以下是小编精心整理的构建教育技术实践体系（共含5篇），供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。同时，但愿您也能像本文投稿人“今天吃敏特思嗎”一样，积极向本站投稿分享好文章。
摘要：
通过对红河学院教育技术学专业本科教学实践的现状分析，以《国家中长期教育改革和发展纲要》(—)中提出的要求为契机，以“做中学”的教育思想为指导，通过“诊断式”实践体系构建的试点研究，提出教育技术学专业实践体系的构建方式，以期优化教育技术学专业的人才培养方案。
关键词：
教育技术学;诊断式;实践体系;实践方案
0引言
实践教学是本科院校教学工作的重要内容，教高[]4号文件“教育部关于印发《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》的通知”和教高[]1号文件“教育部关于印发《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》的通知”都将大力加强实践教学作为重点内容来阐述。
党的十八大对我国教育事业的发展提出了新的更高的要求。
教育技术学专业注重理论和实践相结合，在其本科人才培养方案中，实践类课程所占的比例逐年增加，但还未饱和的该专业就业岗位却承载着极大的竞争压力，笔者通过对用人单位和地方本科院校历届毕业生的回访调查，提出“诊断式”实践体系构建的方式，着力于改革教育技术学专业实践体系，提高学生的就业竞争力，同时，优化教育技术学专业的人才培养方案。
1现状分析
红河学院地处云南省红河哈尼族彝族自治州蒙自市东郊，现有62个本科专业，涵盖文、史、法、理、工、农、经济、管理、教育、艺术等10大学科门类，已经形成多科性的本科专业体系。
年教育技术学专业成立并招收了第一届三年制专科学生， 年迎来了第一批四年制本科生，至今已有9届本科毕业生，通过用人单位的反馈信息和对毕业生的回访调查，我们发现，教育技术学的本科毕业生就业面非常广，
而在各个就业领域，如，中小学信息技术教师，学校教育技术中心技术人员，电视台摄录编人员或是广告公司设计师而言，毕业生的实践能力亟需提高，对于这样一个年轻的交叉学科来说，满足社会需求是人才培养效果考评的重中之重。
在《红河学院版人才培养方案》中，教育技术学专业实践体系分五大块，分别是：课程实践、项目实践Ⅰ-Ⅳ、专业见习、专业实习和毕业设计(论文)等。
课程实践主要指专业课和平台课中的实验教学和课程设计;项目实践Ⅰ-Ⅳ是针对社会需求，动态地对学生进行教学设计、信息技术、数字媒体技术和广告创意等方面的专项训练，从第3-6学期依次开展;专业见习包括小方向分散见习和集中见习两个环节，一般在第7学期完成;第8学期安排专业实习6周;毕业设计(论文)一般在第7学期初开题，第8学期中期进行答辩。
经过几轮的教学试验，我们发现，教育技术学专业实践体系弥补了大学课程理论和实践脱节的不足，大大加强了学生的实践应用能力，但在实践管理、实践内容等方面也存在一些问题。
1.1管理方面存在的问题
实践的场所以校内为主校外为辅，人才培养方案中“专业实习”时间安排为6周。
在美国，从上个世纪70年代之后，将原来的单一集中实习方式调整为连续性、阶段性实习方式，使实习的时间得到提前和延长;在英国，要求不少于20周的见习和实习;法国也不例外，自80年代中期实行连续性实习，共86学时，占两年培训总学时的25%[1]。
对比美国、英国、法国等西方国家，我国院校的实习时间明显少了很多。
究其原因，大多数地方院校都存在实践过程中管理难度大和经费不足的共同问题。
目前完全开放式的个人自主实习，实习鉴定的真实性只能凭借学生的诚信度来考量;而学校安排的集中实习，因校内外教学实践基地建设、实践过程的经费投入有限，加之很多地方院校所处的城市制造业和第三产业发展不平衡，实习基地承载的学生人数有限，难以满足实践教学的需要。
