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语用失误与语言学习者之间的关系
了解并尽可能地避免语用失误是使语言学习者成功地进行跨文化交际的`前提之一.以语言学习者为出发点,通过对其语言水平和自身素质的差异进行分析,深入地探讨了语用失误与语言学习者之间的关系.
作 者：牟为姣 MU Wei-jiao 作者单位：吉林大学,公共外语教育学院,吉林,长春,130012 刊 名：吉林工程技术师范学院学报 英文刊名：JOURNAL OF JILIN TEACHERS INSTITUTE OF ENGINEERING AND TECHNOLOGY 年，卷(期)： 23(12) 分类号：H0-05 关键词：语用失误 语言水平 个体差异语言－语用失误举例
例l：“是”还是“否”――思维方式差异
是非问句在汉语和英语中都很常用，看起来也很简单，但对是非问句的应答却反映出不同语言思维方式上的差异。如有一次老师组织外国学生去颐和园游览，当老师听说一个叫约翰的学生不去时，想确认一下他是不是真的不去，就问：“约翰，你不去吗？”约翰回答说：“不，我不去。”
约翰的回答显然是不合汉语习惯的。这不是语法形式或词语用法造成的偏误，而是其本族语和汉语在对是非问句的应答“是”或“非”时的着眼点不同。汉语中回答是非问句时的'“是”或“非”，是对提问者所说的话做肯定或者否定的回答。如对“你不去颐和园吗？”的肯定回答是：“对／是的，我不去。”否定回答是“不／谁说的，我去。”英语对是非问句的肯定或否定回答不是针对对方，而是表达答话人自己“去”或者“不去”的意向。“去”则做肯定回答，“不去”则做否定回答，不考虑是否与问话者的语气相承。所以英语中回答“Aren't you going to the Summer Palace？”时，或者是“Yes，I am.”或音是“No，I am not.”
外国人用自己民族的思维习惯套用汉语，在回答“你不去颐和园吗？”时，就出现了以上的语用失误。
例2：“这星期六”还是“下星期六”
一次，一个外国学生拜访他的中国老师，老师想请他吃饭，就说：“你下星期六来我家吃饭，好吗？”学生很高兴地接受了邀请，并约好了具体时间。过了两天，到了星期六，学生来了。老师感到很意外。由于毫无准备，老师很尴尬。幸好跟这个学生很熟，于是就说：“前天我说的是下星期六请你。你看，今天我什么也没准备……”学生说：“前天你说下星期六请我吃饭，不就是今天吗？”
这场误会完全是对“下星期六”的不同理解造成的。在不少教材中和课堂上，给学生讲“上星期”就是“last week”，“这星期”就是“this week”，“下星期”就是“next week”。这样讲不能说错，但在实际运用中，如“上星期六”和“下星期六”与英语的“last Saturday”“next Saturday”有时却不是对应的，其区别是英语和汉语观察时间的参照点不同。汉语中说“下星期六”时，是以说话时的那个星期为参照点。例如，说话时是星期四，那么说“下星期六，就是指过了这个星期以后下一个星期的星期六。而英语则是以说话时的这一天为参照点。假如说话时是星期三，那么说“下星期六”是指过了星期三以后即将到来的那个星期六。于是就发生了上面所说的误会。
与此类似的还有“去年X月”和“明年X月”的理解也不同。汉语是以说话时的年度为参照点，如现在（1992年）说“去年3月”，则是指1991年3月。而英语则以说话时的月份为参照点，如现在是l992年5月，那么英语中的“last March”月份，即1992年3月。由于观察事物的角度不一样，造成语言运用中的差异，常常导致交际中的失误。
例3：“这”不是“那”
我们在上课时，比如课堂讨论，当老师介绍一个故事后让学生发表见解时，学生常说“那是老师讲的故事，我认为……”或者在谈完自己的观点后说：“那就是我的意见，我说完了……”
这里两处“那”都使中国人感到别扭。“这”（this）是近指，“那”（that）是远指。汉族中用于总结即回指时，把刚刚过去的当做“近”，因而习惯用“这”，如说了一段话后常说；“这就是我的意见。”英语则认为已经过去的就是“远”，所以用“that”，学生说汉语时也按照英语的思维和观察事物的习惯说成“那就是我的意见。”使中国人听起来很不地道。
从以上个具体例子中我们可以看出，外国人学习汉语在语言－语用方面的失误不是因违反语法规则或用词不当而引起的，是使用汉语语言形式或词语时因思维方式和习惯的不同或观察事物的角度、范围有差异而造成语言表达和理解上的失误。
――选自吕文华《对外汉语教学语法探索》
语用语言失误分析
语用语言失误是指语言规则使用不得体的.一种语言现象.通过对语用语言失误简单的阐述和刻画,借助一些语例,从语言使用者、语用推理和语境等因素对语用语言失误的发生过程进行了探讨,同时分析了语用语言失误产生的原因,并提出了利用语境避免或减少语用语言失误的可能性.
