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论文摘要：评价是一种获取和处理用以确定学生水平和教学有效性的证据的方法，然而传统的终结性评价策略不利于学生全面发展、不利于培养现在社会所需要的人才也不利于现代教育目标的实施。只有把终结性评价和形成性评价完美的结合，才能克服以上的弊端。为此，笔者在教学之余，进行了一定的探索与研究，认为运用任务型教学模式，鼓励学生进行“自主、合作、探究”式的学习，并对学生的学习全过程予以关注和适时合理的评价，才是实施形成性评价的有效途径并做了如下的尝试：1 建立常规评价表，明确评价标准，诱发自主相互评价；2 创设展示平台，树立典型榜样，实施肯定性评价3 调整评价主体 落实指正现微 实施否定性评价。
论文关键词：评价；形成性评价；任务
评价是一种获取和处理用以确定学生水平和教学有效性的证据的方法，它包括了比一般期末书面考试更多种类的证据。对学生的学业成绩进行考核与评价，是教学工作中一个不可缺少的组成部分，是对教学结果的评价。如果没有评价活动的结果，整个教学活动将成为 个只有执行而无反馈的过程，不利于学生学习责任心的培养和学习积极性的提高。
在中学英语教学过程中，为了提高教学水平和学生运用英语的能力，我们充分重视了研究教学大纲，分析教材特点，改进教学方法，指导学生学习。但是，由于对学习评价缺乏全面的认识，甚至片面地认为终结性评价的典型，即考试，就是评价的唯一手段，所以不少老师是为了高分而教，学生则为了高分而学，反而阻碍了学生提高学习和运用英语能力的提高，出现了“高分低能”和“聋哑英语”等现象。虽然导致这些现象的原因是多方面的，但是最显而易见的是我们对学生的评价体系存在问题。我们有必要认真反思我们的评价思想，对现行的评价体系进行有效的改革。
一、目前现状：终结性评价策略的诸多弊端
在中学英语教学中，对学生的评价普遍是运用终结性评价手段，即主要是对学生学习的结果进行评价，它是用来对学生的学习做出结论和判断，或者用于证明和选拔。我们常用课堂小测检查学生一节课的学习效果，用单元测验检查学生对某个或某几个单元的知识点掌握得怎样。期中考和期末考的成绩则用于评定学生这个学期的学习情况。升中考和高考更是决定学生前途的唯一考试。
终结性评价手段由于具有可根性（效度）和可靠性（信度）的特点，因此它在“给学生评定成绩，或为学生作证明”方面起着无可替代的作用。然而，在教学过程中，如果用终结性评价作为评定学生学习能力与效果的唯一手段，则与素质教育和课程改革的要求存在一定的距离。
新课程标准要求我们“改变英语课程过分重视语法和词汇知识的讲解与传授, 忽视对学生实际语言运用能力的培养的倾向；强调课程从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发；倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径； 发展学生的综合语言运用能力，使语言学习的过程成为学生形成积极的情感态度，主动思维和大胆实践，提高跨文化意识和形成自主学习能力的过程。”
新课程标准着眼于学生的发展，着眼于学生知识与技能、过程与方法，情感态度价值观三位一体的发展。它本着以人为本的发展观点，指出培养学生的学习兴趣、学习态度、学习策略和文化意识是英语教学的重要目标；在教学过程中，帮助学生学会自主学习，学会与人合作，培养创新意识以及具备科学的价值观，这些都是英语学科教学应承担的责任。因此对学生学习成效的评价应当是对学生的学习过程和有效结果所进行的整体价值判断。而传统的评价方式重知识、轻能力；重结果，轻过程；重教师的教，忽视学生思维水平的发展，制约着新课程多元目标的实现，制约着基础教育的发展。新课程实施过程中培训问题研究课题组编写的《新课程与评价改革》一书明确指出了现行中学英语学生评价体系存在的问题：
1 现行的评价与考试制度过于强调甄别与选拔，忽视促进学生发展的功能；学生的天赋千差万别，个性潜能也是各不相同，如果一味地以分数来衡量学生，认为高分的就是“好生”，低分的就是“差生”，这样就会打倒一大批虽然成绩不好，但在其他方面有潜能的学生，同时也限制了学生在其他方面的发展，扼杀了学生的个性。
后果：不利于学生发展多样性，扼杀学生个性
2 评价指标单一，过于关注学业成绩的结果，忽视对学生学习过程的考查；评价方法单调，过于重视纸笔测验，强调量化成绩，对其他考查方式和质性评价方法不重视；终结性评价主要是考查学生对英语基础知识的掌握，只要语言知识点掌握牢，再加上会考试，就能夺取高分，因而学生盲目地死读书而忽略了对英语知识的实际运用能力的培养。这样培养出来的学生只是高分低能，擅长纸上“谈兵”，这与现代社会对人才的全面素质要求有很大的差距。
后果：不利于现代教育目标的实施
3 学生基本处于被动地位，自尊心、自信心得不到很好的保护，主观能动性得不到很好的发挥。现代社会正逐步进入信息化时代，在这个竞争激烈的国际化社会里，一个人必须具备自主发现问题，较好地解决问题的素质和能力；善于合作，善于开拓的个性品质。因而我国的教育方针中明确地提出要把创新精神和实践能力的培养作为实施素质教育的重点目标。而终结性评价主要是考查学生对英语基础知识的掌握，只要语言知识点掌握牢，再加上会考试，就能夺取高分，因而学生盲目地死读书而忽略了对英语知识的实际运用能力的培养。这样培养出来的学生只是高分低能，擅长纸上“谈兵”，这与现代社会对人才的全面素质要求有很大的差距。
