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温州市第五十一中学 徐育芬
内容摘要：本文依据反思性教学理论指导，研究了反思性教学在英语阅读教学中的重要性与必要性，通过对反思性教学与英语阅读教学之间的辨证关系的分析和研究，我提出了在英语阅读教学中运用反思性教学的一些教学策略。
关键词：反思性教学；策略；英语阅读教学
一、前言
1、什么是反思？什么是反思性教学？
反思，是人类特有的一种心智活动，顾名思义，也就是人有意识地考察自己的行为及其情境的一种能力。对于教师的教学而言，它是教师有意识地对过去的认知行为的调节和控制活动，这种有意识的调节和控制是教师改进外显教学行为，提高教学水平的有效手段，它也是教师通过教学反思对教学情境重新进行感知，对自身内部认知过程进行再认识的过程。因此，反思性教学是教师在教学实践过程中对自身的教学行为不断进行反思的一种行为, 是教师将自己的教学活动和课堂情境作为认知的对象，对教学行为和教学过程进行批判的、有意识的分析与再认知的过程。反思教学中涉及教师内部的认知过程和教学行为，其目的在于解决教学中存在的问题，提高教学的成效，并促进教师的专业发展。教学反思对于促使教师形成自我反思的意识和自我监控的能力起着非常重要的作用。因此，笔者拟从英语阅读教学为出发点，思考如何利用反思性教学更有效地培养学生阅读能力的策略。
2、反思性教学在英语阅读教学中的重要性和必要性
《高级中学课程标准》以全新的理念挑战了原有的英语课程与教学传统，要求教师变革传统的课程实践模式，创造性地实施新课程。为此，为了追求教学全过程的合理性，教师对课程和自身的教学行为进行思考性研究，运用教学标准中的要求对自己在教学中存在的问题不断地进行回顾, 显得越来越有必要。
（1）、新课程标准在教学目标和要求方面对学生阅读提出了具体的要求：学生必须具备综合运用能力，包括语篇领悟能力和语言解码能力, 强调多学科知识的贯通；近几年高考英语考查的目的愈来愈明确：即加强了对考生英语阅读能力和运用能力的评估，减少了语言知识的测试比例,侧重学生通过阅读习得语言知识、获取信息, 打好听、说、写等能力的基础, 而阅读教学是培养学生基本技能和综合阅读能力的一个重要环节。对英语阅读教学进行反思---思考如何充分利用阅读教学，更有效地加强和培养学生阅读能力，是目前课程和高考英语改革的需要，是摆在每位高中教师面前的艰巨任务。探讨如何通过反思，提高英语阅读教学质量的问题。
（2）、积极的教学反思为教师理解新课程标准下的阅读教学提供新的视角。以往的历次课程改革，其结果往往是“换汤不换药”。造成这种结果的原因很多，其中很重要的一个原因就在于教师并没有真正理解课程改革，认同新课程，从而不能将课程改革的理念落实到课堂教学的层面。而反思性教学强调的是教师对教学实践的批判性思考，这种思考要求教师审视自身的课程与教学实践，自觉检讨教学中存在的问题并提出改进的措施，从而使自身的教学行为更为睿智和成熟。它使教师超越了机械“复制”和“安装”的传统思路，有助于对新的课程改革形成新的理解和认识，不断提升专业素养，促进自身的发展。
（3）、新课程的创造性实施要求教师进行反思性教学。反思型教师对课程改革的推行具有重大意义。首先，反思型教师能够以开放的姿态看待事物，易于接纳新思想，不断地对教学进行思考。其次，反思型教师会利用新的信息，重新思考既定教学决策的结论与判断。而且，不仅关注教学过程，同时极为关注教学结果，能够对自己的教学实践活动给予学生的影响进行积极的反思。最后，反思型教师应关注探究与发现，不能仅仅依赖讲授与指导，这样就能丰富新课程的实践方式。
（4）、有意识地进行教学反思，课堂教学方法和手段得到了丰富，极大地促进了教学理论的发展。例如现在教师普遍采用的“探究性教学”、“任务型教学”、“合作式教学”等教学方法和手段的运用，就是对原有教学手段和方法进行反思的基础上形成和发展起来的。
二、反思性教学在英语阅读教学中的实施策略
根据反思性教学的理论和基本观点，教学反思一般分“三步走”。第一步是对问题的认识和反思，只有首先澄清问题、界定困难，才能使阅读教学更具有明确的目的。第二步是拟定问题反思的计划，为反思和探究做好准备，并开展行动。最后对资料进行批判性的分析和评价，教师作出理性的判断和选择。在阅读教学的进程中，教学反思可分为“三个阶段”，即教学前、教学中、教学后。具体的策略和方法是：
1、教学前的反思。即运用过去的教学经验, 在教学前进行反思能使教学具有明确的目的，使阅读教学成为一种自觉的实践过程。
（1）、教学前对教学目标的反思。通常包含认知目标、情感目标和动作技能目标。课堂目标多元化是现代课堂教学的一种特征（当然不是说每节课都必须要有这三方面的目标），不同的教学目标引发不同的教学设计，产生不同的教学效果。教学目标设定是否合理? 除了体现学科特色外，是否考虑了社会和时代对学生的需求？是否考虑学生发展的整体性和长远性的结合？是否兼顾了学生的意志和情感？在目标的难易度方面是否体现了适度性原则？例如，在学习A city of heroes 时, 我考虑让学生通过阅读课文,除了要掌握相关的语言知识外，还要了解有关文化遗产保护的知识,以此增长学生的人文知识。我还针对班级学生缺乏意志力的现状, 用航天英雄杨利伟的事迹通过Discussion, 对他们有机地进行德育渗透。
（2）、教学前对教学内容的反思。教学内容不等同于教材内容，有些教师往往过于依赖教材,不对教材及时进行调整或加以艺术处理。然而，我认为，优化教学内容设计的水平是教师成熟度的一种标志。因此，除了考虑选择的内容是否符合你所设计的教学目标？选材是否体现了以人为本？内容是否鲜活、具有可读性? 另外在教学内容中是否突出重点、突破难点，是否善于寻找新知识的“生长点”也是可以作反思的地方。如上Are we endangered? 一课时，为了让学生立体地、全面了解The world around us，我补充了污染问题、灾难、Sars 和 Bird Flu等富于时代气息的阅读材料，进行语言知识和文化渗透，让学生充分了解国内外的文化信息；同时，还要考虑这些材料是否能与学生的认知水平相符？能否激发学生的学习兴趣？能否拓宽他们的知识面？
（3）、教学前对教学过程的反思。首先，根据设定的教学目标、教材和学生实际，考虑选择和运用各种合适的课堂教学模式，并根据教学模式，选择最优化的教学策略。例如我在上The Necklace时, 采用戏剧角色表演的形式；上Many-flavored friends 一课时，让学生开展Survey，用“What kind of friends do you prefer? What quality do you think is the most important?等一系列问题采访自己的朋友；上Life on the go 一课时，用Debate的形式讨论 “The advantages and disadvantages of using cellphones in school”，结合学生辩论，以提纲式布置学生写一篇书面表达，并要求设计未来手机，激发学生的思维、锻炼学生动手实践能力。其次，灵活、有效使用多媒体。一节课中不必同时使用多种教学媒体，但所选用的媒体及方式，尽可能最大限度地开发其功能，做到用足用活。如 “For the love of the game” 时，课前让学生以小组形式，制作有关介绍运动或运动员的课件，在课堂上展示，这样充分调动学生学习的积极性，培养学生探究性学习和主动学习的习惯。最后，重视导入和结尾。如在教Body Language时，一走进教室就讲了一个小幽默，结果学生们笑了起来，声音很响，这时教师把食指放在嘴唇前做一个“别出声”的动作，学生们很快静下来，接着我问学生“What language did I use just now? What language are we going to learn today?”学生们响亮地回答：“Body language.” 这样欢快地开始了阅读课。
2、教学过程中的反思。在阅读教学过程中进行反思，即及时、自主地在行动过程中反思，这种反思能使教学高质量高效地进行。教学行为反思就属于这一阶段的反思运用，教学行为一般有教师教的行为、学生学的行为和师生互动行为。
（1）、教学过程中的教师教的行为反思。上课过程中，教师教的行为可以这样进行反思：教学重点是否突出? 问题的设置是否合理? 问题是否具有启发性? 是否留给学生思考的时间？能否保证每个学生有尽量多且均等的回答机会？课堂讨论能否有效开展？阅读、活动和练习的指导是否有效？指令是否明确？课堂用语是否恰当? 是否不经意间使用了教师课堂忌语？板书布局是否合理、出示是否适时？多媒体的使用是否适当？根据课堂教学实际情境,做必要和及时的调整。
（2）、教学过程中的学生学的行为反思。在课堂上，观察学生在学习活动过程中的表现行为进行记录、分析、调控，反思包括：注意、参与、思维、情绪等行为。
1）、注意。看学生的目光是否追随教师或发言者的一举一动；学生的回答是否针对所问；倾听是否全神贯注等。
2）、参与。是否认真阅读、积极投入思考和踊跃讨论，看学生是否主动参与活动、是否敢于用英语进行交流，比如，在小组讨论时给予别人指点帮助或大胆发表与众不同的见解。合作。在学习过程中是否有较强的合作精神；观察整个课堂教学气氛是否民主、和谐、愉悦、主动；看师生之间、生生之间互动交流是否建立在互相尊重的基础上。
3）、思维。观察学生快速阅读时思维的敏捷性、全面性、深刻性和批判性，看学生的语言是否流畅，是否有条理，是否善于用自己的语言解释说明所学知识；在观察学生思维的全面性时，是否宏观把握主旨，是否以篇概全，在观察时，是否能推理、判断题正是检验学生思维的深刻性，看学生是否善于质疑，是否提出有价值的问题，并能展开激烈的争论可以用来检验学生是否具有思维的批判性。
4）、情绪。捕捉学生细微的表情变化去分析评判，学生能否自我控制与调节学习情绪，对英语学习是否有持续的信心、兴趣。在学生个别回答问题时，还可以观察其他学生的反应来调控，如摇头否定，则表明他有异议；如情绪激昂、跃跃欲试，则表明他还有独到见解。
