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教育在自由与限制之间
作者: k12网友 谈永康 - xingtan
教育是为了促进人的发展，这是教育的本质或根本目标。然而把这个“促进人的发展”往深里想，就面临着问题：一方面是依据个人愿望、能力、天赋等尽情个性发展的人；另一方面则是国家（体现在课程设置与教科书编写等）依据需要的人的标准来塑造人，就是要培养德智体美劳全面发展的人--无疑，学生在这种教育中不太可能按照自己的意愿、想法，完全根据自己的禀赋来自由发展。一个是教育中最大的自由，一个是教育中最大的限制，落实到学生身上，就是发展的两难问题。对很多学生来说，这不大会成为问题：学校让学什么，我就学什么；教师怎样要求，我就怎样做。所谓的自由发展，不过是个人在学习后所剩的时间碎料里做一点自己喜欢的事--这也就是现在中国义务教育阶段的大多数。但对少数人来说，这种矛盾会发展、强化甚至尖锐起来，典型的例子有韩寒。韩寒在《萌芽》杂志和全国七所著名大学联合举办的首届“新概念作文大赛”中成绩显赫：所送作品《书店》《求医》《杯中窥人》均获好评，《杯中窥人》还获一等奖。此后出版长篇小说《三重门》、《零下一度》。就是这样一个文学天才，7门学科高挂红灯，连语文成绩也是刚及格。这种冲突用韩寒自己的话来说，就是“全面发展最可能导致全面平庸”“就我而言，理科已经对我完全没有意义，尽管它对时代的发展有重大的意义”。韩寒最终选择了休学的方式尽自己的个性来发展。对此，有人相信韩寒有这个能力，也有人表示担忧，理由是少年作家85%的人都在成年后“泯然众人矣”。
著名教育家吕型伟在《为了未来--我的教育观（续集）》里面坦言，“有一个问题总是不断地引起我深深的思考：50年来，我们的教育为什么没有培养出特别出类拔萃的世界级大师，没有培养出顶尖人才与巨人……当然这个问题比较复杂，责任也不全在教育。但教育难辞其咎。这同我们同步化、标准化的教育模式与教育策略有关，更同我们的教育观念有关。例如，长期以来我们只讲全面发展而不讲个性发展，把两者对立起来，而且把全面发展理解为平均发展，门门满分才是好学生；只强调培养普通者，而从不敢提英才教育，似乎一提英才教育，就违背了教育平等地原则……”是的，我们无法不负担责任。就学校而言，不仅要为考试升学负责，为国家、地方和学校负责，但也为学生一生的生命质量负责。我们不能选择适合那种应试教育的学生，而是要尽量创造适合所有学生发展的基础教育，要给学生充分的表现自己、发现自己以及发展自己的机会。遗憾的是我们大多数没有尽到这个责任，或者说这个责任没有尽到位。今年《教育参考》了一篇文章，说现在这个时代出不了大师，牛顿等其他许多天才都花费他们的部分或全部时间沉溺在自己的世界中，几乎意识不到身边真实世界的存在。但是当今通过电视杂志书籍网络等传播的信息过多，人们面对如此之多的干扰，还能保持这样的注意力吗？
不但成人如此，今天的学生面对如此严密的课程，应对如此紧密的考试，又怎一个“累”字了得！这种现象应该引起我们的反思。的确有许多课程许多学校传授的知识已经老化了，太专业化了，以至学生成人后都会“还给老师”。限制应该是有一定的界限的，这个界限说说很容易，关键还是课程设置和教材。现在课程改革有一句口号，叫“让学生拥有自己的课程”。这好像注定只能是一种理想，一种追求。因为我国基础教育课程结构由国家课程、地方课程和学校课程组成。国家课程要培养符合国家要求的公民，开发地方课程则可以满足地方经济文化发展对人才的'需求，而学校课程则体现了学校的教育特色和人才培育的优势。显然，它们都缺乏对学生“这一个”的深切关注。学生各有不同的发展潜力和成长路径，理应拥有自己不同于他人的课程。但目前连喊滥了的“学生主体”“个性发展”都显得空泛务虚，更不要说学生个性化的课程了。也就是说，真正由学生参与设计、从学生的经验及其差异来构建课程，在现在只是罗曼蒂克而已。教材差不多，课也一样上，什么时候给每个孩子自己的课程，又给怎样的课程呢？尽管如此，我们仍不应该放弃努力。不一定个个学生都度身定制，但根据学生特点对课程作些微调和有所补充则是可能的。以前兴趣特长的培养就是在自由与限制之间的一种良好的选择。问题是我们的视野应该更宽泛一点，而且不能仅仅局限在特长生身上。