作 者：程文华 许海燕 CHENG Wen-hua XU Hai-yan 作者单位：安徽建筑工业学院,外语系,合肥,230601 刊 名：合肥学院学报（社会科学版） 英文刊名：JOURNAL OF HEFEI UNIVERSITY(SOCIAL SCIENCES) 年，卷(期)： 25(3) 分类号：H31 关键词：语用语言失误 失误层面 失误特征 失误原因 语境语用失误与文化差异
人们的语用行为受制于他们各自的文化背景,由于语用中文化差异的.存在,在跨文化交际中,人们往往因使用的外语不符合本民族的文化传统,而无法实现预期的交际.作为英语学习者,我们只有通过对比中西文化的不同,找出英语语用失误中的文化根源,才能解决跨文化交际中遇到的困难.
作 者：邱桂萍 作者单位：新疆石河子大学商学院英语系 刊 名：科技信息（学术版） 英文刊名：SCIENCE & TECHNOLOGY INFORMATION 年，卷(期)： “”(9) 分类号：H0 关键词：语用学 语用失误 文化差异法语学习者的语用失误类型与成因分析论文
“中介语”由 Selinker 提出，指的是在二语习得过程中，学习者所习得的语言系统既不同于母语也不同于目的语，而是介于母语和目的语的中间语言系统。自 20 世纪 70 年代末以来，研究者们越来越多地关注第二语言学习者的语用层面，中介语语用学应运而生。其中关于语用失误的研究不仅是探寻目的语使用者交际失败原因的重要途径，也对我国外语教学，尤其对学生语用能力和语用意识的培养具有重要启示与指导意义。本文拟结合法语学习者的实际语用失误，对中介语语用学视域下语用失误现象研究的发展、分类及成因进行综述，以期从全局上把握法语学习者语用失误现象，为法语教学，乃至整个外语教学中学生语用能力和语用意识的培养提供借鉴与启示。
一、中介语语用学视域下语用失误研究发展历程。
对于中介语语用学，我们可从以下两个角度来理解： 第一，作为第二语言运用的研究，中介语语用学考察非母语者如何理解和产出目的语行为； 第二，作为第二语言学习的研究，中介语语用学研究非母语者如何发展他们理解和产出目的语行为的能力。
20 世纪 90 年代中后期以来，语用失误也进入研究者们的视野，其相关研究也成为中介语语用学研究的一个重要组成部分。在中介语语用学发展过程中，一个重要主题是区分语言行为的语用语言层面和社会语用层面。
Leech 指出，前者更多关注一种语言当中形式和功能的映射，即哪些语言材料可以用来实施特定的语言行为； 后者主要研究某一特定语言文化社团的成员在特定的语境中如何实施和解释特定的语言行为，即语言的得体性问题。基于这一区分，具体到语用失误研究领域，Thomas 相应提出了两种语用失误： 一种是语用语言失误，是由于外语学习者不了解目的语的语言习惯或套用母语的表达方式而引起的； 另一种是社会语用失误，是由于不了解或忽视会话双方的社会、文化背景而引起的。目前，针对语用失误的分类基本都依据此种区分展开。
二、法语学习者的语用失误类型分析。
上文提到语用失误的两种区分： 语用语言失误和社会语用失误。就第二语言学习者而言，这两种类型的语用失误可谓如影随形，贯穿第二语言习得的全过程。
（ 一） 语用语言失误。
语用语言失误，即基于语言本身的语用失误。这类语用失误包括两个方面： 其一是不合操英语的本族人的语言习惯，误用英语的表达式； 其二是不懂英语的正确表达式，按母语的语义和结构套英语，以上两种情形同样适用于法语学习者，具体来讲，有词汇失误、句法失误和语篇失误等。下面笔者按此分类逐一加以分析。