（3）、教学过程中的师生互动行为的反思。课堂互动是为了保证学习者有大量的机会参与信息交流的话语活动，是师生“合作”的产物。学生通过师生互动接触到更多的输入和练习的机会，分享更多的课堂控制权，真正作到主动参与、全程参与、个性参与，进入一种“接受性状态”，这种状态使学习者更积极去接触这门语言极其文化。同时，教师通过互动方式了解学生的情感需要和知识水平，进入学生的内心世界，在完成各种任务过程中有效培养学生的语用能力。学生在完成任务的过程中进行对话互动，进而产生语言习得，课堂互动教学实施的条件极其局限，以及具体实施的困难在具体的语言教学中。我国课堂教学的现状是普遍实施大班授课制，很少有适合任务型教学要求的小班授课形式，这给实现课堂互动的教学带来了诸多实际困难。反思性教学使教师有意识地关注学生的反应，对课堂气氛作出调控，可以激活教师的教学智慧，构建师生互动机制及学生学习的新方式，英语阅读课教学应是一种师-生、生-生、生-师的一种多纬度、多层次的互动的交际形式，加强师生之间的互动并关照个体学生的兴趣与需要，以实现课堂教学目标。如果要实现真正的互动，就需要教师设法创造互动和交流的条件，如小班制、分层教学或建立学生成长记录袋等方式，促进师生和生生之间的相互了解，从而达到多维互动的教学目标。
3、教学后的反思。教学后的反思，即有批判地在行动结束后进行反思，这种反思能使教学经验理论化。
（1）、教学后的自我反思。自我反思, 是教师以自己的教学行为为思考对象, 审视、分析自己在课堂教学过程中做出的种种决策以及由此产生的结果, 通过撰写反思札记、观看自己的课堂教学的微格录像等方式提高自己的自我的教学水平，转变教学行为, 促进教学能力的提高。事实上，这是一种进行自我反省的有效手段。其中，反思札记就是把教学过程中的一些感想、思考或困惑记录下来，帮助自己重新审视和认识自我的英语阅读课堂教学行为。譬如, 一堂课中自己认为最精彩或最糟糕的教学片断是什么？为什么？今后如何改进？哪些教学设计取得了预期的效果？哪些学生的表现有了进步？ 通过这样记录，来促进自己思考，反省自己本堂课的教学效益，发现教与学中存在的问题，并及时作出调整，促使教学最优化。
（2）、教学后征求听课教师意见的反思。来自一个教研组同行的评价。笔者认为，上公开课固然重要，然而评课比开课更重要，不管是对执教者还是听课者，其收获都很大。当你刚完成教学公开课后，不同的教师从不同的角度提出不同的观点，从这些观点中，可以找出自己课堂教学的不足，寻找出反思的问题。
（3）、教学后征求学生意见的反思。一般来说，学生课后的情绪、作业的正确程度、后续课中对前一课教学目标的达成度和知识的再现程度，都能反映上一节课的教学效果，也都能找出上一节课存在的问题。另外，也可以找不同类别的同学进行访谈，在访谈中直接寻找问题进行反思。
三、反思性教学在英语阅读教学中运用的几点建议
虽然反思是教师必备的专业能力，但是，反思性教学在阅读教学中的应用也并非不受限制。对于教学者而言，英语阅读反思性教学不仅是一种方法，也是一种探究。反思可视为一种促进教学的方法，可以增进教学目标的顺利达成，进一步改进教学，提升学习成效；另外，反思也是一种探究，通过这一途径，能使教师及时发现教与学中的实际问题，有助于理性分析并有助于创造性地解决问题。因此，要使反思在阅读中发挥最大功能，应坚持以下几个原则：
1．即时性。反思要与阅读教学同步进行，根据反思所得随时调整教学策略，要求教师及时收集教学信息、分析教学信息和评价教学信息。及时收集教学信息是指记录当天一些特定的观察发现、想法，以便精确解读班级教学情境，作为综合了解一个班级、某些学生和课堂情境的资料来源，作为明智的专业判断与提出因应策略之依据，作为教师行动研究的原始资料；及时分析教学信息主要是指自发地对收集到的信息进行整理，并对自己行为进行认知和分析，对任何想法进行积极和仔细的思考；评价信息主要是指对教学结果及时作出评定，把一些好的因素鉴别出来，作为下一步教学行动的参考。因此，反思性教学应用的最高境界，则已和教师的专业直觉、专业意识融为一体, 成为教师日常工作内容的重要一环。
2. 合作性。反思性教学过程是一个交流与学习的过程，注重教师之间的合作和师生之间的对话。传统的教学基本上是自为的，教师很少与外界（课堂之外的情境）发生互动，在课堂之内教学活动完全是个人的，与其他教师几乎没有交往与沟通，这样，教师之间缺乏思想交流、经验分享，难以发挥团体的力量来共同促进教学。与学生讨论、交流、沟通，形成面对面的促进性的互动，积极的相互支持、配合，一起分享，这样，有助于教师的因材施教、提高教学活动的吸引力和增进学生的学习信心。教师的反思性教学、专业学习和个人的教学能力与实践水平只有通过相互沟通、相互合作、相互学习，才能相互增进。
3．全面性。所谓全面性指的是反思必须全面、全员和全程采集和利用相关的各种信息，从多个角度积极思考问题、探究教学活动，通过这一过程，全面反映阅读教与学的动态过程。不仅指课堂中观察、调控，还包括教学前的探究、计划和教学后的反省、思考等。不仅积极关注阅读教学目的、过程和结果，同时关注学生，具有明确的目的性和指向性。反思性教学从一开始就关注预期的教学结果是否与既定的教学目标相符。反思性教学从而采取相应的措施来实现教学目标。对自己的选择与行动负责。把教学与反思过程融为一体，最大限度地发挥了反思对于教学活动的导向、反馈、促进等功能。
4、探究性。反思性教学强调教师对教学行为的积极思考与批判分析，反对机械灌输和简单重复。 阅读教学是一种复杂的智力活动，反思性教学是探究取向的，要求教师以批判性的眼光看待教学中出现的问题，并善于通过积极的探究寻求问题的答案。反思性教学要求教师不断思考和探索，以支持其教学能力的持续提高。因为反思性教学不能寓于既定的教学模式，它对教育和教学理论持有一种健康的怀疑，在教学实践中发现问题、解决问题，进而对教学理论的建构作出贡献。只有通过反思性的思维才能对经验进行改造和重组，才能发现教学的意义。
5．开放性。开放性是指教师在反思性教学实践中积极关注自身的教学行为和具体的教育情境，以开放的心态接纳不同的观点，从多方面听取意见，关注各种可能性，并认识到可能产生的错误。这要求关注的是教学态度对学生可能产生的影响，因为一种开放、民主、关怀的环境要比封闭、专断和漠不关心的环境更有利于学生的健康发展。这种要求体现出以学生发展为本的教学理念。开放性包括这样两种含义：一是在课堂教学中必须激发学生的活力，不断引起学生理解、认知、探索、发现，以及想象和表现的欲望；二是充分利用课堂教学体系所具有的时间和空间变换，实行教学的多元化和多向联系。
四、我的思考
在英语阅读教学中进行反思，这种阅读教学模式不仅增加了学生的学习积极性, 而且使教师在实践中增强了对教学的自我意识, 建构起自己对阅读教学的理解, 促使教师结合教学活动中的计划、调控、评价及反馈等一系列教学行为, 通过思考和探索促进自身的发展, 从而更有效地培养学生的阅读能力。
主要参考文献：
1、中华人民共和国教育部：《普通高中英语课程标准（ 实验）》；人民教育出版社；
2、钟启泉, 崔允漷, 吴刚平：《普通高中新课程方案导读》；华东师范大学出版社；20
3、钟启泉, 崔允漷, 张华：《为了中华民族的复兴,为了每位学生的发展》；华东师范大学出版社；
4、朱慕菊：《走进新课程--与课程实施者对话》；北京师范大学出版社；20
5、郑秋秋：“高中英语任务型阅读活动课堂教学模式与案例分析”；《课程教材教法》；年第12期
6、马建俊: “课堂互动理论与ESL学习关系浅析”；《基础教育外语教学研究》；第3期
7、Jim Scrivener: Learning Teaching: A Guidebook for English Language Teachers；Macmillan Heinemann；1994
新课标下反思性教学的实施策略
南京师范大学04英语教育硕士
江苏省泰州市民兴实验中学 张宏祥
概要：新课标提倡教师进行反思性教学，本文通过调查分析了反思性教学的必要性，并且就如何开展反思性教学，和常见的反思性教学的方法及策略提出了一些实践性说明，注重理论联系实际，关注反思性教学的可操作性研究。
关键词：反思性教学 步骤 方法 策略
一、国外反思性教学研究：
反思理论首先应用于教学是由美国教育家杜威于1933年在其著作《我们怎样思维》中提出的。他说：“反省的思维的功能，在于将经验得到的模糊、疑难、矛盾和某种纷乱的情境，转化为清晰、连贯、确定和和谐的情境”。
以后经过Lewin, Stenhouse, Kemmis,和Elliott的研究和发展，得到大力的提倡。现在西方国家的反思性教学发展很快。
20世纪90年代以来，英国进行了教师主导型的学校改进运动( Teacher Led School Improvement, TLSI),提出了“反思性行动计划模式”(the Reflective Action Planning Model, RAP)。1991年从斯腾伯格提出的“教师即研究者”理念出发，英国开始推行实施试验性项目 (the Pilot Project)。
澳大利亚的斯坦托姆博士说：我们己经注意到，二十年的教学经验也许只是一年经验的二十次重复;除非我们善于从经验中汲取教训，否则，我们就不可能有什么改进。”提高教学效果的关键是要善于接受同事和学生的批评。这种批评意见与我们常听到的赞扬意见结合在一起，就能够使我们找到成为优秀教师的途径。”
波斯纳提出一个优秀教师专业化成长的公式：优秀教师=经验+反思。教师专业化是指教师个体专业水平提高的过程以及教师群体为争取教师职业的专业地位而进行努力的过程。”教师专业化是一个漫长的变化、发展的过程。在这其中教师的态度、价值、信念、知识、技能等，需要不断地调整、修订、重新审视评估和接受考验。因此它需要教学反思理念的支撑来完成这种漫长的发展过程。
二、反思性研究的必要性及关于反思性教学的调查
新一轮课程改革要求教师创造性地实施新课程，这需要教师积极开展反思性教学，成为反思型教师。反思性教学为教师理解课程改革供了新的视角，如果教师的课程与教学行为成为一种反思性的实践，那么也就意味着教师变革传统的课程实践模式，成为反思性的课程实践者。这对于教师创造性地实施新课程具有现实的意义。
我国的教师培训大多费时长，规模大，效果低。而新课改要求我们更新观念，进行教学改革。往往是穿新鞋走老路，教师没有真正参与教学改革，只是教材和大纲的改变。而教师教育(由开始的teacher training,到teacher education,到teacher development，及teacher preparation)这一术语的演变可知，师资培养越来越注重对教师的人文关怀，强调教师作为“终身学习者的理念。要做“研究型教师”(teacher researcher)就要求教师不但终身学习，还应掌握科学的方法，而反思性教学无疑是较为可行的。而反思性教学和行动研究等理论又将教师看成是“反思性从业者”和“研究型教师”(teacher researcher)要做到这些，就要求教师不但终身学习，还应掌握科学的方法，而反思性教学无疑是较为可行的。虽然教学任务、心理和经济压力、个人进修等使许多教师目前无法进行反思性教学研究，但只要认识到它的重要性和作用，并持之以恒，就一定能找到专业发展的突破提高理论素养和科研能力最终实现专业发展和教学效果的双赢 。