后果：不利于培养现在社会所需要的人才
二 策略探索：形成性评价策略的深层理解
对于上述的种种之弊端，现行的新课程标准对此提出了非常具体可行的解决策略，即终结性评价和形成性评价相结合，但应以形成性评价为主，终结性评价为辅。中国的一句成语对此做了精辟的注脚---谋事在人，成事在天。笔者协同本组同仁对于形成性评价做了进一步的探索和研究。
形式性评价的内涵
学习态度 学习态度的主动与被动取决于学生是否明确学习的目标及学习需要。
学习能力 学习能力包括学习计划的制订及实施、学习机会的创造和把握以及对有效学习方法的探索。
思维品质 思维品质就是逻辑思维能力，创造性思维能力、思辨能力等
文化感受力 文化感受力就是对所学语言国家的历史、地理、风土人情、传统习俗、生活方式、文学艺术、行为规范和价值观念的感受能力。
品格和性格的完善 品格和性格的完善就是在学习英语过程中，正确认识自己的学习优势与不足，乐于与他人合作完成学习任务；树立自信，养成和谐和健康向上的个人品格
形式性评价的构成
操作成分 对形成性评价的理解、研究资料的保存、检索以及使用。
知识习得成分 听、说、读、写、译（学习资源、模仿和演练、分门别类，即解悟迁移推断笔记建构总结）
元成分 学习态度（包括学习动机、信心、恒心等）
专注程度（指学习兴趣、激情、是否愿意合作学习）
自我监控（指学习计划、学习时表现的情绪、是否常反省等）
自主学习（包括自我评价、自我教育、自我学习）
形成性评价的类别
按评价的主体分
自我评价/同伴评价/教师评价
按评价的场合分 课堂表现的评价 包括活动参与、质疑主动、笔记评价、单元学习成绩评价
课外表现的评价 包括课后阅读、活动参与（晚会、英语角、朗诵会、竞赛等）、英语电影观看、英语歌曲学唱、专题小论文。
三策略运用：形成性评价策略的具体尝试：
在平时的教学过程中，笔者对形成性评价进行了摸索与实践，并结合新课程的教学理念，个人认为：运用任务型教学模式，鼓励学生进行“自主、合作、探究”式的学习，并对学生的学习全过程予以关注和适时合理的评价，才是实施形成性评价的有效途径。换句话说既要课内，也要关注课外；不仅要在备课中有所考虑，也要在作业批改中有所体现。如果说任务型教学要让学生在“做中学”的话，形成性评价是要引导学生在“评中学”。二者并不矛盾，合理适时的评价能促使学生明白前任务的达成度，并促进他们更好的完成后任务。具体如下：
1 建立常规评价表，明确评价标准，诱发自主相互评价 在教学过程中我们应尊重学生的个性，人格和创新的精神，教师应以学生的伙伴、益友的身份介入学生的自主学习中，而不是以“长者”的身份居高临下指手划脚。教师应以平等的身份与学生展开讨论性的评价，营造一种自由平等的氛围，让学生的缺点和困难在自由中解决，让学生拥有创造性地运用知识的机会。任务型学习中的形成性评价使教师不再是惟一的评论家。引导学生自评是对学生的信任和尊重，有利于培养学生的自我评价和自我教育的能力，也有利于增强学生的主体意识，使他们能客观地评价自己和他人，明确自己的优点与不足，看清努力的方向和目标；他评（互评）能培养学生相互合作的精神，并在合作中互相帮助、互相启发，从其他合作者中学到长处和优点，取长补短；教师由课堂的助学者，任务的组织者，学生的监督者，转变成学生的伙伴，不再是居高临下的权威和惟一的评论家。那么，怎样设计自评、他评和教师的评价呢？在任务型学习中，教师应对任务有明确、具体的指导，对完成任务后的评论和评价也应有相应的指导。
任务布置：课堂任务。在学习SEFC Book 2A Unit 2 NO SMOKING，PLEASE！时，笔者布置了这样一项课堂任务--以一家庭或某一群体（如同事，同学）为单位，设定其中一人为CHAIN SMOKER，其余的人以各种方法或理由说服其放弃抽烟。
评价策略：他评。完成任务后，用他评的方式进行评价。学生的表演相当精彩--有的以妻子的身份相劝，有的以子女的身份说理，有的以长辈的口吻命令，有的以朋友的语气忠告。但在评价时，学生起初只能用笼统、模糊的语言来描述，如good, interesting, wonderful, well, funny等。
针对这种评价，笔者提出评价必须具体化。如：What are their strong points？What are their weak points? What can be improved? 并给出具体的评价项目（评价表）。
语言 语音、语调是否准确？声音是否清晰，抑扬顿挫，流利？用词、表达是否到位？
肢体语言 目光交流、脸部表情、手势等的运用是否生动？
内容 表演的故事是否真实、新颖、有趣、富有创意？
参与程度 是否积极参与？能否与人合作？
学生有了这些具体的评价项目后，清楚地知道该怎样评价，参与的兴趣和欲望马上表现出来了，评价的语言也生动活泼起来。
在整个过程中，学生既是参赛者又是评论者。有了这样客观、全面的评论和比较，学生能清楚地看到自己的优点和缺陷，相互学习，不断改进。学生的评价有时出人意料，教学相长在此时得到充分的体现。当然，教师不必限制评价表的内容和形式，如果学生能想到更多的评价内容，那就更好了。
2 创设展示平台，树立典型榜样，实施肯定性评价
在课堂内外，在很多时候，学生完成了你布置的任务，却没有合适的机会展示他们的成果。这会大大降低他们以后参与并完成任务的积极性。另外，教学实践证明，教师肯定性的评价对学生学习的进步与发展起到重要的作用。所以，无论何种形式的评论和评价，榜样的作用是非常重要的。任务型学习中的评价在关注结果的同时，也关注过程，它的多种形式的评价手段使任何学生都可能成为某方面的典型和榜样。向榜样看齐，向榜样学习是共同进步和发展的开始。只有大部分学生提高了，才是真正的提高。那么怎么来展示他们的成果，是我们教师所应思考的。我校的一些做法如下：