1. 词汇失误。
主要指二语学习者由于缺乏对目的语语言习惯的充分习得，导致表达时的词汇选用不当。例如：
（ 1） A: Thanks for your help! （ 谢谢你的帮助！ ）B: No thanks. （ 不客气）（ 2） A: Merci pour votre aide?! （ 意同上句 A）B: Non merci. （ 意同上句 B）句（ 1） 是英语口语表示客气的常见对话，A 向 B表示对帮助的感谢，B 回应 A 无需客气。然而，受到多年英语学习的影响，法语学习者在用法语完成类似对话时，由于不了解法国人的语言习惯，生搬硬套英语的句型，选用了法语词汇中完全对应英语词汇《for》和《No thanks》的《pour》与《Non merci》，导致了句（ 2） 系错误表达的语用失误。
2. 句法失误。
主要由两种原因造成，一是将母语和较为熟练的外语知识迁移到目的语中，造成句法层面的语用失误，例如：（ 3） I love you. （ 我爱你）I love you very much. （ 我非常爱你）（ 4） Je t'aime. （ 我爱你）Je t'aime bien. （ 我挺喜欢你）在句（ 3） 的两个英语表达句中，后句添加了程度词《very much》，其感情色彩要大于前句，意为“我非常爱你”.而句（ 4） 的法语表达句中，从语义上看，后句虽添加了程度词《bien》，非但没有增强句子的情感和语气，反而降低了语句的情感程度。显然，如果在学习过程中只是机械地将母语或已熟练掌握的外语中的.经验和习惯照搬，势必会造成失误。以上两组例子都是法语学习者受到英语语言知识负迁移影响，且不了解法语的表达习惯所造成的句法失误。
二是受目的语习得水平和知识的限制，将某种规则的适用范围随意扩大造成的，例如：（ 5） Il est professeur. （ 他的职业是教师）C'est professeur. （ 这是一名教师，正确应为 C'est un professeur. ）句（ 5） 前句表示此人职业为教师，法语句法中规定，表示一个人的职业、身份时不加冠词。而法语学习者就依据此规定，将后句中的冠词也省略，造成此句表述错误。这是典型的因为扩大某一规范适用范围而造成的句法语用失误。
3. 语篇失误。
在语篇层面上，不同文化间组织语篇和对话的方式也不同。汉语里常有一小段题外话作为铺垫（ small talk） ,例如“你吃了吗？”,母语为汉语的人都知道这种题外话是一种寒暄，或是一种缓解尴尬的手段，铺垫过后再引出正题。而将此种语篇组织方式应用到目的语中有时候会不合时宜，如前文提到的“你吃了吗？”,跟法国人对话时问《As - tu déjàmangé？》之后再谈及正题，法国友人会觉得十分奇怪。更有甚者，法国人会认为说话人想要请自己吃饭，造成更大的语用误解，甚至导致交际的失败。
（ 二） 社会语用失误。
交际中因不了解谈话双方文化背景差异而影响语言形式选择的失误，即为社会语用失误，它与谈话双方的身份、语域、话题熟悉程度等有关。社会语用知识和人们的文化、个人信仰和价值观紧密相连，所以人们通常认为这种知识比语用语言学知识在语言教学中更难以修正。因此，对于法语学习者而言，这类由于中法文化差异所造成的语用失误的确更难以把握。但总体而言，这与礼貌原则具有直接联系，“有些东方文化（ 如中国，日本） 一般比西方国家更看重谦虚的原则”.