笔者在本校采用问卷的方式调查老师进行反思性教学的情况。大多数表示没有认真进行过反思性教学；只有10%的老师认为自己曾经有意识的从事反思性教学，感觉很有效；80%的老师说自己没有时间进行反思性教学；5%左右的老师不懂反思性教学；70%的老师认为自己没有能力进行反思性教学；25%的老师怕影响自己的教学……
经过问卷调查发现广大教师在了解反思性教学后，都赞成反思性教学，认为反思性教学很符合我国的国情，能够真正促进教师的教学水平的提高。
三、反思性教学的一般步骤
反思性教学并不陌生，好多老师其实有意无意地在进行着反思性教学的实践，只是没有意识到它的理论依据和科学步骤。目前教育界对于反思的理解有以下几种：一是反思是对于任何信念和假设的知识形式，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持久的、周密的思考。二是反思是立足于自我之外的批判地考察自己的行动及情况的能力。使用这种能力的目的是为了促进努力思考，以职业知识，而不是以习惯或冲动的简单作用为基础的、令人信服的行动。三是反思是人对自己的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。其本质是一种理解和实践之间的对话，他反映个体对自身身心状况的认识。
反思性教学的过程一般包括如下七个步骤：反思、计划、准备、行动、收集资料、分析资料和评价资料等。
我们的教学中常常会遇到好多值得我们探讨的东西，如：语文课如何提高学生的自主阅读；如何进一步提高学生学习数学的兴趣；如何让学生在英语书面表达中减少错误等等。只有在反思自己的教学过程，制定相应的解决解决计划和实施步骤，认真改革自己的课堂才能发现解决问题的途径，进一步提高自己的课堂效率，完善自我。往往在解决问题的时候，老师能加深对学生学习的了解和自身教学的认识，而且一个问题解决了自己又会发现一个新问题，从而不断地进步积累资料。在经过更进一步的反思后，可以形成自己的反思性教学报告和教学论文，使自己质变为研究型教师。
以一个英语的反思性教学案例来说明反思性教学的实施步骤和对教师教学的帮助：
问题：本地一所普通高中一年级学生，老师发现学生课堂表现比较被动，积极性不高。老师反思调查：1、纯英语授课学生不全懂；2、学生担心答错了丢面子；3、其他同学都没举手，担心被人认为出风头。
计划和准备：1、放慢语速，辅以解释和必要的母语；2、设计专门的课堂活动积极鼓励和表扬，建立他们的自信心；3、设计小组活动，开展竞赛，增加他们的集体荣誉感。
行动：不断修改原计划，如调整不合学生生活的话题；增加有利于学生掌握课本的语法和词汇的学习内容；课堂上采用如比赛用第一人称复述课文；猜测所别人所描述的人等等使课堂上出现争先恐后和笑声不断的场面。
收集和分析资料：1、进行课堂观摩，发现不同层次学生发言的次数；2、问卷调查：79%的学生认为课堂气氛轻松活跃；85%的学生认为活动缓解了他们回答问题的紧张。3、老师教后感：记录了许多学生参与课堂的事例，特别是几个很腼腆的学生后来也主动争取发言。
评价资料：通过收集的资料看得出课堂参与的学生人数大增，气氛轻松和谐。但也可以发现大多数活动采用的是口头形式，无法给学生留下深刻的印象。
新的反思：如何提高学生的口语表达的印象……
我们老师在教学中肯定会遇到类似的很实际的问题，查找各种资料也很难找到切合自己实际 的行之有效的方法，其实与其抱怨，不如自己积极反思，自己着手解决教学中的问题。
四、常见的反思性教学的方法和实施策略
反思的基础是教师对自己教学实践的认识和分析，这一切不是空中楼阁，凭空杜撰的，需要有长期的课堂观察、记录、和经验的积累等。如何进行这些必要的准备下面是一些常用的方法：
1、日记：教师在一人下作或一堂课后，用教学日记的形式记下自己对课堂教学过程中的感受和体会，作为反思基础。教师可与自己的同事在这一基础上展开讨论。
2、堂观察：这主要是以相互听课为 主的形式，观察和分析同事的教学活动。
3、师评价：这种评价与听课相 似，要求听课者关注课堂教学的全过程。而在课后相互交换意见时，焦点是在整个教学过程的教师行为，而不是教学对与错 的问题。
4、录像：观看和分析自己或同事的课堂教学录像，是教师培养自我意识能力的手段之一。
5、教学行为研究：由于几教学实践过程 是教师个体独立地、自觉地从事和管理自己的过程，那么教师 教学活动的发生就建立在个人的积极性和主动性的前提之 上。
6、教学博客：每节课、每天或每周在网上记载自己的教学心得，并提出自己的反思，供网上的其他教师探讨，自己从中的到启发和得到教诲。这是一个大范围的讨论，可以听到不同领域、不同流派、不同学校、不同学科等的意见，他山之石可以攻玉，网络的兴起提供了新型的现代化的反思方法，为我们提供了广泛的思路。
在这些方法的实施中我们还要注意如下的策略：
1、理论思考与教学研究
常规教学依赖于教师在教学过程中不断积累起来的经验，因此不能超越原有的教学传统;反思性教学注重对原有经验的批判性反思，这样才能不断体现出教育创新。但是，教学是一种复杂的社会活动，对教学行为和教学经验的反思需要根据一定的理论而进行。这里就要强调“两次反思”，将教师已有的经验上升为先进的理念，或凭借先进的理论依据加以完善；将教师的课程理念转化为教学行为。
教学研究的可以进行教师的个人的自我反思中进行，教师集体的同伴互助中进行，以及在专业研究人员的专业引领下进行。从而使每个教案，每节课都经过深思，具有实践操作价值，又有理论探讨意义。
2、观摩与讨论
观摩与讨论的目的在于通过同事之间的相互观察、切磋和批判性对话而提高教学水平。教师在反思自己的教学实践时往往局限于个人的思维而难以发现问题和缺陷，而同事之间的观摩和讨论可以为教师反思个人的教学实践提供新的思路和借鉴。
新课程强调多向互动、智慧共享、同伴互助和合作。观摩别人的课也可以引发听课者的反思，看到别人的优点，反思自己的不足，认真做好笔记进行资料收集。在讨论所观摩的课时各抒己见，听课者和开课者都能产生若干的反思。
同时我们也不要忘记与学生进行讨论，他们是直接的课堂参与者，课堂的优缺点他们很有发言权。课后的问卷，谈心，或检测都是很好的反思的依据。
网络博客的讨论是广泛的，思路是发散型的，我们一定要有辨证的思维去理解和吸收，不能为别人的不切实际的想法所左右，要一切从自己的学校、学生、教材出发，从而制定行之有效的反思教学行动计划。
3、体验与撰写反思札记
为了让教师更清楚地理解自己的教学行为和下作环境，反思性教学强调教师的思考与体验。体验意味着作为教学主体的教师对教学行为的自觉体悟和反省，体验使得反思性教学超越单纯的技术或方法论层面，而成为教师的存在方式和专业生活方式。我们教师要发现问题寻找问题相关的理论，制定对应的方法，体验自己的理念，及时作好笔记，尤其要学会研究分析收集到的资料，通过反思自己的思想行为，或通过专家的指导等对问题进行界定，进而上升到课题的研究。
教学反思的教学实践并不是一蹴而就的，也不是一劳永逸的，它是一个螺旋上升、不断发展的过。正如前面的反思教学步骤所说，真正的教学难题不可能一次性得到圆满解决，当再次进行探讨，分析时，新的一轮反思就又开始了，更高层次的反思由此循环下去，推动着我们的教学实践改进，和教师的专业发展。
参考文献：
中华人民共和国教育部制订，2003，《普通高中课程方案（实验）》，北京：人民教育出版社。
魏国栋，吕达，，《普通高中新课程解读》，北京：人民教育出版社。
王蔷，，《英语教师行动研究》，北京：外语教学与研究出版社。
中职语文教学中实施人文性阅读教学的有效途径探索
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关键词：本色诗歌教学；文学本位；审美价值；期待视野
诗歌教学归根结底是诗歌解读的问题，而本色诗歌教学的强调是试图努力构建不偏不倚的从诗歌解读的一开始的期待层面、语言层面、审美层面到最后的思想层面完成诗歌的解读，实现诗歌教学应有的价值。
一、从期待层面
一般来说，学生在接触任何诗歌时都会有一种原初的阅读体验，这种体验是在读者既往的审美经验的基础上形成的。
“任何文学作品都必须经过主体的期待视域的整合才最终完成被阅读和理解。在日常的教学活动中，学生一旦开始诗歌文本解读就开展了对文本各层次‘期待’的预估和检验，而‘期待’的每一个环节的转换、倒错、阻塞都会形成‘期待受挫’而导致心理环流的断裂”。所以教师在诗歌教学过程中除了要十分重视学生由原初体验而形成的对于诗歌的“期待”，还要防止“期待受挫”以及“期待受挫”之后的及时链接。优秀诗歌的丰富内蕴与学生浅短的阅历之间总是有隔膜的。怎样实现学生由原初体验走向诗歌中超感性境界的跳跃而最终提升“期待视域”获得较高审美体验？一旦审美受挫，又如何去克服？
首先，教师作为教学的主导者，一定要寻找契合点，在学生的原初体验和诗歌作品之间寻找相通点，使两者的思想情感产生感性的契合，以便能深入体悟。
其次，关于“审美受挫”的问题。其实“读者的‘期待视域’并不单单在既往的审美经验基础上形成，它还会与更为丰富的个体生活经验渗透融合。因此‘期待视域’不会真正地趋于凝固，它必然处于一个不断受挫、调整、扩充再重建的开放的动态发张之中。‘期待’的实现固然是读者的审美心理图式与欣赏对象达成同化的结果，‘受挫’则更是读者的`审美心理图式经受欣赏对象的挑战而对作品展开更深入理解的开始”。因此，一旦“审美受挫”，不必惊慌，用开放的心态然后放慢阅读速度，反复接触文本，积累信息，逐步提高解读能力。古人强调的“读书百遍，其义自现”，重视“推敲”“吟诵”就是一种反复接触文本、放慢阅读速度的可贵的解读欣赏经验。
最后，要特别强调诗歌背景资料的不恰当处理所造成的“期待受挫”。
“知人论世”一直是诗歌鉴赏的重要方法之一，但如果对作品创作背景取舍不当、时间安排不灵活都会造成不良影响。如《沁园春-长沙》写于1925年，如果对于历史大背景介绍过于失重，就会消弱诗歌本身的思想魅力，而带有政治解读色彩，违背对于诗歌主体的解读。
二、从语言层面