任务布置一：本学期在课外学唱5首英语歌曲。
评价策略：比赛式的评价。利用课外或课堂举行歌曲演唱比赛，对出色者予以小小的奖励，即使一颗很便宜的水果糖也行；并推荐他们参与年级、学校、乃至县市级别的比赛。如果你这样做了，你可以想象学生的参与热情。
任务布置二：在学完SEFCBOOK3 UNIT5 ADVERTISING的阅读文章后，让学生完成相应的任务--分小组用英语制作一个介绍本地特产如橘子、草莓、板栗，或者某个你所熟悉的本地产品的广告。
评价策略：展览式的评价。把比较以及非常出色的广告张贴在公开场合或班级的墙报或黑板上。如果可能，把出色的广告推荐给当地的农业局或外经贸局，可能会有意想不到的收获。如果你这样做了，你可以想象学生的那份自豪感。
任务布置三：学生每星期听写磁带录音一次，并作自评。如听写5段小对话。自评内容包括：1.时间（听写所花的时间）。2.听的遍数（不限定遍数）。3.是否独立完成，有无使用词典、课本或叫别人帮忙等。4.不能听写下来的内容做上标记或空行。
评价策略：典型式评价。
任务完成后，先由教师批阅。但教师的批阅并不是把学生的错误一一指出，写上正确答案，而是收集学生在完成任务过程中的信息，找典型和榜样，让他们来带动其他同学。如：A同学语法概念清晰；B同学词汇量丰富，拼写基本无错误；C同学语音辨别能力较强，对连读、弱读的单词分辨得清清楚楚；D同学上下文推测分析能力较强；E同学书写整洁、优美。然后教师告诉学生正确答案，同时对以上收集、观察所得的信息分类向学生作出评价，树立本次任务中的榜样和典型，告诉他们A、B、C、D、E同学在哪一方面做得比较好或很好。其实学生在听完教师的对这5位典型的评价后，自然找到了自己的不足。这时教师抓住时机，让学生再作自评和修正，如没能听写出来,是语法、语音、词汇的原因，还是分析能力的原因等。如还有疑问，可以询问教师和A、B、C、D、E等榜样同学。
3 调整评价主体 落实指正现微 实施否定性评价
如今，人们已意识到肯定性评价能鼓励、激发学生的兴趣、爱好和求知的欲望，对学生的成长和发展起着重要的作用。但许多心理学家和教育家告诉我们，必要的指正、批评和挫折在青少年的成长发展过程中也是必不可少的。笔者在平时的教学中也发现,如今很多学生承受挫折的能力并不像人们想像的那么弱。相反，他们会很乐意、很坦然地接受来自教师尤其是同年龄段的同学的善意的批评、指正、指瑕。教师对于因非智力因素引起的错误，如懒惰、粗心、自私、无责任感、难与人相处、无合作精神等，不能视而不见，任其发展，而应该及时指出，运用适当的评价手段，对症下“药”。而对于智力因素的错误，可以通过指瑕、指正等使其完善或完美。任务型学习中，对于读和写的评论和评价，本人作了以下尝试
任务布置：写一篇英语作文。
评价策略：教师评价/自我评价/同伴评价 起始目的：否定 最终目的：在否定中进步
操作过程：先布置作文任务，上交后挑选出不同水平、不同档次或不同风格的三篇作文，打印后分发给学生，让学生修改、评价（可以任选一篇、两篇或全部）。教师给出部分评价的内容。如：文章是否完整；词汇运用是否恰当；时态和语态的运用是否合适；人称和主、谓、宾语是否相对应等等。学生也可以自己设计评价的项目。评价完毕后写上评语，然后上交，教师再作第二次修改。教师的评价和修改则是对原文和学生的评价作评价。这样，对一篇文章的两次修改或评改，也许会截然不同。教师在批阅的过程中，不仅与文章的作者对话，而且与学生评论者对话。教师与学生同时给原文作者指瑕、显微并指正，加强了和学生的交流，使学生能清楚地比较原文、第一稿的修改和评论及教师的评论，加深印象，促进相互的了解。有些学生还会就师生间不同的修改和评语与教师和同学展开讨论。
另一种方式是作文互改。学生写完作文后，任选班里一位同学与之交换作文，互相修改、评论对方的作文；或两个平行班之间，交换文章修改、评论，之后上交，教师再作第二次的批阅。大多数学生对同龄人的批评和指正是欢迎的，因为他们深信，只有看到自己的缺点和不足，人才会进步。
结束语：“教学有法无定法，贵在得法”，形成性评价的方式还有还多，如课堂观察，学生档案，问卷调查，访谈，家长对学生学习情况的评价等，还可以是分散式也可以是集中式；可以是团队进行，也可以个别评测。总之，进行形成性评价的时候，要有计划地割据教学内容灵活设计，做到持之以恒。
英语中的评价作为课程中的重要组成部分，必将得到进一步的加强，这对将来英语教学，甚至对下一代人英语水平的提高，都有其不可估量的作用与价值。当然，教育教改之“路漫漫，其修远兮，吾将上下而求索！”
参考文献：
1．王蔷“面向21世纪义务教育阶段外语课程改革的思考与意见” 《中小学外语教学》（.8）
2．教育部英语课程标准研制工作组“关于我国基础教育阶段英语课程标准的设想” 《中小学外语教学》（.1）
3．《英语课程标准（实验稿）》
大学英语口语教学与测试中形成性评价研究
与传统的终结性评价相比,形成性评价侧重于检测运用知识和技能的过程,在教学过程中诊断教学活动,发现教学中的症结,及时纠正、弥补和调整.其目的是发掘学生的学习潜力,帮助学生有效调控自己的学习过程.本文拟将形成性评价的'理论引入大学英语口语课堂教学与测试中,建立起一个动态的以学生行为表现为本的大学英语口语课程形成性评价的评估模式.
