简地邀请家讲座，而是一个利用各种有效资源去满足教师教学需求的过程数帅学与使用教育技术知识的心理需求变化是：掌握通川的技术工具操作知识——寻求基于技术的教学活动设计方法——关注并期望掌握所属学科的特定技术与策略。因此，每个培圳阶段都应该设汁与教师心理需求相一致的培圳主题，并采用与之相适应的士齐训形式(即课堂讲授、个别讨论、交流体验、实地参观等培训方式应该是根据不同的培训阶段和内容来选择)，时制自：才能最大限度地满足教师对教育技术知识的需求，从而维持他们的需求与热情。
3．2关注教育技术隐性知识的获取
教育技术培训的目的不是让学科教师郜成为技术操作能于(这也是不可能达到的)多数教师参加培训时，都带着与自身教学实践相关的问题和任务．希望将技能培训与教学应用融合．特别是期望以关注某一学科教学巾如何没计、开发、运用、评价等具体问题为中心，而是技术本身为中心。理解和创建技术与学科知识整合的教学环境、对教育技术应用的态度、心智模式和价值观等隐性知识．应该是教育技术培训中最重要的知识。让教师关注和扶取这部分隐性知识是培训中最具有挑战性的任务。 在隐性知以作为一种合理识存存的地方，基于知识的战略不应该注重于收集和传播信息，而应创造一种机制，使得实践者容易识刖和互相交流。非正式学习就是一种有利于隐性知识获取的机制。通过非正式学习获得的隐性知识占到个体知识结构的80％。团队协作、专家指导、与他人的交流分享、学习与工作经验积累等等都属于非正式学习。
(1)利用网络培训平台获取隐性知识即个人知识管理．．在网络培训平中，除了教学知识库管理的主体功能，还应该增加个人知管理的辅助功能，比如适合群体讨论的虚拟社区，以及适合个人整理和记录自身经验、技巧与灵感的博客或电子档案等这些非正式的学习的平台能够将教师平时遇到的问题、众人探讨的解决方案和头脑产生的灵感火化等整理并保存下来，有利于提升教师的教育技术隐性知识，也有助于将这些隐性知识显性化进而共享给其他人。同时，培训部门还可以收集和整理这教师在实际应用中遇到的问题及其解决技巧，并把它们添加到知识库中，使知识库能够随着教师的实际需求而动态更新。
(2)通过面授培训获取隐性知识即工作一教学培训法。这是存第二次世界大战期间发展起来的一种更为系统化的培训方法。这种高效的培训方法由以下几步构成：告诉受训练者要从事的工作．让他们做好工作准备：讲述履行工作时的关键信息：让受圳练者表明他们对工作的理解；让受训练者独自工作，并安排一名优秀人员，在必要时提供帮助。这种方法是典型的“做中学”．它通过提供具体的实践内容、在实践过程中及时给与必要帮助来完成．很好地结合了获敢隐性知识的两种有效途径：实践和专家指导教师教育技术面授培训应该尽可能提供诸如此类的任务驱动式学习主题，以便帮助教帅更好地领会与获取教育技术隐性知识。
3．3构建教育技术知识地图
一方面，教师的学习不仅是人境互动的结果，更是人与人协作、对话的结果。另一方面，对教师进行教育技术培训，推动整个学校的教育信息化发展，这是一个由少数到多数的知识共享与提升过程。因此，教育技术堵洲实质上也是教师对话与共享教育技术知识的过程。
在知识管理的实践中，知识地作为一种知识导航系统，是实现知识交流与共享的有效工具。为了促进教师对话与共享教育技术知识，笔者认为可以考虑构建教育技术知识地图。
(1)网络培训平台面向内容的知识地网。基于知识标识关键词搜索十耳应的知识内容(单元)．这是每个教育技术网络培训平台中知识库管理都应该具备的功能，从某种意义上来讲，也算是一个简单面向内容的知识地图。构建真正知识管理意义上的知识地图，除了显示知识内容的地址链接，更加需要从逻辑意义上向用户展示知识内容之问的关系(层级分类、网状关系等)．还应该能够分析用户的搜索历史、建立面向用户偏好的知识模型，给用户推送最佳的知识导航服务。