英国著名诗人T.s.艾略特说过，诗歌代表着一个民族最精细的感受和智慧。诗歌是人类社会生活在诗人头脑中引起强烈反应而创作的具有浓厚抒情性的文学作品。它往往以短小凝炼的形式、形象含蓄的语言，表达出丰富的思想和感情。诗歌的语言是有别于其他文学作品的：格律化，具有内在的节奏与旋律；表现出散文化和陌生化；语言中的语法有时会产生变构，例如互文、倒装等。所以在进行诗歌教学时，一定要从诗歌的语言本身人手，抓住诗歌语言进行反复地品味，才会体会语言背后的作者所隐藏的深意表达，感受到一首诗的“诗意”和“文学性”。例如，《再别康桥》为何那么美？诗歌教学中教师一定要引导学生留意诗中那些动人的比喻，正是诗歌语言运用的音乐美、绘画美和排列组合所体现的建筑美让“康桥”如此引人人胜。
三、从审美层面
“作为一种育人的媒介或载体，诗歌的教学价值在于以审美唤起学生内心的诗意，实现承传民族文化心理，培养审美情感，塑造完整人格的目的，完成培植审美精神的流转”。“新批评理论家艾伦-退特认为，诗的意义就是它的张力，即我们在诗中所发现的全部外延和内涵的有机整体”“张力：阅读的审美价值之源”王尚文先生并指出阅读教学的本质在于张力的发现与消除。可见，诗歌教学的审美还得从诗歌张力的彰显出发。
（一）张力的发现
诵读诗歌
诗歌言约义丰、声圆调响的特点，使得诵读成了诗歌教学的重要策略之一。但诗歌的朗读一定要有梯度、循序渐进。首先，让学生利用已有的知识（原初体验），划分诗歌节奏；其次，通过教师范读和指导，让学生认识到每个节奏后要有轻短的拖音，接着有极短暂的停顿，以突出节奏；再次，通过反复诵读，使学生领会诗歌的重音，以突出诗歌的感情。这样，使诗的张力不断显现、“其义自现”。其实在这个过程中诵读和张力是相互的，诵读是为了发现张力，但同时诵读受到了诗歌张力的召唤，不断走向诗歌本身，倾听诗歌的言说。
（二）张力的消除抓住诗歌言语、意象
新课程倡导课堂走向开放、走向综合，但诗歌教学应凸显“语文味”，引导学生在语言实践中构建语文综合素养。有经验的老师并不追求课堂花样的不断翻新，而是踏踏实实地与学生走进文本，通过“换、调、增、删”等多种方式，引导学生反复退敲字词，揣摩语言妙处，让学生倾听文本的声音，培养语感，从而消除文本与阅读者之间的张力。所谓意象，就是客观物象经过创作主体独特的情感活动而创造出来的一种艺术形象。在中国诗歌作品中，出现了许多固定的意象，如用“杨柳”来写依依惜别之情等。在诗歌教学中必须抓住诗歌的这些意象，消除诗歌张力，把握诗歌内涵。例如，顾城的《一代人》：“黑夜给了我黑色的眼睛，我却用它寻找光明”。“黑夜”象征着那场空前的社会浩劫；“黑色的眼睛”即喻指受骗又暗示觉醒，两个意象能够唤起更广阔的联想空间，引爆读者的感情。
（三）张力的扩充
体味诗歌意境、言外之意
所为意境，就是诗人要表达的思想感情与诗中所描绘的事物或画面有机结合而形成的一种耐人寻味的的艺术境界。诗歌常借助意象来创造意境，如余光中的《乡愁》，“愁”“思”本来是一个非常抽象的情感，但作者却物化了这种情感，借助了四种具体可感的意象：邮票、船票、坟墓和海峡来表达这种情感，意象的有意排列、展现就为人们营造出了一片“愁”“思”的意境。
诗歌教学不应该满足于张力的发现和消除，而应该不断扩充诗歌的张力，这样才能尽可能满足一些学生最初对诗歌的多种期待，因为多角度的视野、理性的思考和积极探究的态度会让一首诗的审美价值发挥到最大。
四、从思想层面
这里所说的思想层面主要是指诗歌的主旨，由于诗歌情感的复杂性，因而在对于诗歌的主旨上就不能搞定论、不能单一化，应该多元的去理解。古人常说：“诗无达诂”“文无定评”，西方的阐释学也认为“任何阐释都不是眺望大海的最后一道海岬”。因此，要鼓励学生独立思考，注重引发出他们对文本的独到感受、发现、和创造性理解。文学是没有一个绝对的“标准答案”的。所以，在教诗歌时，不是把话说死，而是说活，是激活学生对一首诗的认识，激发起他们思的可能性，写的可能性。
湖北省枣阳一中 刘德琴
新教材的编排突出了学生的反思性学习,促进了学生的自主性学习习惯的培养.本人只从写作方面来谈一谈反思性教学的运用.
写作是语言的功能性教学的一个重要方面,听说读写四个方面写是重要的输出它可以带动输入提高教学效果.如何在写作中体现反思性教学,本人是从以下几个方面来做的.
一. 写作内容上紧扣所学,通过所写来体现所学.To learn is to use .学就是用。因此，在写每一单元的作文时，我要求学生尽可能的应用本单元所学的词，短语或句子来写作文。
例如；在第一单元friends这一话题中，学生学了很多描述朋友的形容词(friendly ,happy, thoughtful ,hardworking ....)；重要句型so /neither (nor )+助动词/情态动词+主语:表示后者的情况与前者相同；如何与朋友相处（share happiness sand sorrow )；另外在课后练习册的intergrating中学习了朋友的分类(forever friends ;sunshine friends ...).我要求学生们在写作文时要回顾所学并且把所学应用到作文中去。例如有学生在作文my friend中写道；
I have a friend who is not only brave ,loyal , but also honest and hardworking .He is fond of English ,so am I...在这篇文章中，他尽力地用到了他在这一单元中所学的单词，短语以及重要句型，而且用得很好。另外有个同学在作文中这样写道；
I have a forever friend .He is hardworking He is brave .He is loyal to me .He always makes me happy .He likes playing football , so do I ....
这位学生很想尽可能多地把他在这一单元中所学应用在他的作文之中.但是却没注意到一个小小的问题,那就是文章缺少应有的连接词.像记流水账似的.
因此，我通过对比这两个同学的作文中的句子来启发学生应该怎样来连词成句以及如何学习英语。而这一点正是高一教学的着重点。另外，我在改作文还把学生写的优美句子用线画出来。特别优美的句子还抄下来，讲评作文时我在全班同学面前把这些优美句子念一遍。例如；在第一单元my friend的作文中，一些学生的优美句子如下；
I think I am brave ,loyal and honest ,but I’m not very smart .I don’t enjoy singing , nor do I like computers.
I like a teacher who is friendly to me .
They are my best friends because they are loyal ,smart ,funny ,honest ,beautiful and kind .
......
这种反思性写作使学生学完一个单元之后就能用上所学内容让学生有一种成就感。同时也使学生知道了学习的方向，增加了他们学习英语的信心。促使学生在平时的学习中就会有意地受收集一些他感兴趣的短语及句子，有利于学生自主性学习的习惯的形成。从而提高英语教学效果。同时老师通过学生的作文也可以了解到学生是否真正掌握了所学内容，是否能够达到融会贯通的成度，与此同时也反思了自己的教学，有助于教师教法的改进。
二．在批改作文方法技巧方面，我应用了反思性学习策略。对于作文教学，很多老师也知道它的重要性但是害怕改作文时的繁琐因此很多老师就取消了基础年级的作文教学只是在周末或月末测试时或到了高三时才认真抓作文但那时已经晚了。我在批改作文方面采用了反思法效果很好。具体作法是分三步进行；
第一步：在学生写完作文之后，先叫学生自己批改作文,找出他自己认为写得比较好的句子,也就是高考要求的闪光点(shiningpointing ).对于他自己写的句子，他有很深的印象。因此 这一步的时间比较短，学生能很快地选出自己用得比较好的单词，短语及句子，尤其是新学的单词，短语及句子。这一步是对自己的劳动成果进行反思我把这一步称为自我反思。
第二步: 同学们之间互相批阅，要求学生发现同学们之间的闪光点，互相学习。并且要给同学的作文下评语：评语一方面要写出比自己强的方面，另一方面，要写出同学作文中的不足，我把这一步称为比较性反思。例如；学生在作文中这样写道；
①颇有小作家水平，小生字迹差矣。
②文采不错，但有一点啰嗦，不够简明，注意卷面工整。
③你的字好beautiful .
④文中有几个短语用得很好，还有一个特色句子---定语从句。若能多用上这样好的短语和句子就更好了！努力吧！
⑤your composition is so-so ,and it has too many mistakes .
....
通过学生互评，同学们不但可以互相学习，而且可以反思自己所写内容，以此达到反思自己，比较别人，提高自己的过渡。而且，学生之间是同龄人，下的批语尽管有时比较重，但是还更能被学生接受，因为他们更多地生活在一起，更想知道同龄人对他们的评价。
第三步：把学生们改好的作文交上来，再有老师批阅。老师的任务主要是浏览学生改好的句子，把写的比较好的句子抄下来，然后，拿到班上与其他同学分享。另外，老师不但要发现学生作文中的闪光点，也要善于总结学生作文中的错误，然后把学生作文中出现的典型错误抄写下来，集中进行订正，因此把作文与改错联系起来了。这样的作文训练，老师始终站在幕后，起着指导作用。一方面，学生真正成了学习的主人。另一方面，老师也从繁重的作文批改中解脱出来。有更多的时间来研究教育教学规律。我把这一步称为总结性反思。
以上只是我的一点教学感悟，希望与大家共享。
在阅读教学中如何体现学生主体地位教学反思
在小学语文课堂教学中确保学生的主体地位，充分发挥学生的主观能动性，是提高课堂教学效果的重要保证。
怎样发挥学生在阅读教学中的主体地位呢？
一、转变观念，创立民主平等的师生关系
建立民主平等的师生关系的前提是尊重学生。尊重学生所思、所想，尊重学生心理，尊重学生的差异。尊重学生，教师首先要摆正自己的位置，不能总以一种高高在上，令学生敬畏三分的“尊容”出现在学生面前。而要把自己摆在学生平等的地位，以朋友谈心式的语气带领学生解决问题。在平时的教学中，不少的教师以各种方式来与学生沟通。如，一位教师在教《挑山工》一课时，以她自然而亲切的教态，对学生流露出真诚的喜爱和尊重，他想方设法创设良好课堂氛围，使学生没有焦虑感，没有恐惧感。他在教学生读书时，不是单纯的让学生齐读，默读，而是让学生选择自己喜欢的读书方式。范读课文时，按一般的范读方法是听教师范读。可这位老师是问学生愿意听谁读。还有不少老师克服了以前教师一直站在讲台上讲的方式，而是有意识地走到学生跟前和学生讲话。学生发言可以举手也可以不举手；学生可以站起来发言，也可以坐在位子上发言；可以按教师指名发言，也可以抢答；学生可以同意教师的说法，也可以不同意；学生还可以轻声和同桌交换意见。他们这样自然拉近了师生之间的距离，使学生的主体作用在民主平等的气氛中得到了发挥。