作 者：朱瑜 ZHU Yu 作者单位：安徽工业大学外国语学院,安徽,马鞍山,243002 刊 名：安徽农业大学学报(社会科学版) 英文刊名：JOURNAL OF ANHUI AGRICULTURAL UNIVERSITY(SOCIAL SCIENCE EDITION) 年，卷(期)： 17(3) 分类号：H319 关键词：口语教学 口语测试 形成性评价《考试周刊》 第35期 字数：3423
摘要: 本文结合建构主义和现代阅读理论,从阅读课堂的教学模式出发,探究了将形成性评价运用于高职英语阅读课堂,可调控教师和学生的各自活动,在共同完成教学目标基础上,找到自主学习和形成性评价的结合点,提高阅读课的教学质量和学习效果。
一、研究背景
近年来,我国高等职业教育持续、健康、快速发展。作为高职教育的重要内容之一,英语教育受到了前所未有的关注。培养高职学生的英语自主学习能力是实现高等职业教育目标的需要。自主学习就是学习者自我决定、监控、评价的学习,是学习者主动参与知识体验的过程。然而,目前高职学生普遍存在学习基础差、缺乏自主性等问题,长此以往,势必不利于他们英语语言能力的提高。研究者认为,“学习者自主性并不是一开始就有的,而是可以通过培养形成的”。[1]因此,教师和课堂对学生者自主性培养和强化将发挥重要作用,其有效手段之一就是课堂教学中师生互动最频繁的一种评价方式,即形成性评价。
形成性评价,最早是由Michael Schriven于1967年提出,先后由不少学者对此提出论述并被应用于教育领域。传统的评价,学生只是作为被动的评价对象,而教师是绝对的评价者,且评价形式单一,主要以末考成绩为依据。形成性评价通常在一种开放的、宽松的、友好的、非正式的环境中进行,并能全面、客观、科学、准确地向师生提供学习状态和进程的反馈信息,有助于促进学生的个性化发展和外语教学质量的根本性提高,理应成为正常教学的有机部分。“学生们必须在自己的评价中积极主动,并且按照他们对怎样才是学得更好的理解去构想他们自己的学习”。[2]
二、理论基础
1.建构主义
在教育心理学中正在发生着一场革命,人们对它叫法不一,但更多地把它称为建构主义的学习理论。不同于“以教师、以讲授为中心”的传统教学模式,建构主义学习理论重视学习活动中学生的主体性作用和学生面对具体情境进行意义的建构,因为它认为“知识不是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得”。[3]外语教学同其它任何学科的教学一样,教师必须坚持以“学生为主体”,在整个教学过程中主动承担组织者、指导者、帮助者和促进者等角色,积极利用情景、协作、会话等学习环境要素,充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,最终达到使学生有效实现对当前所学知识的意义建构。
在建构主义框架里,“知识的建构”是一动态过程,因此教育工作者必须注意有效评价跟教学的整合,应该摒弃传统的单纯地对结果的考核,而必须坚持以真实任务为评价内容,努力使教育更加关注真实任务的解决;以知识和经验的建构为评价标准,鼓励学习者积极参与知识的建构。
2.现代阅读论
现代阅读论认为,阅读是人类特有的、复杂的心理语言过程,是读者智力(思维)和知识(语言知识和非语言知识)对文字意义的消化加工过程,是书面信息与读者大脑已有知识的有机结合,阅读环境和读者相互作用,不断推进和发展的动态过程。[4]通过阅读载于文本的文字,读者进行意义建构,然后通过表达或与他人沟通,不断刷新理解,丰富内涵。由此,在现代高职英语阅读教学中,教师更应注重培养学生的阅读兴趣,从他们的现实世界出发,关注学生的阅读过程,以学生的理解与接受为主体,将解读的创新权归还给学生,从而提高学生的认知理解和创新能力。
三、形成性评价和英语阅读自主学习一体化的教学模式
1.形成性评价和英语阅读课堂自主学习的必要性