1.2实践内容和实施方面存在的问题
(1)学生本科学习过程中的《项目实践》Ⅰ-Ⅳ。
通常，这些项目实践都是以虚拟任务的形式布置给学生，学生在教师的指导下完成任务，任务进行过程中，教师常采用周进度检查制督促学生，学生的学习时间较为灵活。
但有一个弊端，那就是教师很难判断作品是否系学生独立完成。
除此之外，学生中不乏有为学软件而学软件之人，不重视任务的需求分析，照搬照套，学以致用的理念很难发挥，导致实践技能的可移植性较差。
(2)专业见习。
通常，专业见习采用小方向分散见习和集中见习相结合的方式，小方向分散见习是根据学生的专业方向和兴趣爱好安排到学校签约的中小学校和电视台等传媒机构实习基地跟班学习;集中见习则是由专职教师带队到实习基地参观、参赛、交流学习，了解各领域的工作流程和社会需求等;
理论上，分散和集中相结合的见习方式为学生的职业体验提供了平台和保障，但具体实施下来大家发现，只有部分学生能融入实习基地的工作、环境中去，其他学生或因不重视或找不准自己的位置慢慢成了“旁观者”，不愿和指导教师交流，更不会主动争取实践的机会，和专业见习的初衷相去甚远。
(3)专业实习。
近两年来，专业实习也由原来的统一集中实习调整为学生自己联系实习单位或参加学院安排的集中实习。
选择自主实习的学生大多是到有就业意向的单位和部门去实习，学生在实习期间每周至少和系主任、指导教师汇报一次实习情况，作为实习成绩评定的依据之一;
而学院集中实习是到校内外实习基地进行师徒“传帮带式”的专业实习，实行双导师制，即每个学生有教育技术系和实习基地指派的指导教师各一名，对学生的实习过程和结果进行指导和评价。
无论是学生的自主实习还是学院集中实习，实习时间均为6周(如将第7学期和第8学期间的寒假计算在内的话，自主实习的时间为10周左右，集中实习时间仍为6周)。
在对往届学生的专业实习成果进行评价分析之后，我们发现，到电视台等传媒机构实习的学生参与实践的频率较高，单独完成任务的机会也较多，而到中小学校实习的学生，实习内容以听课和试讲为主，学生除了课堂教学技能得到锻炼外，教育技术学专业的学科特色难以完全体现。
2“诊断式”实践体系的构建方式
2.1“诊断式”的内涵
辞海对“诊断”进行了如下定义：诊断是诊视而判断病情及其发展情况。
大致分为3步：①收集资料;②评价资料;③分析推理判断。
在本文中，“诊断式”是指借助信息技术工具和数理统计方法对实践要素“把脉”，包括“诊断”实习基地的需求即社会需求;“诊断”实习基地对学生能力的满意度即社会对本专业学生的认可度;“诊断”现有的实践体系和人才培养方案的适应性等3个方面。
2.2构建的方法及步骤
在实践体系的构建中，依据“做中学”的教育理念，化“实践”为“服务”，先以实习基地为对象实施“诊断式”服务计划，通过对实习基地的深入调研，结合教育技术学的专业特色，借鉴国内外成功经验，制定科学可行的传媒机构实习基地、教育实习基地“诊断式”服务方案，
并设计制作学生实践能力评价表，由用人单位和实习带队教师分别评价再对比分析，最后根据诊断结果完善教育技术学人才培养方案，对教育技术学现有的课程实践、项目实践、专业见习和专业实习等进行有机的整合，构建联动一体的基于“诊断式”的教育技术学专业发展性实践体系。
(1)方案设计阶段。
前期调研，深入了解实习基地现状和需求，设计基于“诊断式”的教育技术学专业实践体系方案;传媒机构实习基地“诊断式”服务方案、教育实习基地“诊断式”服务方案;设计学生能力评价表。
(2)方案实施阶段。
到实习基地开展“诊断式”服务，修改完善服务方案。
试行实践体系，采用内部评价和外部评价相结合的方法对实践体系和学生实践能力进行评价，提出实践方案整改意见。
深入研究方案试行阶段存在的问题，根据整改意见改进和完善实践计划。
在实习基地再次试行实践计划，并收集整理试行资料和数据。
(3)成果整理阶段。