二、创建情境，激发学生的.学习兴趣
兴趣是成功的“摇篮”，只有激发学生的兴趣，调动他们学习的积极性，才能诱导他们主动参与学习的全过程。
首先，要注意挖掘教材中兴趣因素，根据学生的年龄特征和认识规律巧妙地设计新课导入，一开始就让学生在认识上，情感上予以高度专注，吸引学生注意力，使学生的认识活动更加敏锐，想象更加丰富，思维更加活跃。如：有一位教师在教《猴子下山》一课时，用纸板做了一只猴子。说：今天老师给大家请了一个好朋友，这位老师一边讲一边用耍木偶的方法把小猴子展现在学生面前，这样一下就把学生吸引住了。又如一位教师在讲《春雨》一课时，上课伊始，让学生唱《小雨》这首歌，由歌词导入：“小雨、小雨，沙沙沙种子、种子，在说话”
其次，在教学过程中恰到好处地利用投影、录像，多媒体课件等电教手段，进行直观教学，给学生以形、声、色的直感，增强艺术感染力。
有位老师在教《海底世界》一课教学中，出示课题后，老师问：“看见题目你想知道什么？”学生说：“海底到底是怎样的？”老师说：“我们一起来领略海底的风光。”然后播放《海底世界》的多媒体课件。学生们聚精会神地看着、听着。时而瞪着眼睛露出惊异的目光、时而会心地笑笑，时而学着动物发出嗡嗡、叽叽、喳喳等各种声音，使学生有身临其境的感觉。
第三、及时对学生进行激励性的评价。
不少教师上课很严肃，老是冷面孔。学生的发言稍有差错。教师便一票否决，老师在无意中挫伤了学生，是学生的心理受到了伤害，灵性受到了扼杀。有经验的老师懂得尊重学生，从不让学生难堪，他们知道怎样去保护学生的自信、自尊，使学生感受到教师对他的信任、赞赏和期望。如：在《挑山工》一课教学中，经常用“你的想法真棒”、“你真聪明”、“你会像挑山工一样永远向前”、“你能从书本上获取信息，这种学习是很好的方法”。
“志从趣生”。教学中抓准时机，采用不同的方法激发学生的学习兴趣，由“要我学”变为“我要学”。这样，在阅读教学中学生的主体作用得到了健康的发挥。
四、开展竞赛，调动学生学习的积极性
俗话说：“儿童好胜，老人好静。”这句话从一个侧面反映了小学生的好胜心理。“初生牛犊不畏虎”正是这种好胜心里，作“不畏”的支柱。在世界单项性的球、棋赛史上，许多新手能击败名将的一个原因，就是新手的好胜心强。因此，利用学生的好胜心理，进行教学，将是一个莫大的资源开发，如：再讲《落花生》一课中，课堂最后几分钟精心设计了让学生模拟崔永元，搞一个中央电视台《实话实说》栏目。学生想做像桃子、石榴那样的人分一组，想做像花生一样人分为一组。两组进行辩论竞赛。第一轮讲自己为什么愿意做那样的人。第二轮讲对方的不足。第三轮讲当代需要什么样的人。要以礼服人，以情动人。教师讲完要求，先分组讨论，后辩论，辩论时只见一个个学生的小手举得高高的，脸争得红红的，真是激烈非常，还有一个学生问教师想做什么样的人。叮铃铃下课铃响了，同学们还围着教师久久不愿离开课堂。
在教学过程中，许多老师常用“词语接龙”竞赛、读书竞赛活动，利用学生争胜好强、互不服输的心理进行阅读教学，不仅巩固了本节所学知识，而且还培养了学生不甘落后，奋发向上的进取精神。同时学生的主体作用得到了充分体现。
在阅读教学中，突出以“学生为主体”的意识，树立以“学生为主体”的观念。教师从课堂的主宰者，转变为为学生提供材料、创设情景的合作者，使学生在民主、平等、和谐的氛围中，身心得到主动、全面、健康地发展。
挫折教育在幼儿园教学中的具体实施策略
摘要：挫折教育是学生全面发展的必要教学内容，它直接影响学生以后的人生，很多学生自杀事件让教育者们发现，挫折教育必不可少，而且，抓得越早越好，作为幼儿保教人员，应该改变对于挫折教育的忽视态度，采用具体可行的教育方式加强对于幼儿的挫折教育。
关键字：重视幼儿挫折教育 潜移默化、全面引导、家长协作
目前，在我国，学生自杀事件频发，让众多家长和社会各界人士感到唏嘘不已的同时，更使人们发现，我们的教育对于挫折教育已经忽视很久了。在当今教育活动中，我们应该把挫折教育作为一个重要内容融入我们的教学中，而且，抓的越早，对于学生身心健康就越有利。其实，在《幼儿教育指南》中，克服困难就已经被明确地作为了教师的教学任务之一，说明，我们政府已经逐渐意识到学生抵抗挫折和战胜挫折能力培养的重要性。而我们教师，更应该摒弃以往的重知识培养忽略能力培养的态度，真正将挫折教育深入到幼儿教学中。具体策略如下：
一、多种形式引导，让挫折教育潜移默化
无论是怎样的教学，教师都不要忘记改变传统的生搬硬套，也不要重复使用传统的填鸭式教学，现代教育中，尤其是现代幼儿教育中，如何还幼儿一个美好的童年，如何给幼儿提供一个寓教于乐的教学课堂，对我们每一位教师都是一个严峻的考验。所以，对于幼儿的挫折教育也是一样，教师要彻底摒弃硬化教学，采用温和、多变的方式，让孩子们在享受中受到挫折教育。这些形式教师可以根据情况自己编排，可以采用讲故事的.方法，可以采用比赛的方法，可以采用游戏的方法。总之，基本原则就是让学生学会坚强，懂得应该做一个克服困难的好孩子。在实际教学中，教师完全可以根据学生情况灵活运用多种挫折教育方式。比如，在学生午休时期，往往开始幼儿很难入睡，那么，此时，教师就完全可以拿来故事书，给孩子们讲讲小主人公怎样克服困难的故事，这样，孩子们既能在老师娓娓动听的嗓音里轻松入睡，还不知不觉地接受了挫折教育。在游戏过程中，教师也可以适当给幼儿增加游戏难度，鼓励幼儿思考怎样把游戏做得更好，在这样的游戏中，孩子们也能在快乐的笑声中接受挫折教育。
二、涉及全面，鼓励每一位幼儿勇敢克服挫折
现代幼儿教学，开始反对传统的一刀切教学，更加注重教学的全面性，要求我们教师不要忽略任何一个学生。而在挫折教育中，往往更加需要教师关注的，更是那些个别的学生。所以，幼儿教师在对全班进行挫折教育的同时，更要考虑个别学生的实际情况。在幼儿教学中，我们往往会发现，现代幼儿因为家庭和社会的影响，独立意识比较差，畏难情绪也比较高，有些幼儿甚至稍有不如意就会大哭大闹。而有些学生则是沉默寡言，和他人基本不作交流。有些幼儿则是什么都懒得做，一副小皇帝的模样。针对这些情况，教师完全可以采用不同的教学方法。例如，针对全班幼儿普遍存在的娇生惯养现象，教师则可以采用全班性的活动来进行教育，比如，针对这一现象开展一次小小故事会，先由教师来讲一则娇生惯养的小故事，再请幼儿们来发表意见，进行讨论，幼儿懂得应该怎样做之后，再请幼儿分组编故事，这些故事就一定会是以怎样克服困难为主题了。而针对个别学生存在的挫折问题，教师可以在游戏和学习过程中不漏声色地加以教育和鼓励。例如，对于不敢发言的幼儿，让他回答一些相对简单的问题，然后，对于他的勇敢大力表扬。对于不爱劳动的孩子，先是老师帮着做，再鼓励其尝试自己做。对于爱哭的孩子，则在其其它的优点展示时，提醒他，克服爱哭的习惯之后，他会变得更好。只要教师关注到每一个孩子，并且把孩子的困难和需要看在眼里，挫折教育就不会遗漏到每一位幼儿。
三、家长协作，将挫折教育有效延伸
虽然幼儿在幼儿园里待的时间相对较长，但是，作为孩子最亲的人，家长对于幼儿的影响也是永远不可忽视的。而离开学校教育之外，家庭教育和社会教育对于幼儿的影响也是十分重要的。现代教学已经对我们教师提出了更高的要求，学校和家长之间的沟通也从未如此紧密过。在如此良好的教育大背景下，作为教师，我们要紧紧抓住这一机遇，充分利用家长这一教育资源，来实现对于幼儿的更全面的教育。首先，我们要将挫折教育的意识植入家长的脑海之中，也许很多家长更加注重幼儿的知识累积，而忽视孩子的挫折习惯养成，这就需要我们教师以家长会和家长通知书或者其它等形式，向家长传递挫折教育的重要性，通过几起闻名社会的学生自杀事件让家长意识到挫折教育的不可或缺性，从而，形成学校和家庭双重挫折教育的紧密结合。其次，就要和家长们多次进行交流，不仅对幼儿在校期间挫折情况做到了如指掌，对幼儿在家庭里的情况也摸得一清二楚。从而，可以和家长制定出更好的挫折教育方案。在这一过程中，本人认为，教师同样要做到因人而异，在对幼儿可承受挫折情况做到细致了解以后，仍然不应该采用统一的方式，更应该在家长的支持下，针对幼儿自身的挫折问题，进行不同的挫折教育和管理方案。例如，针对自己不穿衣服的幼儿，要让家长配合教师，鼓励幼儿自己穿衣，并且对于他的穿衣过程进行耐心指导，幼儿完成过程后，同样要给予高度表扬，鼓励他再接再励。家长协作，既能够改变家长的一些不自知的不良教育方法，又能够使挫折教育真正落到幼儿的生活中去。
综上所述，挫折教育在幼儿教育中不可或缺，而且，需要我们教师不断转化观念，不断提高自身素质，对于幼儿进行全面而且细致地引导，只有这样，我们的幼儿们才能在祖国的怀抱里更好地成长。
参考文献：
1、白慧华 《浅谈幼儿耐挫折力的培养》 《吉林教育》(25)
2、沙棘 《论幼儿教育中的挫折教育和赏识教育》 《教育纵横》 (12 )
3、尹坚勤 《江苏省教育机构0岁——3岁早期教养现状调查》 《早期教育》(6)
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作 者：张娟 ZHANG Juan 作者单位：聊城大学外国语学院,山东聊城,252059 刊 名：聊城大学学报（社会科学版） 英文刊名：JOURNAL OF LIAOCHENG UNIVERSITY(SOCIAL SCIENCES EDITION) 年，卷(期)： “”(2) 分类号：H319 关键词：认知语境 阅读教学 建构 推理关于浅析反思性教学在师范教育中的运用论文
反思性教学是近年来在各国教育界备受重视的一种促进教师专业发展的教师教育理论，它是在对教学的伦理道德以及技术性教学的实际效果的分析基础上逐步得到发展的。在反思性教学的视野中，教学活动是被视为复杂的艺术予以开展的，思考教学问题时，仅仅从技术与经验的角度是不够的。一方面，教育发生于极具复杂性的社会环境之中，它既有特定的社会历史背景，又涉及人类的伦理、价值；既关心个人发展问题，也是一种产生社会效应的社会活动。教育的这些特性使得教育实践不可能被简化成简单的技术操作过程，一个教师在教学中应以“具体的”、“特定的”情境作为实践的逻辑起点，而不应狭隘地建构面临的教育问题及其性质，再以既定的方法或技术去行动。另一方面，教育活动的复杂性和艰巨性也不允许作为教学主体之一的教师没有自觉的反思意识和行为，仅仅凭着有限的经验或者直觉，依赖那些通常不能被清晰陈述的缄默的东西，去重复千篇 一律的、非理性的教学实践。优化的教学需要反思的理性的和自觉的决策。