作为高职英语教学的重要组成部分,阅读课堂起着举足轻重的作用。“阅读是学生获得英语知识,提高英语实际应用能力的主要途径”。[5]然而,目前高职英语阅读教学大多沿用传统的'阅读教学方法,即,教学的重心往往放在词汇和句法两个低级层面,整个阅读教学活动以教师孤立地讲解生词、短语、句型为主并辅以大量的练习。这完全忽略了学生的主动性和创造性,从长远而言,不利于学生综合学习能力和健全人格的发展。与普通大学生相比,高职生普遍基础差,自学能力弱,这就更要求教师能在阅读课堂上进行正确引导和恰当评价,逐渐培养和强化他们的自主学习能力。结合高职生的特点和英语素质教育目标,笔者以为,高职英语阅读课堂的自主学习应包括:第一,学生在英语阅读课学习过程中,能自觉使用词典、网络等工具,进行课前预习、课堂参与、课后作业;第二,学生能独立阅读学习材料、针对不同类型文章使用不同阅读技巧,并寻找、获取、处理和传达信息、分析问题和解决问题;第三,用英语进行个体思维和表达或是与参与小组合作、建构语言知识体系等学习能力及探究、施行评价的能力;第四,对学习兴趣、学习态度等非认知因素进行调节和监控的能力。
当然,高职英语阅读课堂提倡“自主学习”并非任由学生为所欲为,不听从教师的讲解和引导;相反,从培养和提高学生的自主学习意识入手,教师必须积极引导学生进行主动阅读,创设情景鼓励学生进行阅读体验,设计“意义”活动使学生呈现个人理解,并及时运用形成性评价制订阅读课自主学习能力培养方案,引导学生养成自主学习的习惯,让学生积极主动地进行学习;同时对其学习行为、学习过程和阶段性或任务型学习成果进行恰当评价,并能作为期末考核的重要参考。
2.形成性评价在自主英语阅读课堂中的应用
形成性评价渗透于阅读课堂教学的各个环节,体现在由一个个相互关联的学生主体活动中,并用教学活动的评价来激励学生学习英语阅读的兴趣。本文从阅读课堂教学模式来探索在不同环节中如何实现形成性评价与自主学习的一体化。
由此看出,在英语阅读中,形成性评价能够促使学生更积极、主动、自主、有效地投入课文学习,通过一系列体验、实践、讨论、合作和探究等方式促进其语言能力和学习方式等方面的变革,加强其学习责任感、自我效能感、自主学习、自我监控和自我反思等,并能与教师、与同学的互动中,重新认识自我,发现和完善自己。同时,形成性评价也为教师提供教学反馈信息,以便于教师反思和调整教学行为,不断提高教育教学水平。
四、结语
英语自主阅读习惯的形成并非一朝一夕就能形成。对学习自主意识较弱的高职生而言,教师更应从课堂的点滴做起,不断培养其自主学习的能力。在英语阅读课堂上,教师始终要坚持以学生为主体,努力营造一个轻松学习的课堂氛围,鼓励学生自主学习,合理有效使用形成性评价,引导学生发挥主观能动性和创造力,要让学生在每一节课上都能感受到热烈的、沸腾的、多姿多彩的精神生活。同时,课堂学习的时间毕竟有限,教师可结合学生课内外学习情况,借助建立学生档案、问卷调查、访谈、QQ聊天、E-mail交流等手段,适时了解学生的学习状态,鼓励其不断改善学习习惯,追求更大的学习目标。
参考文献:
[1]陈建华.利用形成性评价培养学习者自主形的可行性研究[J].北京联合大学学报(自然科学版),.3.
[2]Black P.,William,D.Inside the Black Box:Raising Standards Through Classroom Assessment[M].London:Scholl of Education,King’s College,.
[3]赵玉娟.浅谈建构主义学习理论在外语互动教学中的运用[J].时代文学・理论学术版,,(2).
[4]赵云丽,卢少雯.斯坦利・费什读者论下的大学英语阅读教学[J].琼州学院学报,2008.8.
[5]王飞燕.高职高专阅读教学方法初探[J].都市家教,,(1).
对体育与健康新课程标准下体育教学评价的研究
体育教学评价是教师对学生参与体育课学习时的一系列表现及取得的成绩进行综合的评判,是促进教师反思和改进教学的.有力手段.随着体育课程改革的不断深入,体育课程评价也不断得到完善,本文对新老评价体系进行了比较,认识、选择并对新评价体系的运用进行了研究.