例如，法语学习者在选择针对《Voulez - vous duthé？》（ 您要来点茶吗？） 这一问句如何作答时，可能会产生以下几种选择：（ 6） a: Il ne faut pas de vous déranger. （ 不麻烦您了。）b: Oui,s'il vous pla? t. （ 请给我来点。）c: Merci beaucoup! （ 非常感谢！ ）其中 a 是按汉语习惯委婉拒绝的典型例子。对于不了解中国文化的人，尤其是西方语言为母语者来说，听到这个应答会感到困惑。b 是接受款待的合适答话。至于用 c 来应答，会使主人感到无所适从。在西方语言习惯中，接受他人款待须直言《Oui》，拒绝则要直言《Non》。而 c 句中的《Mercibeaucoup! 》太过模棱两可，使主人不知道到底是否应该倒茶。
三、法语学习者语用失误的成因分析。
上文我们讨论了法语学习者在学习过程中出现的不同类型的语用失误，相较英语学习者，法语学习者除了受到母语汉语的影响，也受到学习多年的外语英语的影响，加之法语本身的语言表达和文化要素等特性，三种语言相互影响，使得法语学习者语用失误的成因更为复杂。笔者将以法语学习者为主体，探究其语用失误的主要成因。
（ 一） 语用知识贫乏导致学习者忽视具体语境。
非本族人习得该语言的一大难点，源于对该语言语用知识的贫乏，这一观点获得了中介语语用学研究者的一致认可。当实施某一言语行为时，本族语者和学习者采用的策略是不同的，尤其当涉及礼貌策略的选择时，本族人多以语境为依托，而非本族人，如学习者，可能不太注意语境因素。
法语中礼貌策略的实现主要体现在主语人称和谓语动词的选用上，例如人称问题，法语母语者能够根据语境在“你”（ tu） 和“您”（ vous） 之间自如切换，而学习者在学习初期会忽视语境，与所有人的对话都是用“你”（ tu） ,会使年长者或外籍教师感到很没有礼貌； 而学习法语一段时间后，大多数学生会知道要使用人称“您”（ vous） 来表示尊敬和礼貌，但矫枉过正，所有交际都使用“您”（ vous） ,这又会使同龄的留学生朋友觉得不够亲切。这种称谓混乱的问题就是由于学习者语用知识缺乏，忽视了语境而导致的。
（ 二） 学习者受母语语用迁移影响较大语用迁移指学习者将母语及母语文化中的有关语用知识直接借用到第二语言的使用与理解中来。
中介语语用学更多将重心放在负向语用迁移，即受母语影响，导致学习者言语表达不恰当，最终导致语用失误，甚至交际失败。下面我们看一个法语中的例子：（ 7） Professeur Fran轪is: Tu peux parler très bienle fran轪is. （ 法国教师： 你法语讲得很棒。）btudiant Chinois: Non,non,non! Mon fran轪isest très mauvais!（ 中国学生： 不，不，不！ 我的法语很差劲！ ）句（ 7） 中法国教师实施了赞扬的言语行为，但受话者中国学生依据汉语中“自谦”的交际习惯，选择法语中的话语和会话方式进行回应。造成了表达的不恰当。这属于典型的法语学习者受母语汉语与法语不同文化差异造成的负向语用迁移。
要特别指出的是，法语学习者面对的语用迁移要比英语学习者更复杂，既受到母语汉语的迁移，也受到学习多年的英语的语用迁移影响。上文中提到的句（ 1） 和句（ 2） ,句（ 3） 和句（ 4） ,都属于法语学习者受到英语的负向迁移，照搬英语中的表达方式和句法结构，造成了不规范的法语表达。
（ 三） 语用能力教学在外语教学过程中不受重视。
第二语言教学的一个困境是缺乏真实语言环境，而教学可以帮助学生发展语用能力，以弥补语言环境的缺失。然而，虽然教学在学生语用能力发展过程中的作用得到承认，但目前仍未将语用知识广泛加入教学之中。Matsuda 指出导致这一结果的原因有二： 一是语用知识教学需要一定的语言环境（ 即使是模拟的） ; 二是教师本身应该对所讲授的语用知识有很好的了解和掌握，但由于这方面的教育资源比较缺乏，没有合适的教材和足够的资料，使得部分外语教师相关语用知识缺乏。
另一个重要原因是，迄今还没有一种得到充分验证的测试语用知识的方法，国内外关于语用能力测试的研究也非常少。虽然语用能力是语言能力不可分割的一部分，但关于外语语用能力测试的研究却刚起步，缺乏系统性的测试模式和测试标准。
四、结语。
不难看出，无论是语用语言失误还是社会语用失误，均发生在二语学习者表达和理解两个层面。而这两种语用失误有时会比简单的语法失误危害要大。这不仅是一种语言使用错误，更可能给交际的另一方带来一种不适感，甚至给对方植入二语学习者不友好、不礼貌、缺乏教养等负面评定，最严重的会直接导致交际失败。同时，造成语用失误的原因复杂，这不仅需要学习者主观上更加注意第二语言语用能力的提高与应用，更要求教师注重语境教学，教材制订者提供尽可能多的培养语用能力的素材，并建立完善且行之有效的语用能力评价体系，以期从客观上为法语学习者提高其语用能力提供保障。
[参考文献]
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[7]刘建达。 语用能力测试研究： 现状、问题与启示[J]. 外语研究，,（ 4） .