面对限制性很强的课程，我们一线老师完全有可能给学生更大的发展自由。我始终觉得，我们的学科教学应该而且能够在这个问题上有所作为。由于知识相对容易把握和评价，其他如兴趣、情感难以操作和评价，因此我们很容易把课程与教材上的知识当成教学的硬任务，而情感、价值观等人的发展则可有可无。为此所“限制”所困囿的教育，除了获得高分外别无价值。知识学习的目的在于积累知识，更在于与人类已有精神财富对话与碰撞的过程中激发学生探索未知世界以及追求真善美的热情。如果有助于学生主动、活泼、创造地学习--这种自由发展境界的，那么完全没有必要追求知识的“堂堂清”“天天清”“月月清”了！围绕知识层层设问，把教学搞得繁琐；把知识当成所谓的权威，只要学生例证或运用，不准质疑或补充--诸如此类的教育，是为知识的教育为课本的教育，这也是目中无人的因而必然枯燥必定失败的教育。我可以举一个例子，比如作文教学总是喜欢先把知识（如审题、中心）讲一遍，然后让学生写，就要围绕落实这个知识点，弄得学生不知所措味同嚼蜡。事实上我们成人每次作文也并非都要中心突出，与其给学生一个框（有时候是一个金箍棒），不如让多数学生先动笔，先自由写作，少数有困难的学生适当作一些引导点拨。这样就比较好地解决了限制与自由的问题，将有助于学生在已有的基础上，在一个“死”的知识框架里尽量多的自由发展。所以，解决教育的限制与自由得问题，关键有几个：一是教师更新观念，真正以人为本；二是学校乃至教育行政部门有科学的的管理理念，创设民主的管理氛围。
教育要在限制与自由之间做好文章，的确不易。中国科技馆在去年由专家组织编写《48位诺贝尔科学奖获得者寄语中国》，中央教科所蒋国华先生这样总结：“他们的获奖科学发现既不是预定的，也不是组织安排的，而大多是个人兴趣、好奇心所致，是‘很个人化的东西’。”（见《科技创新呼唤教育创新》，第7-8期《教育参考》）。所以，“教育应以充分发展人格并加强对人权和基本自由得尊重为目的（《世界人权宣言》）。马克思又说：”每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”也许，我们真不必担心、指责韩寒，我们的教育实在应该让学生的发展自由，自由，再自由些！
在痛苦与快乐之间自由来去
痛苦和快乐就像一枚硬币的两面，只要转换心情，你就能看到不同的风景。西方有句谚语说得好，我不能改变天气，但是我可以改变心情。所以当痛苦来临时，学会享受，用享受的心境去对待，你会收获别样的快乐。
享受本是人生的一种特殊体验，但在越来越喧嚣的现实世界中，他们却逐渐背离了享受的本质。有人为了财富而目不斜视，迷失了自我;有人为了权势而心无旁骛，放弃了美好与真诚。于是，他们的心情感到万分沮丧。怎样摆脱这种困境呢?答案是，学会享受痛苦，学会转换心情。
一位教徒问上帝：“天堂究竟在哪里?”上帝说：“就在这里。”教徒不解：“这里?我为什么感受不到?”上帝说：“如果你心中有天堂，无处不是天堂;倘若你心中没有天堂，就算你已置身于天堂，也是视而不见。”
我想，上帝的话足以解决一切问题了吧。换一角度，你就能看到天堂。你以为自己置身贫穷的生活中，可看看没有脚的人，你就能收获满足;你以为自己置身于痛苦的深渊，可是，如果你懂得享受，你就能找到乐趣。
千百年前，那个“采菊东篱下，悠然见南山”的隐士;那个“胆识琴中趣，何劳弦上声”的雅人;那个“晨兴理荒秽，戴月荷锄归”的农夫。世人记住了陶渊明，纵使他的`生活清贫，但他归隐田园、投身大自然的情怀曾是多少人毕生的追求?他辛勤劳作却乐在其中的背影在千百年世人的心中凝成永恒的画面。
我们有我们的悲哀，但生活有生活的难处。我们不能奢求生活是一条平坦垂直的大道，所以要学会体会拐角的惊喜。人生在世，说长悠悠上千日;说短，匆匆几十载，总不能怨声载道地过完一生。人生就像是一杯茶，不会苦一辈子，但总要苦一阵子。
我们完全有理由变得更快乐，快乐与否在于我们看待事情的角度。只要我们有享受痛苦的豁达，就能随时迎接那扑面而来的伤害，所以何不去尝试享受挫折、品味痛苦呢?当痛苦不可避免地出现的时候，还不如回过头来细数痛苦，或许在某一天早上醒来，发现自己已经从痛苦中走了出来。就像习惯了喝黑咖啡以后，爱上了舌尖上的那丝甘甜。
王国维曾经总结了做学问的三种境界，从另一个角度来看，这三种境界完全可以让我们领略到享受痛苦的乐趣。“昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路”是一种苦;“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴”是一种痛;“众里寻她千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”就是一种乐。当我们承受了更多的痛与苦，蓦然回首，难道不觉得人生是一种享受吗?