作 者：范志达 李慧楠 作者单位：范志达(宜兴市东坡中学,江苏,宜兴,214221)李慧楠(吴江同里中学,江苏,吴江,215217)
刊 名：考试周刊 英文刊名：KAOSHI ZHOUKAN 年，卷(期)：2009 “”(7) 分类号：G80 关键词：新课程标准 体育教学评价杭州三墩中学 陆学庆
摘要： 随着新课程改革的进一步推进，广大教师的教育理念和教学行为发生了根本的变化，但是英语作文的评价却不容乐观，很多教师仍在沿用传统的一次作文评价方式。笔者以为, 运用英语作文二次评价方式，有利于促进学生的全面发展，改变学生英语作文兴趣低, 英语作文能力差的状况。本文从英语作文二次评价方式的研究背景、理论依据、研究过程及研究效果等几个方面进行了阐述，并对研究过程中出现的问题及今后的研究方向进行了思考。
关键词：一次作文评价 二次习作 二次作文评价
一、“英语二次作文评价方式”的研究背景
随着新课程改革的进一步深入，广大教师的教育理念和教育行为发生了根本的变化，再加上中考中书面表达高达15分的比值，使得广大英语教师对英语习作的重视达到了前所未有的高度。但在英语作文教学与评价中却存在着不少误区。比如学生“重写轻改”，教师“重批改轻跟踪检查”的现象普遍存在。多数教师相信 “精改细批”能有效提高学生的习作能力，因此在批改过程中他们多采用传统的“包办”批改法，批改时无论单词、句子、段落，或是语法、逻辑、标点等都面面俱到，细细琢磨，久而久之，学生们对这种不断重复的“教师命题-学生写-教师精改细批-学生看”的作文评价方式产生了严重的厌倦心理，从而丧失作文自主性，并因此而产生依赖教师的情绪。对教师来说，在作文评价的过程中，由于大部分教师把重点放在了作文布置后的批改上，至于习作经教师评价后，学生是否按老师意见修改，结果如何，却再也没有时间去做必要的跟踪检查、督促，既忽视学生的“二次习作”，又忽视教师的“二次批改”。 因此这种传统的一次作文评价方式耗时费力且成效甚微，是一种低效评价。
怎样的作文评价方式才能有效促进学生的全面发展，提高学生的英语写作兴趣与英语写作能力？为此，2005年3月，笔者首先从自己任教班级开始进行了“英语二次作文评价方式”的初步探索与研究，并逐渐在同年级其它实验班中进行推广，经过了1年半时间的探索与研究，形成了“英语二次作文评价方式”的基本模式：学生一次习作-教师与学生的一次评价-学生二次习作-教师的二次评价-收入档案袋保存-记入平时成绩小组竞赛。
二、“英语二次作文评价方式”研究的理论依据
1、英语新课程标准的评价理念
1）“关注评价对象的差异性，促进每一个学生的发展”的理念
新课程主张评价要承认学生在发展过程中存在着个性差异，存在着不同发展水平。“作文的二次评价方式”通过给予每一个学生二次习作的机会，充分考虑了每一个学生的成长过程及发展的可能性，尊重了学生的个性差异，尊重了学生的已有知识与层次，使每一个学生都能在各自的能力、起点上获得发展。
2） “注重过程评价，关注学生发展过程”的理念
新课程强调评价重心逐渐转向关注学生求知的过程、探究的过程和努力的过程，通过关注结果形成的过程，帮助学生形成积极的学习态度，科学的学习方法和不同的情感体验，从而形成正确的价值观，以实现学生和谐全面的发展。“作文二次评价方式”充分关注了学生从一次习作到二次习作过程中所做出的努力，通过二次评价充分肯定学生在这个过程中取得的进步，有利于调动学生的主观能动性，提高他们的作文兴趣，有利于养成他们良好的作文习惯。
3） “评价主体多元化，促进学生积极主动发展”的理念
新课程评价强调参与与互动，自评与互评相结合，实现评价主体的多元化，即被评价者从被动接受评价逐步转化成主动参与评价。从一次习作到二次习作，从一次评价到二次评价的过程，其实质是一个被评价者主动参与、自我反思、自我教育、自我发展的过程。因此这种评价方式体现了评价的多元化，可以促进学生积极主动的发展。
2、建构主义教育理论
建构主义教学观强调人的主体能动性，它要求学习者积极主动地参与教学，在与客观教育环境相互作用的过程中，学习者自己积极地建构知识框架。学生从“一次习作到二次习作”的过程，其实就是他们主动参与积极建构的过程，教师从“一次评价到二次评价”的过程，其实就是教师鼓励帮助学生建立自己的学习动力机制的过程。因此，建构主义的教育思想为英语作文二次评价方式的建立与实施提供了理论依据。
三、“英语二次作文评价方式”的研究过程
1、组织分组合作作文教学（一次习作）
开学初，根据班级学生的作文水平高低，把学生分成A、B、C三个层次（其中A为作文困难生，C为作文优秀生，B为作文中等生），再根据分层情况以及学生座位情况就近组成16个作文学习小组，每个小组由A、B、C层次学生各一人组成，相邻两学习小组组成一个6人互助小组。
利用3人学习小组组织合作作文教学，每次作文前教师要求小组每位成员各自通过相关途径查找资料。作文时教师先提供必要的指导组织学生进行小组讨论，C学生负责讨论的整个过程（包括鼓励每位学生参与讨论，发表自己的观点。）A学生负责记录，B学生负责汇报。小组内讨论结束后教师组织各小组间进行交流讨论，初步达成共识。最后由学生各自完成作文。这种小组合作教学作文形式可以在作文课内进行，也可以延伸到课外。
2、学生习作后的第一次评价