反思（reflection），在西方哲学中通常指精神的自我活动与内省的方法。洛克（J.loke）认为经验按其来源可分为感觉与反思（也译“反省前者即外部经验，后者即内部经验；反思是心灵以自己的活动作为对象而返观自照，是人们的思维活动与心理活动。黑格尔（G.W.F.Hegel）对反思的用法，基本上有三种：（1）与“知性”混用；（2）与后思混用；（3）专指将统一体分裂为对立面的二重性活动，居于知性与理性之间。关于反思的系统研究起于杜威（J.Dewey）杜威在其著作《我们如何思维》中指出：反思是“对任何信念或假定的知识形式，根据其支持理由和倾向得出进一步结论而进行的积极主动的、坚持不懈的细致缜密的思考”在杜威看来，序列（sepuenoe）与后果（consequence）是反思活动的核心，思想只有在逻辑有序并且包含对决策后果的考虑才能称得上是反思性的。反思既回顾假定与信念以确定它们是建立在逻辑上和证据上，也展望某一特定行为进程的意义或后果，它拒绝以表面价值接受任何事物，探讨“感觉的证据”和事物似乎存在的方式。反思行为是一种面对问题和反应问题的一种主人翁方式，是一种比逻辑的理性的问题解决更为复杂的过程，涉及思维、问题意识以及责任感、虚心和坚持不懈等个人品质。
对于反思性教学的界说，目前主要存在以下几种倾向性的观点一是从“理性”角度的界说，如维拉（L.M.Villar）认为，“反思性教学是教师借助发展逻辑推理的技能和仔细推敲的判断以及支持反思的态度进行的批判性分析的过程”，这个定义强调反思依赖理智的思考。二是从强调“伦理”角度的界说，比如伯莱克（L.Berlak）指出，“反思是立足于自我之外的批判地考察自己行动及情境的能力。使用这种能力的目的是为了促进努力思考以职业知识而不是以习惯、传统或冲动的简单作用为基础的令人信服的行动。这样的反思性定向包括把理论或以认识为基础的经验同实践联系起来，分析自己的教学和以实现改革为目的的教学情境；从多种角度审视情境，把机动方案当作自己的行动和自己行动的结果；理解教学的广泛的社会和道德的基础这说明反思性教学要求教师审慎地考虑他们实践的伦理意义。而熊川武教授则主要从“目的”的角度对反思性教学的内涵作了诠释：反思性教学是教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的、以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。
根据国内外的观点，我们认为，反思性教学是教师以一定道德价值作为基础，自觉地对教学实践及其相关因素进行理性的分析、思考，以改进教学行为，提升教学效果的过程。同常规性教学相比，反思性教学具有以下几个特征。
第一，反思性教学是极为复杂的涉及对影响教学行为的多种变量以及完整教学过程进行分析、研究的一种活动。它要求教师以教学行为的改进和一定的道德价值观为中心，全面考虑教学问题，既关注教学实践，又关注实践的原理性基础；既思考教学的目的，又思考教学的工具；既探讨教学中的个人因素，又探讨教学的社会背景。同时，反思贯穿整个教学过程。教学之前，有“为活动的反思”，即根据特定的理论假说和教学实践经验为教学作缜密的计划与安排；教学之中，有“活动中的反思”，教师在教学行为过程中对自己在活动中的思想、行为及依据进行反思；教学之后，有“对于活动的反思”这是教师在教学行为完成之后对于其想法、做法的反思。正因为对于教学活动有如此全面、系统、缜密的思考与计划，从而保证了教学的有效性。
第二，反思性教学以优化教学过程、提高教学效益为目的。如果说常规性教学的目标主要是“完成”教学任务，那么反思性教学千方百计追求的是“更好地”完成教学任务。反思性教学以教学实践过程为主要对象，对其施行计划、组织、监督、调节、控制、分析、评价，进而改进教学。同时，反思性教学借助对教学问题的探究和创造性的解决，使教学过程更优化，教学实践更具合理性。
第三，反思性教学具有极强的“行动研究”的色彩，实质上是经验性学习的过程。经验性学习理论主张学习应该从经验、尤其是个体的问题性经验开始，促使学习者更多地参与到学习中，导致行为更有效的变化。建构在经验性学习理论基础上的反思性教学即起于具体经验。教学中教师针对特定的教学问题，借助他人的经验、自己的经验以及各种理论原理进行分析，伴随问题意识和认知失调感的产生，进入反思环节，再通过问题分析、假设建构与验证假设等心理操作与实践操作完成反思活动。由此看来，反思性教学是一个实践的解决问题的过程，它通过对教师实践经验的理性分析与思考探析其规律，使之逐步提升为清晰、明确的具有普遍指导意义的教学原理或知识，遵循的是实践逻辑而非认识逻辑。
第四，反思性教学要求教师树立自觉反思意识，主动积极地投入到对教学活动的思考或探究中去。在此过程中，教师不再被当作课程知识与教育理念的消费者，只能按照固定程序复制和照搬有效教学的行为标准，而应根据自己的价值观和假设，自主计划教学、监控教学、评价教学，艺术的、创造性地解决教学问题，发展专业能力。
第五，反思性教学注重开放、合作的环境创设。反思既依赖自我提问与问题单、行为记录反思与反思教案或反思日记等个体性质的策略与技术手段，也依赖详细描述和交流反思等集体性的策略与技术手段，是一种典型的依托群体支持的个体活动。它不仅需要反思者有开放、负责和全心全意投入的心态，也要求有合作、协调和信任的环境创设。它既是一种自我批判的反省性活动，也是一种合作互动性质的交流活动。
第六，反思性教学重视批判性思维这一关系教师职业发展的关键性能力品质的塑造。反思型教师培养追求的目标有：（1）使教师能够分析、讨论、评估和改变他们自己的实践，对教学持分析的态度；（2）促进教师重视其工作的社会与政治环境，帮助他们认识到教学是社会与政治情境性任务，教师的职责涉及对这些环境的分析；（3）使教师能够评价课堂实践中蕴涵的道德与伦理问题，包括自己关于出色教学的信念的批判性考察；（4）鼓励教师对其专业成长承担起更大的责任；（5）促进教师发展他们自己关于教育实践的理论，理解并发展他们自己课堂教学工作的原理性基础；（6）授权教师，以便他们能够更好地影响教育的未来方向和在教育决策中发挥更积极主动的作用。
综上所述，反思性教学作为发展中的一种理论，尽管其思想体系还不成熟，但是它的价值却不容质疑。反思不仅是沟通教育理论与实践行为的桥梁，把我们从长期理论与实践背反的困扰中解救出来，更为重要的是它使一个教师从技术的奴役者演进成教育“思想者”，引导教师走向解放与专业自主的大道。
勿庸讳言，师范教育在反思型教师的塑造与培养工程中扮演着主力军的角色。这种角色要求我们以改革者的胸怀与胆识，革新扎根于学术传统与技术理性主义基础之上的旧有师范教育体系，建构一种基于反思性教学的新型师范教育模式。
第一，在师范教育的目标方面，要重视师范生反思批判能力的培养。师范教育是“培养师资的专业教育”造就具有“专业特性”即专业能力的合格教师是师范教育责无旁贷的目标追求。在反思性教学的理论框架中，教师的“专业特性”不仅指拥有理解并运用所教专业学科的知识的能力，掌握并操作教育理论与技术工具的能力，还必须拥有批判地、系统地思考自己教育教学的能力一反思批判能力。它包括：对自己教学实践的质疑与探讨能力，探究自己的教学实践和信念的行动研究能力，在实践中对教育教学理论进行质疑和检验的意向和能力，有意识地激活那些难以言明的缄默的知识（实践性知识）以便评判、假证和发展它们的能力，对教学赖以进行的组织和文化背景的分析能力。这些能力，是构成教师专业能力的重要方面。
建构师范生的反思批判能力，首先应从反思批判意识的培养入手。所谓反思批判意识是指有意识地进行思考和评判的心理准备状态、意愿和倾向，它促使个体朝某个方向去思考，并用审视的眼光看待问题。反思批判意识的培养起于问题意识的产生，并应和“反思性人格”的塑造结合起来，比如独立自主、充满自信、乐于思考、不迷信权威、头脑开放、尊重他人等均属与反思批判能力呈正相关的人格特性。
其次，建构师范生反思批判能力，应重视培养探究精神。探究精神往往使得教师或学生自觉自愿的把教学或学习作为研究性活动。日久天长，作为研究者的个体不仅肩负自己的责任，也审视自己，三思而行，对正在发生的事情有更广阔的视野，以致思维更敏捷，技术更全面。因此，师范教育的课堂教学中，教师应努力创设具有探索价值的问题情境，激发学生的问题意识，鼓励质疑问难、探索创新，通过自主探究将古老的教育智慧变成自己的信念和教养，促成体现于今日及未来日常、细微的行为之中。
再次，构建师范生反思批判能力，应注重反思技能训练。训练重点从七方面进行：（1）判断证据的准确性和可靠性，（2）判断推理的质量和逻辑一致性，（3）察觉出那些已经言明或未加言明的立场、意图、假设以及观点，（4）以多种角度考察问题的合理性，（5）在大的背景中检验理论或观点的适用性，（6）评定事物的价值或意义，（7）预测可能的后果。
第二，在师范教育的内容方面，要注重师范生实践知识的获得与积累。传统师范教育在学生的培养方面，蹈循的是典型的“知识技术”范式。在这种范式下，师范生是作为教书匠来塑造的，其“专业特性”被认为取决于其专业领域的知识与技术的成熟度，专业力量受学科内容的专业知识、教育学、心理学的科学原理与技术的制约。据此，长期以来师范教育的教学内容一直固守于三大板块：学科专业知识（所谓主体性知识）、教育学与心理学知识（所谓条件性知识）、教学法或教育技术知识（所谓策略性知识）。但在反思性教学的视野中，教学的问题主要不是理论的或技术的问题，而是在教学现场如何行动的问题。一个教师更为需要的是在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情境知识，即实践性知识，这种知识产生于处理复杂的和不确定性的`情境过程本身，以及“行动中的反思”于是“实践反思”的教师教育范式诞生了。这一范式认为教师成长和发展的关键在于实践性知识的不断丰富，教师的专业性是靠实践性知识，即综合运用的高度见识所展开的问题意识与问题解决的成熟度来保障的，教师在以“参与”、“反思”为主要特征的行动研究中不断获得对实践知识，进而促进自身的专业发展。因而近期国内外具有代表意义的教师知识分类研究，都把实践知识作为教师知识结构中一个重要的类别，如考尔德黑德（Caldleihead）认为教师的知识包括：（1）学科知识（subjectknowledge），（2）机智性知识（craftknowhedge）（3）个人实践知识（personalpiacticalknowhedge）（4）个案知识（caseknowledge），（5）理论性知识（theoreticalknowledge），（6）隐喻和映象（metaphorsandimages）。国内的一项研究也把教师知识分为普通文化知识、专业学科知识、一般教学法知识、学科教学法知识和个人实践知识等几个方面对于师范生而言，实践性知识是指他们投身于教育实践中，通过个人感悟或亲身经验获得的、难以形式化的缄默的知识，其获得过程为观摩一领悟—反思一实践。这种知识是由有组织的辨别、判断和行为构成，深深扎根于信念和价值观之中，具有以下五个特点：（1）依赖内容和学生等具体的情境因素，带有情境性的特点；（2）经常以教学案例的形式来表征；（3）是一种跨学科的知识，具有综合性；（4）是一种熟练后得以自动化的知识；（5）是由个体实践、体验所获得的信息，具有个别性与体验性。由于实践知识的上述特点，师范生在走上教育岗位，遭遇类似的教育对象和情境时，运用已有的实践经验便能够自如地解决实际的问题，使体验成为经验，经验成为知识。