进一步修订实践计划，完善实习基地“诊断式”服务方案和学生实践能力评价表，形成“教育技术学专业‘诊断式’实践体系”、“教育技术系传媒机构实习基地‘诊断式’服务方案”、“教育技术系教育实习基地‘诊断式’服务方案”和“教育技术系学生实践能力评价表”等。
3评价及总结
《国家中长期教育改革和发展纲要》(2010—2020)提出高校必须服务社会的要求，而加强和改进高校实践性教学，将教学实践和服务社会相结合，既响应了国家发展纲要中服务社会的号召，同时，“做中学”的教学思想也培养了学生的创新精神和实践能力，映射出高等教育“质量工程”的重要内容。
通过调查研究，本文提出“诊断式”的理念，通过全面改革实践方式达到理想的多赢状态，即：①学生变客为主，真正成为实践的主角，在实习中成长，学会运用系统的知识解决现实中的问题;
②实习基地解决了过去理论与实践脱节和请专家难，专家不了解本地情况等问题，充分发挥高校服务地方的职能，因地制宜，在诊断中帮助发现不足，找到症结所在，并协助改进;
③高校在学生实习中践行服务社会的使命，同时在实习中“诊断”学生能力(即教学效果)，“诊断”社会需求，“诊断”可服务实习基地的项目，“诊断”现有的`实践体系和人才培养方案，改进教育技术学专业实践体系，进而完善教育技术学人才培养方案，用发展的眼光和具有前瞻性的培养思路，为社会输送有用之才。
“诊断式”的教育技术学专业实践体系以优化实践为目的，秉承服务社会和满足社会需求的学以致用的理念，有目的、有计划、有组织地在实习基地开展专业实践，是一种新型的实践思想、实践体系和实践方式的统一;同时，又是现行专业实践体系的改革和深化。
通过“诊断式”教育技术学专业发展性实践体系的构建，完善教育技术学人才培养方案和实践体系，确保人才培养方案的科学性和前瞻性。
事实证明，该实践体系采用“诊断式”在实践中服务社会，在服务社会中调整实践体系，为社会培养和输送具有创新能力和实践能力的专业应用型人才，成效显著。
作者：李琼 赵东晋 梁伟 单位：红河学院工学院 红河学院学生处
参考文献：
[1]陈俊坷，徐彦伟.国外高师教育实习改革的特点与趋势[J].河南师范大学学报：哲学社会科学版，2001(4).
【2】陌生化教育技术课程教学应用
摘要：
在总结微传播环境下学生学习特点的基础上，分析当前《现代教育技术》课程教学现状，系统阐述了“陌生化”理论在《现代教育技术》课程改革中的实践应用。
关键词：
微传播;“陌生化”理论;现代教育技术
基于新媒体的微传播已成为当前主流传播形式，微传播不仅拓展了信息传播领域，而且对传统教育形式提出了新的挑战。
传统课程教学如何适应微传播环境下的信息传播特点，成为急需解决的问题。
陌生化理论为《现代教育技术》课程教学提供了新的思路，运用陌生化理论指导教与学，能带给学生鲜活的学习体验，从而感受到学习的快乐。
1微传播环境下大学生的学习特征
1.1依靠网络，喜欢自由轻松的学习氛围
大学生是数字化时代的“原住民”。
他们不习惯于传统的教学方式，而是更倾向于能充分发挥个人主观能动性的宽松、自由的学习方式。
1.2注意力难以长时间集中，更倾向于“微学习”
信息碎片化时代，手机、平板等各种移动设备已成为人们在“微时间”开展“微学习”的主要途径。
“微学习”使得学生的学习时间和场所不受限制，而且更注重互动学习、快乐学习，更易于被大学生所接受。
1.3教学形式上喜欢“寓教于乐”
数字土著从小就接触各种新媒体，丰富的试听经验、游戏经历使他们体验到了在探索中学习的乐趣。
同时他们善于发现问题并提出问题，喜欢与他人平等交流与沟通，并乐于把自己的想法与他人分享，表现出更积极、大胆的个性。
1.4学习内容上喜欢视觉化的表达与呈现
大学生更习惯可视化的、图表化表达。
他们习惯于用图形、图像表达观点，喜欢视觉的冲击和多重感官的刺激，如各种视觉符号、表情包已经成为他们语言交流的一部分。
1.5学习目标更加务实
0引言