学生习作后的第一次评价由教师协同3人学习小组、6人互助小组共同合作完成。评价前，教师先指导学生学会运用统一的批改符号。比如单词拼写错误、大小写错误、标点符号错误，把错误处画圈；单词或词组用错，在错误处画线；缺字用“︿”表示；多字则用“”符号表示将多余的字去掉，整个句子需要改正，就用双括号将句子括起来，再在右半括号边打上“╳”，如果需要删除整个句子，则将整个句子用双括号括起，并在右半括号处写上“删除”。（这样统一批改符号的目的是便于学生对照第一次批改的情况进行二次习作）
然后，教师可以组织学生按以下两种方式来进行一次评价（每组C同学是以下两种评价方式的主要组织者）：
1）小组分工合作批改法：在同一个学习小组中A同学为一审评价员，负责将作文中的单词拼写错误以及比较简单明显的语法错误指出来；B同学为二审评价员，除了负责检查单词拼写、语法错误等外，还需要把好词好句挑出，不通顺的语句挑出，并给出修改的具体意见做出尾批；C同学则为三审评价员，必须在前两审的基础上最后按照A（优）、B（良）、C（合格）、D（不合格）给出作文初评的等级。
2）两两互评法：在同一个学习小组中，由C同学负责批改B同学作文，B同学批改A同学作文，相邻互助小组两位C同学作文两两互批，要求批改时找出作文中的单词拼写、语法错误，划出好词好句，对不合适的句子表达要提出修改意见，并确定初评的等级。
3）教师抽改面批法
由于A组学生的作文基础太差，每篇文章不是单词拼写错误多，语法毛病多，就是句子不通顺，不符合逻辑，对学生来说，互批的困难确实比较大，对他们的作文，老师可以抽改，有时间就可以进行一对一的面批，对老师来说面批虽然费时，但实施起来对作文困难生的帮助会很大。
3、二次习作与二次评价
作文评价不单纯是为学生某次或某个阶段的习作给出一个总结性的结论，而是通过评价，激发学生再次习作的欲望，促进学生习作能力、习作水平在原有基础上发展，它始终是整个作文教学的一个中间环节或下一次习作的新起点。因此一次习作完成后，我对学生有二次习作的要求，并把它作为学生英语学习常规教学管理的内容之一。学生的二次习作完成后，我都会及时给予二次评价，并对二次评价也建立了奖优罚劣的具体措施，这对提高学生二次作文的积极性起了相当重要的作用。经过学生的二次习作，学生的作文质量会比第一次有明显提高，这时教师可以给予他（她）相对第一次评价成绩高一点的等级，对批改中发现的共同问题进行一次集体讲评，提倡学生进行三次甚至更多次习作。我通常的做法是：对二次作文态度不认真的同学及时给予批评教育，对二次作文明显进步的同学给予激励，给他的习作打上☆，规定累计三次获☆的同学可以在平时成绩统计表作业一栏中加2分，并直接与期末总评价挂钩。
对学生来说，二次作文多少会增加学生的作业负担，为了提高学生二次作文的兴趣，教师在对学生进行二次评价时特别要关注学生的个体差异，在进行作文评价时，要淡化统一的目标，多一把尺子就多一批好学生。在评价过程中，对原来作文能力较弱的同学，评分尺度要略松一些，对不同的学生提出不同的等级评分标准，评价的侧重点也不同：对作文能力较弱的同学注意充分肯定学生在原有基础上的进步，并引导他们看到他人之长，以补己之短，学会较为客观地评价自己写作能力的进展，评价同学写作能力与表现。
4、英语写作档案袋与英语平时学习成绩小组竞赛
为了鼓励学生英语作文的积极性，我要求学生人人建立写作档案袋，把自己认为优秀的习作收录在档案袋中，并举行一个月一次的优秀作文评选活动，将优秀作文在教室后面的习作园地上公布展出，特别优秀的作文修改后推荐给报纸或杂志。为了鼓励学生的英语作文兴趣，我还将每次评选出来的优秀作文折算成平时成绩以加分的形式记入英语学习习近平时成绩小组竞赛表中，既肯定了学生个人英语作文学习项目的成绩，又肯定了获选学生所在学习小组在英语写作合作学习中所取得的成绩。
四、“英语作文二次评价方式”的研究效果
这1年半来，通过“英语二次作文评价方式”的探索与研究，我深刻体会到英语学习过程评价的重要意义，也欣喜地看到了这种新的作文评价方式的实施给英语作文教学带来的可喜变化。
1、实验班学生的英语写作兴趣高于对照班学生
2004年，04届新生入学，为了了解本届新生的英语学习状况，我们曾经在全年级新生中组织了一次问卷调查，从新生问卷调查的数据来看，新生的英语作文基础几乎是零，因此他们对作文的兴趣以及本身的作文水平在实验前并不存在显著差别。2006年3月，我们又在这届学生中就英语习作的兴趣问题进行了一次问卷调查。下面是这次调查的数据整理及分析：
调查内容：你喜欢英语写作吗？
非实验班（共 221 人） 实验班（共 231人） χ2检验
人数 比例 人数 比例
喜欢 83 37.6% 101 43.7% χ2=1.53，P>0.05
不喜欢 138 62.4% 130 56.3%
以上数据分析表明，实验班中喜欢英语写作的学生比例高于对照班，不喜欢写作的学生比例低于对照班。尽管从χ2检验的数据来看，他们的差距并不显著。但之后，我们又对学生喜欢或不喜欢作文的原因进行了调查。在对学生喜欢写作的原因调查中，有很大一部分实验班同学提到了喜欢作文是因为喜欢“作文的二次评价方式”，83.2％的实验班学生认为老师提出二次习作的要求是十分合理的，有利于自身作文能力的提高。还有同学提到自己在作文的过程中，修改文章的能力得到了提高。由此而知，“作文的二次评价”对学生英语作文的兴趣提高起到了一定的推动作用。
2、实验班学生的英语写作能力高于对照班学生
2006年4月下旬我校进行的期中考试各班作文得分情况统计表