享受痛苦，是享受那串串汗滴;体味快乐，是体味那擦干汗的惬意。
在传统与现代之间教育论文
传统的中国古代史教学方式,从小学到大学,无非是一枝粉笔和一张嘴。这种教学,如果教师口才好,讲解生动,能够展现其精彩的地方,让学生产生丰富的想像。但它存在着一些明显的缺陷,其枯燥抽象常成为学生们指责传统教学不足之处的口实。
在这种教学过程中,教师疲于写板书,在黑板上反复擦写。尽管现代教学用的粉笔有了不少技术上的改进,但其不卫生性仍然会让长期使用的教师和听课学生带来一些程度不同的危害“另一方面,板书耗时较多,一节课的内容,有不少时间是给板书、擦黑板占去的。但是,随着时代的进步和多媒体技术在教学使用上对传统教学方式的冲击,越来越多的学生感到过去教学擅长的“一支粉笔、一张嘴”已经行不通了。有的甚至还认为,多媒体在古代史教学中的运用是“恰到好处” ,使 “原本遥不可及的东西通过幻灯片、DVD影碟等媒介”一一展现给他们,从而对教师的讲解有更为深入、更加形象的理解与体会,增进了历史教学的生动趣味性。
近年来,随着电脑的广泛普及,多媒体技术越来越广泛地运用于日常教学之中,教师通过在教学过程中穿插使用多媒体平台所展示的图片或资料等,使教学形式更加显得生动有趣。
首先让学生感受明显的,是多媒体大大弥补了传统黑板书写教育的缺陷。一般地讲,黑板只写些死板的文字,最多配些教师手绘的地图,甚至以张挂教学用图来取代,比起多媒体可以播放教学课件、展示图文材料!播放历史或考古纪录片的形、声兼备的教学手段来说,显然要逊色多了。同时,多媒体的运用大大节约了时间,省了不少板书之累,从而可以有较多的时间来展示更多的信息给学生观看。
正因为如此,很多学生越来越深切地感到,多媒体技术在教学上的应用,使课堂教学变得更加丰富多彩,特别是对历史课堂而言”学生们普遍认为,由于教学中应用了多媒体技术,一方面使他们看到了大量的资料,另一方面也可以展示大量的历史性图片。这是以往没有多媒体技术支持的教学方式所存在的重大缺陷。由于一节课的时间限制在四十五分钟,仅仅是史料的运用和讲解,就会耗费不少的时间,但多媒体平台的支持,这样的教学方法一下子就变得轻而易会,教师可以将史料预先输在课件上,上课时只需播放和讲解,使学生对于历史事件和人物的了解能在时间有限的课堂上臻于全面“这样既省时,又高效,使一节课的教学信息量得到成倍的增长。
特别是对于历史系的学生来讲,传统的对于历史的解释和分析,由于有了大量的原始材料的展示,可以让学生看到原始材料后,在教师的分析引导下,更为深刻地理解历史文献材料所揭示的时代内容和背景,也可以得出个人不同的看法和意见。这一点,是以往单纯口述译编后文献解读或缩减后的材料列举所不能比拟的,十分有利于培养学生阅读分析历史文献的兴趣和能力,也提高了课堂学习的活跃气氛。
所以,如果教师都能善于在课堂上向学生展示各种各样的图片或实物,比起大学以前传统历史教学单一的介绍形式,显然更能使学生将教材内容的记忆变得更加具体有效。更多的时候,教师可以将讲课的重点与讲述同步显示在屏幕上,有助于学生对于重点内容的把握。更让学生感兴趣的,是在纷繁劳顿的教学过程中,可以看到动态的多媒体影视纪录片,从而在另一种角度,更加使学生全面地了解和学习历史。图文混讲的方式是最受学生欢迎的一种,许多学生声称,这能有效减除他们听课的困倦和疲劳。
但是,完全依赖多媒体,存在不利的方面便很快会体现出来。这一点,学生们的体会最深”根据我们对若干届学生的全面调查,学生提供的反应,在肯定多媒体教学有利的同时,也或多少地指出了它存在的不足。比方说,长时间地观看屏幕,会引起学生的视觉疲劳,对其视力是一种伤害。这一点是我们原先教学时未曾考虑到的。另外,目前的多媒体教学中,还存在着较多的'走形式的情况,并没将多媒体真正很好地融入教学之中,发挥其重要作用"特别是简单地将