技术应用型本科大学作为一种新兴的大学，它的人才培养目标、教学模式等都和传统的有一定的不同之处。技术应用型本科大学的教学体系的构建既应该借鉴传统教学模式的优秀方法，又应该大力发展其特征。培养技术性人才是技术应用型本科大学的目标，随着社会的发展进步，目前社会对人才的需求上也在不断发展，人才的创新能力、创业能力等在当今社会中起到十分重要的作用。
技术应用型本科大学的教育体系和传统的教学体系相比，应该更加全面，不仅注重理论知识的学习，而且也重视实践活动。为了更好的培养出对社会有贡献的技术应用型人才，技术应用型本科大学应当构建完善的教育体系。
（一）技术应用型本科大学教育体系的特点
（1）全面性技术应用型本科大学的教育重视学生的德、智、体、美、劳的全面发展，培养学生在学习理论知识的基础之上，加强人文知识、科学知识、实践能力、创新能力等的培养，这样可以有效的培养学生的全面发展，使得学生更加符合当代社会对人才的需求。
（2）整体性教育体系是技术应用型本科大学的一个完整的系统，它包括对学生培养的方法，应该系统的分析。从整体上合理地安排学生的理论知识的学习、实践能力的培养；整理好对学生的理论教学和实践教学的相互联系等。这样一种从整体优化的教育体系做保障，技术应用型本科大学才能得以更好的发展。
（3）应用性由于技术应用型本科大学的本质就是培养学生的应用能力，教育体系也应该是以培养学生应用能力为主，综合教导学生理论知识和实践能力，增加一些有实践性的课程，并且开展课内和课外结合的教育方法来培养学生的应用能力。
（4）适应性社会一直是处于不断发展进步的状态，社会的行业、职位、所需人才的要求也在不断变化，技术应用型本科大学的教学体系的内容也应该不断改变。实时的掌握社会发展的需求，制定相应的教学内容、教学方法，这样才能培养出社会所需求的应用型的人才。
（5）规范性作为一所大学，技术应用型本科大学的教育体系的规范性应该严格遵守国家关于高等学院对人才培养的标准和要求。规范性主要包括专业课程的设置、教学内容的安排、学位授予等方面的标准和要求。技术应用型本科大学应该在一定的规范性之上，发展自身的特征。
（二）技术应用型本科大学教育体系的构建
由于技术应用型本科大学的人才培养模式主要是学用结合、学做结合、学创结合等，其教学体系的构成内容包括教学方法、课程内容、师资力量等等。技术应用型本科大学教育体系的构建应该以应用作为领导，以培养应用型人才为目标，涉及理论知识和实践活动的一个完整教学体系。提高技术应用型本科大学的师资力量，注重对学生理论知识、实践活动相结合教育，这样才能保证学校的更好发展。从经济方面说起，学校应该在师资力量方面投入资金，老师的水平直接决定学生的质量水平，因此提高老师的知识水平是十分有必要的。此外，学校还应该在教学设备方面也应该投入大量的资金，积极的开展科学研究活动、提高学校的`教学质量，这样才可以有效的吸引更多的人才、培养更多人才。老师们也应该充分利用先进科学技术来完成教学工作，这样不仅可以吸引学生的兴趣，还可以有效的提高教学效果。总之，强大的师资力量应该是构建技术应用型本科大学教育体育的关键。教育体系还包括对学生掌握知识能力的检测，可以采用学分制的方法来对学生的学习成果进行检验。学分制的检验方法不仅可以让老师充分了解学习的学习成果，还可以有效的激发学生自己学习的人情，有利于培养学生的自主学习能力和创造力。总之，为了学生综合能力的培养学校应当充分利用学分制。技术应用型本科大学教育体系在学生的日常学习工作中，应该适当的分散管理，不同系、专业根据各自学科的特点，充分管理教学工作，提高教学工作的成果。对任何一个专业的学生，都应该重视实践能力的培养。技术应用型本科大学教育体系的构建也应该随着社会的发展进步而不断改革，不能一成不变，尤其是在当今社会竞争非常激烈的时候，不要坚持传统的模式，适当的创新改革。总之，技术应用型本科大学的教育体系的构建是一个复杂并且艰辛的过程，需要经过长时间的努力和实践，反复改进，才能构建成一个完善的教育体系。
2总结