浅析语用失误与大学英语教学
一、引言 随着我国对外交往的日益频繁,人们用英语进行交流和交际的`机会越来越多,跨文化交际中的语用失误也越来越明显地暴露出来.
作 者：栾岚 作者单位：哈尔滨工程大学外语系 刊 名：教书育人（高教论坛） 英文刊名：EDUCATION AND CULTIVATION 年，卷(期)： “”(9) 分类号：H3 关键词：社交语用失误与口译
在跨文化交际中,语言差异与文化差异常会导致语用失误.由于语言使用或理解不当造成的失误称为语言语用失误,由于文化差异造成的`失误称为社交语用失误.相比来说,母语人士对社交语用失误更加不能容忍.在口译过程中,口译员要具有跨文化交际意识,了解导致社交语用失误的各种可能因素,并尽量避免社交语用失误.
作 者：郝俊杰 作者单位：广东外语艺术职业学院,国际商务系,广东,广州,510507 刊 名：考试周刊 英文刊名：KAOSHI ZHOUKAN 年，卷(期)： “”(29) 分类号：H0 关键词：社交语用失误 口译试论关于学习者性格与语言学习策略之间关系的研究论文
【论文关键词】学习策略 性格 外向 内向
【论文摘要】关于学习策略的研究始于七十年代中期,关于其影响因素的探索颇受关注,然而针对性格因素的研究和取得的定论却很少。本文采用了国内外普遍应用的研究工具——艾森克人格问卷和Oxford学习策略量表,旨在调查学生的性格差异与学习策略运用的相关性。
引言
关于语言学习策略的研究开始于20世纪70年代中期,在此之前,二语习得的研究侧重在于教学方法,然而语言学家们发现相似的教学方法和学习环境下,学习者的语言习得效果总是存在差异。
这种现象迫使语言学家们开始考虑个体差异在语言习得中的作用。数年的研究证明学习者的语言学能,年龄,认知风格等个体因素对语言习得均存在影响,其中学习策略起着不可忽视的作用。Dickson指出正确地运用学习策略会加强学习者的自治力、独立性以及自我指导力,使其承担更多的学习责任。认知心理学的相关研究也证明学习策略会帮助学习者将新信息吸纳至固有的知识结构中。
学习者在运用学习策略时受到诸种因素的影响,与其他因素相比,性格这一变量并未得到足够的重视。本文采用了国内外普遍应用的研究工具——艾森克人格问卷和Oxford学习策略量表,旨在调查学生的内外向性格与学习策略的相关性。
学习策略与内外向性格
Oxford指出,语言学习策略是学习者为了使语言学习更加成功、更加自主、更加愉快而采取的行为或行动。他对以往的'策略分类予以总结,将其分为两大类:直接策略和间接策略。
直接策略因为涉及直接的脑部语言处理,所以与目标语存在直接联系。它包括记忆策略,认知策略和补偿策略;间接策略通过计划,评估,寻求机会,控制焦虑情绪,增加合作与移情心理等为语言学习提供间接支持。它包括原认知策略,情感策略和社交策略。
语言学家们关于性格概念的见解各不相同。Richard认为性格指个体特有的行为,态度,信仰,思维,感情等。Eysenck认为性格指决定人们环境适应力的品质,脾性,智商以及体质诸因素的稳定持久的构成。Eysenck的性格理论目前最为广泛接受,它将人们的性格分为外向型和内向型两种。