多媒体教学变成从粉笔板书到电子板书的工具。
当然,现代技术的运用是否每一个人都完全适合,也是因人而异。
良好的教学手段仍然需要应用得当,从而可以事半功倍,使长期局限于课堂上接受教学的本科生,能够更清楚、更准确、更全面地掌握知识,更能够激起学生在课堂上看到的文字和画面原始资料,加深学习印象,逐渐培养起个人的解读能力和独立的分析判断能力。毋庸赘言,这样的教学同时也是十分生动、活泼的。
其实,真正要将多媒体充分应用于教学的全过程,是必须付出大量的时间的。一节课的内容,有时准备起来会耗去五倍到十倍的时间,甚至更多。尽管如此,多数学生还反复要求多增加历史图片资料、地图、插播纪录片,还要求多一点古今对照的内容。另外,及时准备充分的多媒体教学,如果在屏幕上除原始资料外,过多附设讲义内容,那么使许多喜欢记笔记的学生无法在抄录讲义的同时很好地聆听教师授课,多数情况下只顾及了前者而无心听讲,发而使教学效果打了不少的折扣。
所以,再好的教学手段,其效果如何仍然是两方面的,一是学生,他们在听课中的选择性,即在又要记笔记又要听教师讲解中如何取舍;二是教师,不能仅仅依赖这种方式,因为这种教学方式只是一种辅助手段,具体教学仍然要靠教师的有效调配,更不能屏幕上一套,说的是另一套,很容易造成学生“视听混乱”,更要掌握好教学的节奏。
因此,如果将两者很好地结合在一起,对推动教学改革,提高教学效果,毫无疑问是有很大的积极作用。
总之,尽管多媒体技术在教学中的运用,由于教师个人调配方面的差异,其效果也有不同,存在着一定的不足,但是总的来说,是利大于弊。这一点,通过学生对这种教学方式的反馈意见,可以清楚地得知。另外,随着多媒体技术在教学中日益广泛地被教师们选择使用,对教师配套的电脑硬件要求也越来越高。
在古典自由主义与新自由主义之间
――当代中国自由主义的理论定位问题
90 年代后期兴起的关于自由主义的论争，已经大致地展示了它的理论蕴涵。这场争论的精致性显然是不够的。一方面，这是因为争论据以展开的外部条件还较为紧张。另一方面，则是因为知识界关于这一问题的理论储备还较为匮乏。但是，从参与争论的各方对于自己理论立场的陈述中，我们已经可以基本窥视其理论蕴涵及实践意图。这种窥视可以有两个角度。一是从自由主义之“右翼”与倡导社会主义之“左翼” 的对立来审视，二是从自由主义蕴涵的内在分歧来探察。前者有助于自由主义的理论定位，后者有助于保障自由主义的理论陈述的精确性。自由主义究竟应当陈述什么样的价值立场，建立什么样的社会制度格局，凸显什么样的社会改革进路，都是其中值得关注的问题。
一、自由精神的蜕变
近期中国知识界关于自由主义问题的论争，起点是新左派1将中国改革开放的失误、乃至于社会不平等现象，归咎于自由主义。认同自由主义价值立场的学人，抗议新左派的主张，并且在此基点上展开了自由主义理论与实践问题的论述。这种抗辩性的思想论争显然带有不可避免的情绪性。但是，抛开情绪化的言论不谈，这一论争所涉及的思想与实践问题，则应当引起人们关注。
因此简单回顾这一对诘是有意义的。2首先看看新左派对于自由主义的批评。这类批评集中于三个问题域：第一个问题域是自由主义的内蕴含混性。他们指责汉语语境中承诺自由主义价值的人士含糊地讲自由主义，在理论上的指涉不清不楚。确实，古典自由主义、新自由主义与所谓后现代自由主义，三者关注的理论焦点问题差异甚大。简单地站在权利底线讲自由主义，似乎不足以清晰地回答什么是自由主义这一问题。第二个问题域是自由主义的实践缺陷性。他们指责自由主义的宪政制度实践，在民族国家的内部，造成了一系列的社会不公，而且只着眼于保护权贵的利益。