一所院校的教育体系的构建，并不是仅仅对学校的教学方法、教学内容进行一定的调整，而应该是从整体上出发，系统的考虑到学校整个教学工作的流程，使得每一步都得到优化。总的来说，技术应用型本科大学教育体系的构建应该本着整体优化的原则，系统的安排学校的教学内容、教学方法、师资力量等等，这样以来，才可以有效的提高教育体系的功能价值，更好的培养出社会所需求的应用型人才。
信息技术在赋予教育多样化选择与创造的同时，也给教育生活带来了诸多的担忧与困扰。“责任伦理”由其理论品格中对行为后果的预设与自省，能够实现在教育技术条件下对实践行为的“反求诸己”。
【1】教育技术责任伦理哲学建构
[摘要]
“自为时空观”作为教育技术对实践行为发生境遇的延展，也是责任伦理效用发挥的向度;“多级交往主体”使责任伦理的行为意志遍布每个教育技术的实践主体;“信息话语”以沟通与对话的形式确保了责任伦理表达存在的有效性;“信任共建”是当下教育情景中责任伦理建构的基本选择。
[关键词]
信息技术延拓了教育空间，为其提供了一种新的信息留传方式。
随着信息技术的“泛化”，它超越了单纯的技术应用或信息存有的工具性身份，不再满足于教育交往的背景性因素。
作为教育活动与行为的新形态，在对教育进行符号化复制与传播的同时，也赋予教育新的实践内涵，改变了已有的教育习惯，释放了更多的教育自由。
在催生创造的同时带来新的教育的“危”与“机”，消解了已有教育伦理的规范功能，催生了教育的一种新伦理，一种基于责任意识的伦理。
责任伦理(Verantwortungsethik)由德国学者马克斯•韦伯提出，通过与“信念伦理”(Gesin-nungsethik)的比较分析，区别了两种不同伦理精神的内涵。
韦伯认为信念伦理是基于一种纯洁信念产生的行为，它并不为行为结果所负责，即使行为可能导致罪恶的后果。
“责任伦理”则与此相反，是在行为活动中对“目的———手段”的一种反思与承担，目的上以“善”的达成为其行为愿景，手段上是主体对其行为结果的负责。
与信念伦理对于教育行为效应的不考量，责任伦理是教育行为者摒弃单纯信念，结合教育实践，采取理性与成熟的行为，对行为结果有着合理预期与干预机制。
信念伦理作为教育活动的前提性动因，需要责任伦理对无序行为结果进行有效补充，弥合实践的鸿沟。
一、自为时空观:责任伦理的效用向度
一般意义下的伦理学通过主体间行为规范的发展演绎为具有普遍共识的交往实践准则，其效用向度的发挥集中于传统时空观下的社会交往，这种交往多体现为人与人间“近距离”的行为关联。
随着信息技术的发展，主体交往与实践已转向新的境域，以技术为中介的远距离伦理关系正成为一种新的交往存在。
班级制下的教育格局是教育主体间近距离交往的一种常在，它为教育活动划定了稳定的物理空间，对主体行为进行特定的时间约束，最大程度上保证了教育伦理准则与规范效用的一致性与连续性。
教育技术的发展，使主体交往方式发生变革，近距离伦理在时空两种维度下无限延伸，使教育主体从时空规则的栅栏中出走，实践交往具有广阔空间与无限选择。
教育自产生之日，就是在场与此在的契合。
教育主体被定位在特定的场所，身体出场规划着教育的存在。
教育技术的出现模糊了在场与空场的界限，使空间与在场分离。
教育主体借助于信息技术自由交流与理解，主体身份出现空间与在场的二元分离:遥在即此在，而此在非真在。
教育技术打破了教育行为不可逆转、不可度量、不可预测的线性时间束缚，教育行为的发生明显有了“即时化”的特点。
教育活动与信息的交流停留在掌上与拇指的移动，教育行为时间的运作与指向更加自我。
主体根据自身需求对时间进行选择、分配、复制，教育时间具有了个性化的特征，教育空间也变得更加扁平化，只要教育信息意识流向得以满足，教育空间可以通过信息技术“脱域”存在。
教育技术重新编码了教育的时间与空间，教育全景性地得以回溯与呈现。
知识更新速率加快，“过去”在不断被拉入“现在”，诠释着教育的当下，交往过程的快捷与交往视野的拓展，使教育在时间穿梭中加速着未来的孕育。