第三，在师范教育的教学形式方面，要重视师范生的直接体验与活动。如前所述，师范生的学习不仅是一个掌握书本知识的过程，更是一个不断获取实践知识的过程。而实践知识不是通过课堂教学教来的，它只能由实践者本人在特定领域内完成任务的经验中去建构和创造的。诸如教师如何敏锐感受、准确判断课堂情境中可能出现的新问题，怎样根据教育对象的实际和面临的情境及时做出决策和选择、调节教育行为，与学生的课堂沟通应如何展开等等实践性知识，只有经过教师在教学活动中不断反思、探索和创造才能获得。
按照反思教学的观点，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系，在实际情境下进行学习，可以使学习者通过获取直接经验的形式去感受、体验，从而更好地建构知识的意义。因此，师范教育课堂教学中应重视情境的创设。这方面可借鉴建构主义的操作。建构主义曾提出一个抛锚式教学（an-choredinstruction，也称情境性教学）模式，这一模式要求教学建立在有感染力的真实事件或真实问题（教学情境）的基础上，通过在“真实”的环境中去感受、体验，而不是只聆听老师关于这种经验的介绍和讲解。抛锚式教学由以下几个环节组成：（1）创设情境一使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生；（2）确定问题一在上述情境下，确定与主题相关的真实事件或问题（抛锚）作为学习的中心内容，让学生面临一个需要立即去解决的现实问题；（3）自主学习与操作一在自主操作过程中获得问题答案；（4）协作学习一相互交流、讨论；（5）效果评价一在学习操作的过程中进行学习效果评价。抛锚式教学实际上就是解决问题的过程，它对于我们革新传统的师范教育以讲为主的形式是有积极启发意义的。尤其在高师教育类课程的教学中，教师应高度重视真实的、具体教育情境的创设，引导学生在大量“临床性”的教学行动与反思中去获取实践性知识。
要改革教育实践课程，促进师范生实践知识的获得与交流。教育实践课程主要包括教育见习、模拟实习、教育实习等，它是师范生开展实践反思的主要途径。目前，高师教育实践课程在实施过程中存在诸种问题，主要表现为：（1）重视程度低，把教育实践课程视为可有可无的“豆芽”科，其实施得不到保证；（2）观念狭溢，如认为教育实习的作用仅限于应用和检验在课堂中学到的理论与知识，忽视教育实践作为实践知识来源的功能作用；（3）教育实践时间普遍过短，教育实习（含见习时间）仅为6—8周；（4）形式单一，以实习为例，往往只有集中实习，没有分散实习、穿插实习等，更谈不上教育实习形式的创新；（5）教育实践基地缺乏，与中小学没有建立一种“共生的关系”，难以保证师范生在真实的环境中去体验教育、教学的真谛，积累教育实践知识，形成教育技能。针对上述现状，我们应积极推进高师教育实践课程的改革，尽可能地延长、分散教育实践的时间，将早期教育实践活动贯穿于整个师范教育的过程中；丰富高师教育实践的内容与形式，采用分散实习与集中实习、连续实习与阶段实习相结合的方式，切实提高教育实习的质量；密切同中小学的联系，建立相对稳定的高师教育实践基地，使师范生尽可能多的在真实的情境中学习、体验、创新、成长，以形成良好的职业素质。
第四，在师范教育的环境创设方面，应注重协调、合作的心理氛围的建立。师范生的学习是集体性质的学习，在这一过程中，无论是常规性的学习活动，还是反思性的学习活动，都不仅依赖于个体的学习能力与反思能力，更受制约于良好的班级环境。为此，师范教育应摒弃那种只强调学生个人努力、彼此赶超的“竞争性学习”的做法，提倡合作性学习。教师要致力于协调、合作的班级气氛的创设，让学生处在一个融洽、和谐的集体中，相互学习、相互沟通、相互评判，在合作中培养反思能力，获得知识，发展个性。
现代认知心理学认为，在教师教学括动的5个系统（目标系统、材料系统、操作系统、产品系统和监控系统）中，监控系统是处于核心和支配地位的。而在课堂教学中，教学监控具体表现为教师自我检查、自我校正、自我强化，而这一过程具体又是通过“问题——尝试——反思——新问题——调整——反思”得以展开和实现的，贯穿始终的是教师的“反思”。所以我们认为教师教学监控的核心是“反思性思维”，教师监控能力体现在课堂教学中的“反思性教学”有效运用中。
1.用心体会，发现问题
发现问题，是实现“反思性教学”的首要任务。教学中的问题，往往具体表现在教师教学行为的明确性，教学方法的灵活多样性。调动学生学习积极性手段的有效性，教师在课堂上所有活动的取向性，学生在课堂教学活动中的参与性等诸多方面。
课堂教学中最常见的问题，主要有教师在课堂教学情境中所使用的教学方法和学生的实际接受状态存在的差异，具体表现为学生“吃不饱”或“吃不了”。在目前实行的大班教学中，任务教学方法总是只能适合部分学生的理解和接受水平，一次性教学不可避免地存在部分学生的“吃不饱”或“吃不了”。例如，“光合作用”一节的教学，有的学生一节课就可以掌握得非常好，但有的学生需要2课时甚至3课时。如何使这种“吃不饱”与“吃不了”现象得以缓解，需要教师细心体会，对自己的教学活动进行有意识的、自觉地检查、审视和评价，对自己的教学进程、教学方法、学生的参与度等诸方面及时保持有意识的反省，在此过程中不断发现问题。例如，我们要求在上每一节课时，对自己要讲什么内容、为什么要讲这些内容、沿着何种思路进行讲授这些内容等都要有清醒的认识。这种认识不仅表现在教学过程的组织与管理中，还表现在课堂教学之前的计划与准备以及教学结束后的回顾。如课前预计课堂教学过程中可能出现的各种情况以及相应的解决问题的方法和策略，构想出可能有的教学效果；课后对教学目标是否明确、是否从学生实际出发、教材的呈现是否清楚合理、教学是否得法等方面的分析。
总之，只有对教学各环节进行细心体会，才能发现问题，为进一步解决问题打好基础。
2.悉心沟通，尝试改进
尝试改进是在搞清了教学的问题所在后，教师对自己教学中存在的问题所进行的主动寻求原因，并尝试改进、纠正和调节的过程。这一过程主要表现在教师对教学各环节的用心体会，根据发现的问题寻求问题出现的原因，并据此有针对性地及时调整自己的教学活动，尝试使用新的教学方法或补救措施，使课堂教学达到最佳效果。
成功地寻找出问题症结所在，往往与教师和学生的沟通程度有关。如果缺乏沟通，即使发现问题，也较难把握住问题出现的原因，更难提出较好的改进方案。例如，“细胞的化学成分”中有关蛋白质内容是教学中的难点，但难点的成因却有所不同，有的学生是由于缺乏必要的有机化学知识，因此不易理解氨基酸的结构以及肽键的缩合，有的学生是由于空间想象能力较差，对蛋白质的空间结构较难展开形象思维，因而对蛋白质结构的层次理解较差。因此，同样是难点，解决的方法却不一样。因此，教师要会悉心与学生沟通。
师生间沟通的方法很多，可以是言语的，也可以是非言语的。例如，在讲授基因的分离规律时，我们可以通过当堂提问、随堂学习以及观察学生的面部表情等，来了解学生是否真正掌握了等位基因的概念、分离规律的实质等，进而可以对教学进程作出正确的评价，同时有意识地调整教学计划和时间安排，以促进教学目标的达成。应该说，课堂教学中，言语与非言语交流可以帮助我们更好地明确教学中的问题，进一步提出可行性的改进方案。同时，通过教师的言语与非言语表现出的积极态度可以很好地感染学生，以多种形式鼓励学生努力学习，并保持对自己和学生之间交流的敏感性和批判性，一发现沟通过程中的问题，就立即想法去纠正。
3.潜心研究，调整反思
调整反思，即观察、反思新的教学方法或补救措施的实际效果。可以说，调整反思是尝试改进的延续，在这个过程中，教师首先要研究原有的问题是否已经较好地解决，如果已解决，教师则应针对尝试改进的成功方法，主动寻求进一步强化的方式和手段，以巩固自己已经形成的好的教学行为，防止原有问题再次出现。如果发现新的问题，谨慎地追寻新问题的实质，针对新问题再次尝试另外的教学方法或其它改进措施。例如，在学习“矿质代谢”一节中，我们发现学生往往缺乏联系的观点，将水分代谢与之割裂出来，所以在对这两方面的知识进行具体运用时显得不是非常顺利（如为什么植物对水分的吸收白天与夜晚的差异很大，而对矿质元素的吸收则相差无几等现象的解释）。意识到这个问题，再进行教学时，在矿质代谢学习前，我们有意识地对水分代谢特别是对水分的吸收进行强化复习。但尝试了以后，发现效果并不是特别理想。于是，我们又对教学进行改进、在学习矿质代谢时，引入相关问题，如根是植物吸收水分和矿质元素的主要器官，那么这两类物质的吸收是否会是同一过程？请根据以下现象对上述问题作出判断：甘蔗对P的吸收，白天比晚上只稍微多一些而甘蔗对水分的吸收，白天比晚上多则倍等。以此类问题开始教学，可以使学生在学习过程中具有一个良好的心理指向：矿质代谢到底与水分代谢有何异同。在矿质代谢学习结束时，对上述问题再进行追问：什么原因使两者出现不同的现象？这一现象说明了什么问题？。……这样可以强化学生的认识。
要成功地调整反思，教师不仅要悉心研究自我的教学行为，而且还要悉心揣摩学生的心理价值取向。应该说，教师教学方法得以实施，与学生学习的积极性有很大的关联度；教师在课堂所有活动的取向性与学生在课堂教学活动的参与性也是相互关联的。例如，我们发现前几年的高中生物课堂教学相对较难开展，学生配合性较差。但近两年，学生学习的积极性较以前有了很大的改善，有些我们一直认为是较难的知识点现在解决起来也好像比较容易了。细心研究，不难发现其中的原因，因为现在“生物高考了”，学生的心理价值取向也发生了微妙的变化。这就要求我们必须对我们的课堂教学进行必要的调整：一方面要积极改进教学方法，进一步提高学生学习的积极性，满足他们的心理需求；另一方面要对教学内容作以积极的处理，调整教学思路和对难点的认识等。