在国际社会则倾向霸权主义，对于后起现代国家加以盘剥。在一些重要的问题上，这些指责不是没有道理的。权利与正义作为现代自由主义理论的两翼，在政治实践中确实遭遇到不少难题。这些难题正是自由主义的理论家试图而尚未解决的。第三个问题域是自由主义的前途黯淡性。他们指出自由主义的当代建构已经显得“力不能支”，而社群主义对于自由主义的批判则有取代自由主义成为公平社会的主导思想的趋势。仅就社群主义提出了自由主义在局部理论问题上的确当批评而言，新左派的这一指正未尝没有道理。因为以个人为基点的自由主义权利哲学与正义哲学对于社群问题的关注一向处于弱势。可以说，新左派在这三个问题域的批评，确实触及到了自由主义的关键，对于自由主义的'自我确证有莫大的影响。自由主义对于这些问题的解释则是沿着实践需要的理论边界展开的，因为自由主义理论从来不是一种以满足完备理论论证而建立起的观念体系。象罗尔斯从《正义论》到《政治自由主义》、再到《万民法》的理论递进，实际上就是这一理论逻辑的最好反映。但是，自由主义在汉语语境中长期的尴尬处境3使得自由主义者在必须回答新左派提出的诘难的同时，也必须对自身的理论问题进行历史性的反省。
可见，当自由主义与新左派的这种对诘深入到一定层次时，各自都需要对自己的理论内蕴加以检讨。在这样的思想逻辑左右下，蕴涵丰富的自由主义理论本身，也就有必要对于其各有侧重的理论与实践主张加以清理。于是，引出了自由主义究竟应当取什么样的基本价值主张，应当侧重于自由主义主张的什么实际制度诉求的问题。这样，古典自由主义与新自由主义的分歧，便走到了这场争论的前台。至于后现代自由主义，4则因为它在理论上的单薄，尚未引起西方学界的广泛关注，也未引起汉语学术界的高度重视。因此，它还不足以构成自由主义理论内部检讨的一翼。
很明显，在90 年代末期的自由主义论争中，鲜明坚持古典自由主义立场的并不多。表达自由主义的理论倾向的人士，在认同自由主义的基点上，对于新自由主义有一种压倒性的好感。尤其是带有较为明显的福利社会主义、社会民主主义色彩的新自由主义理论，赢得了多数人的喝彩。5回顾90 年代自由主义的中国传播史，我们可以发现，90 年代早期的传播，采取了一种笼统的认取理路，从而模糊了自由主义理论内部的细分界限。所以，象顾准那样的自由主义者一经发掘出来，人们都纷纷表示自己的钦佩之情。“顾准热”可以被视为90年代中国自由主义热兴起的一个象征。当然，这一象征是一个文化意义上的象征。因为我们从中还不能确认哪种具体的自由主义理论应当是我们认同的对象。由于后来西方自由主义阵营中发出了“历史的终结”，渲染了自由主义的辉煌，使得自由主义的认同问题与中国问题和人类问题有了一个胶结点。倾向于左翼社会主义思潮的学人与倾向于自由主义的学人已经无法维持一个统一的知识分子联盟。统一知识分子队伍的分裂成为一个显见的思想事件。而且，那些自觉认同自由主义的学人，在对复杂的自由主义意识形态进行观念清理的时候，也发现了在自由主义的历史演变中出现的诸种自由主义理论无法完全兼容。因此，继“左派”与“右派”的第一次分化，又发生了自由主义内部的第二次分化――倾向于“左派”自由主义（新自由主义，乃至社会民主主义）的学人与倾向于“右派”自由主义（古典自由主义）的学人之间，又产生了对诘。再含混地提对于自由主义的认同，就显得要不就是对于自由主义内部的价值认同的分歧不理解，要不就是对于自由主义内部陈述对中国问题的解决的差异不知晓。因此，在古典自由主义与新自由主义之间就产生了一个谁更优先的中国自由主义思想问题来。