“责任”，虽然在教育场域内存在已久，但它经常被作为担保式或过失情景下的一种追溯性责任，以追究少数教育主体或唯一过失者因果行为的责任为导向，也就是传统的过失性责任。
教育技术时代由于行为发生境域的自为，传统教育伦理规范的失效，行为潜在风险加大，已有的追溯性责任模式已不再具有普世性。
因此，新的责任意识，一种以未来为导向的、预防性的、前瞻性的责任，即责任伦理应运而生。
它所要实现的是主体对行为后果的觉知，对行为过程的理性约束，而非教育指导者单方意识下的先定效应。
二、多级主体交往:责任伦理的行为意志
“责任伦理”并非单纯的知识函数，作为技术应用的一种实践原则，对日益增强的技术滥用、误用以及未曾预料的行为后果，警示教育行为者对信息技术“适度”与“节制”。
教育技术是对教育交往中多级主体的进一步明确。
尽管相对于师生主———客体的价值认知，主体间性的理论已经有了很大的突破，承认师生教育关系中主体地位的轮换与互设。
但在教育实践中，教师对于教育活动的掌控，致使学生主体性的流转并非自为，仍然要获得教师的“承认”，需要其“有意识”地觉知。
教师对主体地位设立与把持占有绝对优势。
正如教育场域中教师目光关注所自然投射出的权威。
萨特认为，“‘我们注视他们’的这个‘我们’与‘他们注视我们’的这个‘我们’不可能在同一个本体论水平上”。
“对于对象———我们的体验和对于主体———我们的经验之间完全不对称。
前者揭示实在存在的一维并相当于单纯充实着对为他的原始体验。
后者则是被历史的，沉浸在加工过的宇宙和特定经济类型的社会中的人所实现的心理经验;它不揭示任何特殊的东西，这是一个纯主观的经历”[1]。
作为主体存在的学生，在视觉权力的统摄下，其实践行为敞现在教师的凝视下，主体地位游离于教育行为外。
教育技术的出现，通过对传统教育场域的消弭，对身体规训的消解，不再以固定空间对身体活动场所进行设定与限制，不再以时间对身体活动行为进行规训与拘囿，废止了教育权威的一种重要先在，使教育实践活动远离敞现式的“他人目光”，提升了学生主体性完满实现的可能。
教育技术下的实践交往是开放的，具有多元差异性的主体通过信息交互达成共识，自我在教育交往中遇到一系列不可抹去的“他者”，自我与他者都具有相对契合的身份角色与认知水平，交往者之间能动地表达教育认知与理解，交往实践表现出更多的主动性与自由性。
教育由教师主体性向师生主体间性进而发展为多极主体性，提升了主体自我的存在高度与交往的广度。
不同于传统教育主体的“类”存在，信息技术使责任伦理的行为意志由“类”转向“多极”，确保责任伦理践行于信息技术所能触及的教育主体全部行为实践中，在确立责任伦理多极主体性的同时，扩大了晕轮效应，通过对个体行为的规范与确认，实现了对整体性行为的集合与统摄，确保了共识达成的可能性与整体行为的效用一致，在个体与整体的两种层面完善了责任伦理的义务种类。
三、信息话语:责任伦理的表达存在
语言作为存在之家，在一定程度上也规划了教育家园。
作为教育活动实现的重要手段，教育语言作为一种显性存在，除了完成日常语言交流表达的功能外，更多地被赋予了文化性、启智性、向善性等价值目的。
雅斯贝尔斯认为，教育是人对人的主体间灵肉交流活动，是人与人精神相契合和我与你的对话，训练和控制是心灵的阻隔，如果把教育当作训练，人就成为单纯的客体[2]。
因此，教育语言具有了强烈的情境创造性与社会指向性，注重语用与语义性的所指，脱离了语言单纯的自然属性，成为一种承载价值追求的表达性话语。
教育技术下的交往包裹在网络文字、声音与图像等形式的信息流动与聚合，涉及信息发送者、接收者、信息文本、沟通、语境等要素。
信息话语作为教育价值与意义的寄托，是教育交往的有效触角，能够深入到教育生活与实践的每一个“细枝末节”。
教育技术交往实践中，信息话语并非作为一种存在事物被教育主体所经验，而是作为主体行为结果进行解读与诠释，教育主体以信息话语为中介建立起表达、对话、与理解的交互关系。