(2)面授培训。面向能力的知识地图。能力更多地是指一个人所拥有的隐性知识，所以构建面向能力的教育技术知识地图实际上是将具备某方面教育技术知识的教师当作一种资源进行记录，让教师之问能够很方便地寻找到自己所需要交流的对象，即“按(知识地图)索人(知识)”。当然，制作知识地网之前征求教师本人同意是必要的为了更大程度地促进知识共享．从“知识互惠”的角度来看．面向能力的知识地罔上面除了记录教师已有的知识，还可以记录他／她所需要的知识，即同时记录知识的供需状况，让教师之间能够“自愿互惠．按需共享”表1描述了知识地阁中教师条目的主要信息。在面向能力的知识地陶上，所有教师条目都可以根据“能够提供的知识”、“目前的知识需求”、“所属部门”、“交流时间”等关系组织成更加复杂的网络结构图。
纯粹意义上的知识管理是关于知识的完整和开放的共享。因此，知识地图描绘的对象范同还可以突破专业和校区的限制，扩展成一种跨领域和区域的、开放的教育技术知识共享过程。教师在这种全校或者校际之间的环境进行交流和对话，有助于他们从更大的背景去思考应用教育技术的方法与策略。
4结束语
本文初步探讨了以人为本的理念、隐性知识的获取、知识地图的构建等知识管理策略在教师教育技术培训中的启示意义和应用途径。南于教师教育技术培训的过程与效果和各个学校(或者校区)具体的教学改革及教师发展机制密切相关，因此，应用知识管理的相关理沦与策略应该同时考虑这些实际情况，以及借鉴知识管理在其它教育教学领域巾应用的经验。
20世纪90年代以来，随着“知识经济”概念的提，有关知识管理的理念与实践迅速从企业延伸到政府、学校、：区等各种组织。知识管理主要是指组织通过一系列的政策、实践和工具来管理自身所拥有的知识并增强竞争力的过程，包括对知识的获取、处理、存储、使用和共享，其中知识共享是知识管理的核心。
教师是典型的知识工作者，他们分析、开发和实施课程目标的过程主要与创造知识和传播知识相关。从某种意义上说，教育领域也许是世界上最古老的知识管理行业——最有可能应用知识管理技术的领域。教师的教育技术培训包括了对相关知识的获取、处理、存储、使用和共享等过程。本文正是基于此尝试从知识管理的视角去研究教师教育技术培训中的相关问题，以期探讨拓展教师教育技术培训的有效途。
1师教育技术培训存在的问题：知识管理的视角
不管是对于中小学教师，还足高校教帅，教育技术培训郁不是一个新话题．它从最例一的面授培圳，发展到今天的“面授+网络”并辅以自学等混合方式．尽管培训的方式和技术都发生了很大变化。然而，从早期培训开始就存在一些典型的问题直到今天仍然无法有效解决，从知识管理的角概括当前教师教育技术培训存存的问题，主要有：
当前的教师教育技术培训更多地是一种自上而下的政策与改革需要(压力)，“短期突击”式的过程难以使教师产生“教育技术对专业能和工作绩效有提升作用”的认同感；培训以媒体技术的基本操作等一系列显性知识为重点，如技术与学科整合的设计方法、基于技术的教学环境设计策略等相关隐性知识鲜于涉及和研讨；
对教育技术培训中的知识疏于管理，存网络培训方式中，教育技术知识库缺乏动态更新，以至变成对教师没有吸引力、偏离教学实时需求的“静态材料库”。
2教师教育技术培训中的知识及其流程
根据知识的分类．教师教育技术培训中的相关知识可以分为显性知识和隐性知识。程序化的技术工具操作知识、教学资源开发步骤以及基本的教学理论等都是显性知识，很容易在培洲过程中传授。对技术上与学科整合方法的理解过程、基于技术的教学活动设计策略．以及对教育技术应用的认同感和心智模式等都属于隐性知识，高度个人化，难以在短圳培训中直接传授。当然，这两种知识也小是绝对区分的，在一定条件下可以相互转化。在培训过程中，所有知识都会形成如图1所示的循环流动过程，并呈螺旋上升的趋势：
★ 刑法论文题目