Eysenck指出外向型性格者爱交际,好聚会,通常有许多朋友,喜欢与他人交往,偏好在集体中进行互动式的学习,他们渴望兴奋,乐于寻找机会,敢于冒险,做事常凭一时冲动,对人和事的反应迅速而及时。内向型性格者喜欢安静,不擅长人际交往,对人和事常比较矜持,长于内省,他们对日常发生的事情持谨慎的态度,喜欢事事保持良好的秩序,不喜欢频繁的改变。 关于学习策略和内外向性格的关系,国外语言学家做了一定的研究。Ehrman和Oxford通过实验证明学习策略和性格之间存在显著关系,外向型性格者较之于内向型性格者在情感策略方面运用较多,而在独立策略和自我管理策略方面运用较少。Taylor发现学习者的交际策略和他们的性格类型存在较大关联。而国内关于学习策略的研究基本集中在语言学能,年龄,语言水平等方面,性格这一变量尚未得到它应有的重视。
实证研究及结果分析
文章旨在调查学生的内外向性格与学习策略的相关性,并提出了两个假设:学习者内外向性格和语言学习策略之间相互联系;内外向性格学习者在运用学习策略方面存在差异。
该次研究的对象是从本校随机抽样的110名学生,其中收回有效问卷表108份。研究工具是国内外普遍应用的Eysenck人格问卷和Oxford学习策略量表。问卷调查表收回后,利用SPSS和Excel2003进行数据分析,分别得出内外向性格和学习策略的皮尔森相关指数以及内外向学习者运用六种策略的总平均数和各单项策略的平均数。
关于内外向性格和学习策略的皮尔森相关指数的数据分析显示,内外向性格和6种学习策略的运用显著相关(r=0.318,p<0.01)。至于各单项策略,相关性也有所证实:记忆策略(r=.236,p<0.01),认知策略(r=.325,p<0.01),补偿策略(r=.285,p<0.01),原认知策略(r=.301,p<0.01),情感策略(r=.281,p<0.01),社交策略(r=.289,p<0.01)。由此,假设一(学习者内外向性格和语言学习策略之间相互联系)得以证实。
关于内外向学习者运用六种策略的总平均数和各单项策略的平均数的数据分析显示,外向学习者运用六种策略的总平均数是3.25,高于内向学习者的2.86。在各单项策略的平均数方面,外向学习者也高于内向学习者,分别为记忆策略(2.92>2.73),认知策略(3.38>3.01),补偿策略(3.36>2.78),原认知策略(3.32>3.11),情感策略(3.21>2.82),社交策略(3.38>2.79))。内外向学习者在运用6种策略的总平均数以及各单项策略的平均数方面都存在差异,由此,假设二(内外向性格学习者在运用学习策略方面存在差异)得以证实。
外向学习者运用学习策略的频率高于内向学习者,尤其体现在社交策略和补偿策略方面。但是笔者在分析数据的过程中意外发现内外向学习者运用学习策略的平均值分别为2.86和3.25,根据Oxford的学习策略利用率量表,都属于中等水平(2.5-3.4)。这与学习者未能对学习策略予以重视,他们面临的重大考试压力等等不无关系。
结论
文章所提出的两个假设(学习者内外向性格和语言学习策略之间相互联系;内外向性格学习者在运用学习策略方面存在差异)均已通过实证研究予以证实,另外,内外向学习者运用学习策略的平均值都属于中等水平。因此,教师应了解学生的性格类型,并对教学安排予以适当调整;培养学生运用学习策略的意识,并进行必要的学习策略的培训,使学生在日常学习中更多地了解和运用各种语言学习策略,特别是那些他们使用相对比较少的策略,从而不断提高英语学习效率。
参考文献:
[1]Oxford,R1990,LanguageLearningStrategies:WhatEveryTeacherShouldKnow.NewburyHouse/Harper&Row,NewYork.
[2]文秋芳.大学生英语学习策略变化的趋势及其特点.外语与外语教学,1996年第4期