由无数教育共同体收集、整理、管理、利用与共享信息所形成的新场域，实现了教育信息最低成本的传播。
信息话语在作为责任伦理表达存在的同时，也要确保其信息内涵价值导向与智慧创造的有效实现。
信息技术赋予了各类主体相同的话语权，提供了教育信息对话的媒介与平台，话语主体性得以彰显。
但由于自我话语的不完整性，需要在对话中不断填充与建构，我———你的对话关系超越了时空的局限和因果性制约，成为一种彼此间自我意义的关照与建构。
教育技术条件下，通过信息话语所形成的交往行为，由于对主体固有身份的消解，为学生话语言说提供了更多的释放空间，可能导致对差异性和多样性的无限放纵。
因此师生间沟通的信息话语需要教师充分发挥信息话语的导向功能，遏制消极行为发生的可能，在其萌发状态下做出权威性的行为界定与预警，确保复在杂多变的教育环境下，深描出明晰的发展态势与行为指向。
因此，在这一过程中，需要更好地协调教育者的多种关切，通过话语的互动与协商协调教师与学生、学生与学生间的关系。
四、信任共建:责任伦理的镜像映射
责任伦理作为康德意义上的反求诸己，具有鲜明的实践性。
在对责任伦理召唤的当下也彰显了对其建构的极大渴望。
因此，责任伦理在一定社会发展阶段是手段与目的的合一，其理想愿景是人类多种诉求达成的集合。
“信任的共建”并非是责任伦理的最终呈现，只是起点式建构的基本维度，它的凸显缘于社会中的信任危机，尤其是信息技术下信任缺失。
因此，在教育技术的实践中，信任大厦也需要不断维护。
信任是一个复杂结合体，具有人格信任与系统信任两个方面。
前者是对某一具体人物的信任，如亲族、熟人、地缘、行会等，系统信任则指匿名者组成的制度系统的信任，系统信任中最大的两个系统是货币系统和专家系统。
教育信任是对两者的兼具，人格信任是教师角色价值认可的'衍生，“天地君亲师”传统文化濡染的结果，系统信任则是教师“传道、授业与解惑”的职业基质，因此，教育信任具有一定的先在性。
教育主体间交往是一种“熟人社会”意义上的“在场”，它以一种师与生的友情、类亲情关系为纽带，以教育场域内共有的教育认知、教育实践、教育规范形成有效监督与制度约定，主体间的教育活动与教育信念具有高度可信性与可预期性，不存在信任缺失，只有着信任膨胀。
对教师无限信任，致使教师成为一种威慑型信任存在。
信任主体角色绝对化，权威的无约束性与违背的代价性使信任关系维系在行为的一致，即个体被动遵照摄威者的发号施令确保行为上的遵循，一旦有所背离就会受到预先协商的惩罚。
虽然威慑型信任在教育中有着存在一定的合理性，它确保教育中教师“首席地位”，是对教育秩序与教师组织管理权的给予，也是教学有效实施的条件之一，只不过是要保证威慑型信任的适度与不逾越。
教育技术条件下，交往实践从“场景”中剥离，主体通过信息化的媒体符号系统实现脱域性交往，使得教育生活中信任的重要先在“在场”发生了动摇，传统的承诺与监督制约机制失效，出现了对教育信任的背离与颠覆。
因此，需要对信任共建，对其存在进行价值附加。
“所谓信任，是在一个社团之中，成员对彼此常态、诚实、合作行为的期待，基础是社团成员共同拥有的规范，以及个体隶属于那个社团的角色”[3]。
信任是建立在共同价值观基础上人与人之间的坦诚相待和相互信赖，通过与学生形成情感共同体，保持信任的效度。
基于教师所特有的人格化信任，增加师生相互了解，拉近彼此距离，建构共同语言，获得学生认同，由“师”成“友”。
随着互动深入，彼此相互透露的信息逐渐向深度及广度扩展，双方不断给予、寻找、发现可以持续交往与信任依据的信息，获得在情感上的理解，实现预设信任的最大化，扩大信任的弥散与持续的效应。
学生作为教师付出的接收方，既是责任的受益者，也应该承担责任的共建。
教育活动中，对行为“自由度”的合理把握，遵从教育目的真善美的发展取向，对教育活动行为的配合等就是学生责任的重要体现。