说明：该卷的作文满分为15分；表中205, 207, 201, 203班为农村学生班,其余六个班为城镇学生班。
非实验班 实验班
205 207 202 204 210 总计 201 203 206 208 209 总计
平均分 7.9 8.1 10.2 10.1 8.8 9.0 8.5 9.6 10.4 10.4 11.6 9.5
及格率% 52.4 60.5 74.5 63.3 67.3 63.6 65.1 63.6 81.3 72.9 81.6 67.8
优良率% 42.9 34.9 53.2 52.1 38.8 44.4 53.5 47.7 64.6 55.1 63.3 50.0
我们将实验班与非实验班的数据进行对照分析，发现无论是农村班还是城镇班，实验班的作文平均分、优良率、及格率均高于对照班；由于209班比其余4个实验班实验时间要多半年，因此平均分、及格率、优良率的领先情况更突出一些。由此看出，经过1年半的实验，学生的作文能力在原来的基础上有了很大的提高。
3、随着学生作文兴趣的提高，大多数学生的作文习惯也发生了很大的改变，绝大多数学生养成了认真写作、认真修改的好习惯，尤其是实验班学生。作文的主动性增强了，相互合作学习的能力也得到了提高，相信这种好习惯将伴随他们一生，这种合作学习的能力也将有益于他们的将来的学习生活。
五、“英语作文二次评价方式”研究的结论与思考
1年半的实践证明，英语作文二次评价是一种可行的作文教学评价方式。英语作文二次评价对学生作文能力的提高，对教师作文教学的促进作用是不容质疑的，它与传统的作文评价方式相比较所体现出来的优势是显而易见的。要使二次作文评价方式，最大程度地发挥它的作用，作为教师我们必须努力做到：
1、 精选作文题目，减少作文的总数量。
提高写作水平并不是一天两天就能完成的事，作文水平的高低与写作的次数并不存在完全的正比关系。我觉得每写一篇文章的质量比数量更重要，从学生的角度考虑，学生的学业负担也不允许学生的作文篇数太多，所以教师要控制学生作文的数量，精选作文题目，并向学生要求每一篇作文的质量，文章要不不写，写了就要尽量把它写好。“轻负担高效率”是我们追求的目标。因此在倡导二次作文评价的过程中，精选作文题目，减少作文总数量是一个明智、有效的做法。
2、 重视对学生二次作文兴趣长效性的激励与促进。
对教师来说，作文教学的成败关键在于学生二次作文的真正落实。学生的第一次作文是实践，阅读并领会第一次批改是认识，第二次作文是再实践，如果这种再实践还是不能达到预期的目的，那么还需通过教师的点评与学生的领悟再认识，直至成功。与传统的作文教学相比较，二次评价的过程要复杂得多，难度也要大得多，这不仅要求学生有不怕困难、知难而进的勇气，而且要求老师在这个过程中想方设法提高学生二次作文的兴趣并保持兴趣的长效性。例如在二次评价过程中，教师要特别重视与学生间的情感交流。对困难学生的作文采用面批就是为了缩短老师与学生之间的距离，让他们近距离感受老师的真诚与关心。
其次，教师必须注重对学生作文的即时评价。学生写完作文后会有一个情感的消退期，如果老师能在这个消退期内给予学生及时中肯的评价，这样势必会大大提高评价的效果，、所以学生作文写好后教师要及时组织评价、修改，另外，对作文的评价，尤其是二次评价，教师一定要认真对待，在等级的评定、评语的书写时，掌握以激励为主的原则。努力增强学生写作的自信心，提高学生的再次写作的兴趣与热情。
3、 要有持之以恒的决心与信心
二次作文对学生来说是一件新鲜事物，所以实施初期学生会被它的新奇所吸引，但是，随着新鲜感的逐渐消退，学生对二次作文的兴趣与耐心也会逐渐减小，这时候教师必须有持之以恒的决心与信心，认真仔细地将此项工作进行到底，尤其要做好此项工作的指导与监督。学生在每次作文后的小组互评中是否认真负责，评价是否合理，二次作文是否认真完成，有没有使用统一的批改符号等等细节问题需要时常去关注，对表现突出的同学，绝不吝啬表扬，并要及时给予奖励。
在英语作文二次评价方式研究的过程中，我们也遇到了一些问题，比如：对绝大多数学生来说，老师提出二次作文的要求，他们认为是合理的，而且也承认这将有助于他们学习能力的提高，但是却有一部分学生不愿意真正这样去做，因为他们觉得这样做会浪费时间。对老师来说，没有一位老师会否认二次作文评价对学生能力提高、好习惯培养的重要作用，但要真正去做，对老师的考验的确很大，因为二次作文评价无疑会花费老师更多的批改的时间。如何做才能真正实现老师从繁重的批改任务中脱身出来？这个问题，将是我们今后作文教学评价研究的重点之一。
没有一种评价能在任何时候对任何人都适合，因此在今后的作文教学的实践中，我们将继续研究、继续探索，使得作文二次评价方式更科学、更客观、更完善，让评价功能更大程度地促进每位学生的发展。
参考文献：
1、 教育部 《全日制义务教育普通高级中学课程标准》， 北京师范大学出版社，2001年
2、 沈玉顺 《现代教育评价》， 华东师范大学出版社， 2002年
3、 关文信 陈波 《新课程理念与初中英语课堂教学实施》，首都师范大学出版社 2003年
4、 浙江省基础教育课程改革工作领导小组办公室 《 多元评价与学生自主发展》， 2004年
5、 高旭阳 “写作档案袋：过程写作法实施的有效载体”《中小学英语教学与研究》 2006第1期
6、 黄百安 “注重过程写作教学模式”初探 《中小学外语教学》2004年第6期