实践表明，“反思性教学”在课堂教学中的有效运用，首先要求教师对教学有自觉的意识，在不断尝试“反思性教学”过程中培养自己对教学活动的自我评价的习惯和能力，以及对教学过程进行修正和控制的方法和技能，同时养成对学生的敏感性。这样，教师的监控能力不断得以提高，面对教学过程中各种问题都可以应对自如。
浅议反思性教学在高中语文中的应用论文
摘要：高中阶段是学生系统掌握语文知识、深化对语文的理解的一个重要的阶段就，直接关系到学生语文素养的培养。反思性教学是一种启发学生语文思维的教学方式，迎合了学生思维的发展需要，有利于提高学生语文知识能力水平。本文结合现有的研究资料，论述了反思性教学在高中语文应用中应该注意的要点。
关键词：高中语文反思性学习方式应用
随着高中语文课程改革的深入，新课标对高中语文教学也提出了新的要求，高中教师应该在领悟课程改革理念的基础上，根据高中语文的教学特点构建一个“在实践中尝试，在反思中研究”的教学新模式，这就是新课标所提倡的反思性教学。“反思性学习方式是通过对学习过程中自己思维过程、思维结果进行再认识的检验过程，是通过对学习活动过程的反思来进行学习的方式。反思性学习方式的应用能够使学生在高中语文学习过程中不断反思自身的学习方式、学习效果，及时发现学习方法中存在的不足，促进学生学习成绩的提高。”[1]在这一方面应该做好三个方面内容的反思，也就是对教学目标、教学内容、教学方法和反思性教学本身进行反思。
一、对教学目标的反思
在语文教学当中，教师在教学实施之前应该对本节课要达到的教学目标有一个清晰的认识。这是因为教学目标在语文学习中能够起到导向和控制的作用，如果教学目标过高脱离了学生的实际需要，那么会降低教学的效率。而教学目标过低不利于知识的学习，影响学习基本知识的掌握。因此合理定位教学目标，是教师运用反思性教学必须解决的一个问题。在这一方面教师应该打破照本宣科的目标定式，让高中语文课堂走出课本、走进中国浩瀚的文化当中，结合要学习的知识内容不断拓宽语文学习资源，在这一过程中形成三个教学目标：
(1)知识目标：教师在课堂教学中应该明确该节课知识要点，点明知识学习的主要目标。学习本节课应该掌握的基本知识，这些知识包括语言欣赏知识、语法知识等等。
(2)情感目标：是学生在学习这节课内容上应该大大的情感感悟或升华，学生应该在反复诵读所学课文，联系生活、联系自己、联系自己的内心世界，在阅读中细细品味作者在文章中的情感发展，在感情上印证作者的内心世界；
(3)技能目标：初步学会鉴赏各种文章的的方法技巧如文言文鉴赏中“逐字鉴赏”方法等等，陪养学生文学鉴赏的基本能力。这三个目标充分体现了语文知识和能力、过程和方法、情感和价值的协调统一。
二、对教学内容的反思
反思是一种思维活动，反思的过程实际上也是一个人利用自己的思维、知识等对事物进行反复认识、体会、加深理解的过程。而在高中语文教学当中，教师应该学会对教学内容的反思。从认识的角度传统的语文教学往往着眼于“精英”培养，教学的内容针对性强而灵活性不足，教师在教学内容设计上喜欢面面俱到、一味想通过加深知识层次扩大学生的知识面，深化学生对所学知识的认识，表面上看迎合了学生的发展需要，实际上却是一种拔苗助长的行为。如在学习庄子《秋水》时，某位教师在课堂课堂上用了相当的篇幅分析庄子哲学中的“万物齐于一(事物没有差别)”的思想，尽管引经据典补充了课本的不足，丰富了学生的知识面，但是庄子的这种思想本身就有一定的局限性，而且过于抽象化，根本不利于学生的理解和掌握。如果教师能够反思一下，就会发现问题出在教学理念的上，教师的思想仍然是以“完善学生的认知结构”为主，而没有考虑到学生的实际知识体系发展的需要。这样教师在另一个班的教学中可以降低内容难度，突出语文知识的“基础性”，就可以顺利实现教学目标。
三、对语文教学方法的反思
教学方法是课堂教学的手段，良好的、科学的教学方法能够提高学生学习的兴趣，帮助学生提高学习的主动性和效率，提高语文学习成绩。在传统的语文教学方法上，现在多数语文教师已经习惯了使用问题的.形式组织课堂教学，教师在备课中精心设计问题，在课堂上还要根据学生掌握情况随机补充一些问题，看似是为了学生考虑，但是这种满堂问的教学方法却剥夺了学生的参与知识学习的权利。通过反思就可以发现这种教学方式还是传统的灌输式的教学方式，与素质教育提倡的互动式教学有着很大的出入。因此教师在教学中应该营造良好的教学气氛，积极鼓励学生参与教学过程中，可以让学生通过各种形式找资料，鼓励学生在学习中质疑权威，提倡师生合作、学生之间互相合。除此之外，教师应该给予学生充分的对话空间，让学生对教学的内容、问题进行充分的反思，变提问问题为思考问题。
四、对“反思性教学”本身的反思
“反思性教学”要求教师勤于调整反思，在教学过程中要学会观察、反思新的教学方法实际效果。只有在不断的总结、思考完善当中，才能达到通过调整反思是不断完善自己的“反思性教学”方法。在这一过程中教师要研究原有的问题是否通过改进措施解决，如果已解决，教师应该总结自己的改进经验，形成更加科学的教学方式和手段，以巩固自己已经形成的教学成果，有效的防止原有的问题再次出现。如果在教学中发现了新的问题，教师应该经过充分的思考找到问题的实质，针对新问题再采取其它的改进错误，如此反复形成了一个良好的方法循环。
总之，教师的反思能力当中自我监控、教学监控是两个相互补充的部分，教师在实施反思性教学的过程中，应该强化教学过程的反思，构建一个全面的反思教学体系。
参考文献：
[1]陈志宏.反思性学习方式概述[M].现代教育出版社，.6.
[2]于丽.反思教学与学习——现代教育工作的突破[J].科教信息，.1
激励性评价在小学作文教学中的实施论文
《全日制义务教育语文课程标准》指出：“对学生的日常表现，应以鼓励、表扬等积极的评价为主，采用激励性的评语，要尽量从正面加以引导。”可见，实施激励性评价是作文教学改革的当务之急，也是解决学生害怕作文问题的关键所在。通过实践，我们认为：从学生的内在需求出发，对学生的习作实施激励性评价，可以消除学生的失败感，树立成功感，对建立学生写作的自信心和自主性有明显的收效。
（一）以欣赏的目光看儿童的习作作文是一项难度最大的语文综合性训练。孩子交上习作，不是一件容易的事情。可是，不少教师还是用老眼光居高临下看孩子的习作，把分数压得低低的，好像少给分数就是“要求严、水平高”。有的老师用“优、良、中、差”下评定，获“优”的学生寥寥无几，激励评价成为极少数学生的专利品，大多数孩子在“写作基础太差，要多下苦功。”之类的否定性评价中失去信心。美国心理学家威廉。詹姆斯曾深刻地指出：“人性最深刻的禀赋就是赏识的渴望。写了作文渴望得到老师的赏识，是学生写作的`近景性动机，也是直接动力之一。”激励性评价就是要满足学生的这种渴望，帮助他们体验写作成功的乐趣，激发他们的写作动机。因此，教师要“蹲下来”看孩子，以欣赏的目光看儿童的习作。在充当读者的过程中，把自己的角色定位于孩子的朋友和知音，热情地、富有同情心地细读孩子的作品，尊重他们的劳动，照顾他们的情感，善于发现习作中的“亮点”，无论思想、取材、布局、表达、情感还是态度，都应给予充分的肯定，以达到激励成功的目的。
（二）用激励的语言写习作的评语写评语是作文评价的重要环节。可有的老师把评语当成宣泄情感的工具，把写不好作文的怨气发泄到孩子的身上，用“这么马虎，能写好作文吗？”这类“批评性”评语来“教育”学生，学生作文陷入恶性循环的境地。其实，无论是口头还是书面评价，激励的语言都能调动学生写作的积极性，激发学生的写作自信心，使之成为克服困难和发奋进取的动力。评价时，教师要从鼓励学生进取为出发，以原有基础上进步为准则，针对学生的实际，用多把尺子衡量，用发自内心的激励性语言写评语。写作基础好的学生可用“欣赏激励式”评语，如：“书写如此工整，表达如此流畅，感受如此深刻，你的写作态度与语言基本功告诉老师：你是一位很有天赋的小作家。”对问题较为突出的习作，我们可用“肯定提示式”评语，如《新型电话》的评语：“能把新型电话的特点和用途写得那么具体，说明你是个善观察、有毅力的孩子，如果能换个直截了当的开头，这篇习作就更棒了。”对基础较差的学生，我们用“鼓励提高式”评语，如：“在你眼中，我们的校园多么美丽，文中的每一个词，每一句话都表达了你对学校的爱，如能按顺序来写，使习作的脉络更清楚，这首校园赞歌会更动听。”评语改革后，孩子们爱读评语，爱写作文了。一个同学在日记中写到：“每次发下作文，我就兴奋地、一次又一次地读老师的评语，老师的评语给了我写作的勇气，是我写作的动力。”实践证明：激励性评语对儿童写作产生的作用是深远的。
（三）用“肯定评价”给习作下评定以往给学生习作的评定基本是单一的评分制。孩子看了分数就算，教师的劳动近乎白费，大多数孩子只能在传统的评价中接受一次又一次的挫折，久而久之，写作的畏惧感就会产生。针对这种情况，我们调整了思路，以激励成功为评价目标，强调不管多差的习作，只要态度认真，总能找出“亮点”，哪怕是初步的成功。因此，我们用“_____成功”作侧面评定。如：参与成功、选材成功、表达成功、观察成功、开头成功、修改成功等。把“等级评价”改为“星级评价”，达到基本要求或进步要求的都是3星级作文，“超级作文”我们用“4星级”或“5星级”奖励，没有达到基本要求的作“二次评价”。学生兴趣盎然，不断争取“上等级”。这样，作文过程变成一个不断提高的过程，达到了以“小成功”激励“大成功”的目的。
（四）关于二次评价与多主评价新课程强调的是以发现问题和解决问题为主要目的形成性评价。教师对作文的评价不只是为了给学生的习作水平下判断，更重要的是找出习作存在的问题，给学生反馈的信息，使他们在修改中提高，并养成认真修改的良好习惯。我们改变过去一次性评定的做法，让学生在获得第一次习作评定后可以通过一次或几次的修改获得进一步成功，经过认真修改，得到更高的评价，特别是对写作态度的高度评价，培养了学生追求成功的心理和良好的修改习惯。
多主评价指变过去唯一的教师评价为多主体评价的做法。我们课堂上拟定评价标准，强化自评、互评训练。在设计独特的《小学成功作文》本里，设有“自己的话”、“同学的话”、“家长的话”、“老师的话”，这样，孩子在完成习作的过程中得到更多的关注、更多的激励和更多的建议，大大增强了他们完成习作的信心和动力，丰富了他们的生活体验，使他们更多地与他人分享写作的乐趣。
小学作文教学的激励评价体现了新课程面向全体、照顾差异、着眼发展、注重过程的理念，使评价成为满足儿童心理需要和激励成功的手段。实践证明：实施激励评价对培养学生写作兴趣和提高学生写作能力有着明显的效果。
★ 反思性教学
★ 反思性教学模式
★ 反思性教学总结