可能因为新自由主义离中国的政治现实更近一些，或者由于新自由主义的理论追求更易感染人，或因为新自由主义兼综自由与平等的制度意欲，更易满足一个转型中的社会解决改革阵痛、消解贫富对立与权力利益的结合等社会问题的愿望，新自由主义在中国获得了比古典自由主义更广更深的认同。参与古典自由主义与新自由主义争论的学者多数都持一种标准的或准标准的新自由主义立场。而且，随着社会民主主义的锋线人物吉登斯进入汉语学界，带有强烈的新自由主义色彩，甚至社会民主主义色彩的自由主义理论，成为自由主义论说的主调。一时间，公正问题成为自由主义论说的最前沿问题。而对于自由的古典式伸张，变得有些羞涩甚至胆怯了。新自由主义义正辞严地谴责古典自由主义对于自由或权利之外的公正问题掉以轻心，使得古典自由主义看起来成为一种与权贵资本结合的无视中国严峻现实的言论了。只有新自由主义才可望为中国的自由主义论说带来广泛的认同。在自由主义的合唱阶段为人们所祭出的哈耶克、诺齐克自由主义思想，一时成为一些人羞于启齿的话题。而新左派与新自由主义在事实的思想构成上，倒是对罗尔斯表达了共同的好感。似乎如果我们直接对接新自由主义，就可以在思想重建与制度安顿上干净利落地解决转型中国的社会问题：既能克制日益严重的社会问题向恶性的方向发展，又能促成一个普遍信仰自由而公平参与政治活动、公平获得社会回报的社会。新自由主义是否代表了自由主义的完满状态，是否象认同新自由主义的学人想象的那样，可以将与现代进程相携发展变化的自由主义成功接引进中国社会？论文在古典自由主义与新自由主义之间来自WWW.66WEN.COM免费论文网
在进行选择之前，先简单回顾一下自由主义的历史演变，也许有助于回答这一问题。回顾自由主义的成长历史，在它的原生文化语境中，它有一个从古典自由主义演进到新自由主义，再演进到后现代自由主义的理论递进过程。这一递进过程显然有历史进程限定了的顺序。我们要问，为什么古典自由主义最先出现？而后才由新自由主义回应其它政治理论的挑战？进而在后现代的背景条件下，将自由主义的现代普适性从效用上加以推论？这种由历史进程决定的理论递进关系具有不可忽视的逻辑秩序。简单的讲，就是因为只有在“人”的自由权利得到充分承认的情况下，组织起来的权力机构才有可能在被限定的情况下关注人们的社会处境的公平性。假如连作为一个“人”的权利都不予承认，那么所谓的公平处境问题根本就不成为一个社会问题。故而，人权，这一自由主义绝对优先对待的问题相对于公平处境当然具有一定的逻辑先在性。而且它是一个“人”得到公平对待的真正基础。6只要在这种历史递进中显现的逻辑关系上寻求这种理论的社会效用，就不能僭越这种理论的历史―逻辑秩序。 DC+Was#|k j3E Q . ?tNo5? J@e|\% =:H66WEN.COM '' | gj YT# q/Qq3Z |D7r G
于是，某种意义上的精神探源是必不可少的。西方文化语境中的古典自由主义与新自由主义之间的理论差异，以及由此显示的社会历史指向和现代制度精神的不同，是我们今天在汉语文化语境中讨论自由主义价值诉求的时代意义，以及自由主义主张的宪政制度安排的当下功用时必须加以清理的问题。无疑，在古典自由主义那里，自由与平等的关系只能是这样的：自由对于平等具有决定性作用；平等对于自由则具有体现性意义。自由与平等在这种关系格局中，构成自由主义论述现代社会理论问题的两翼。而且，自由主义的这一底线立场，只能由坚持自由的绝对优先性的自由至上主义（LIBERTARIANISM）理论家们坚韧地看护着。因此，当我们质疑自由与平等二者之间哪一个具有决定性时必须坚持的立场是什么，就是一个再清楚明白不过的问题了。在古典自由主义那里，自由是人们的不可褫夺的天赋权利。这种权利不可商议和质疑。否则，一切政治的正当性就无法保障。无论是说它由此成为现代政治的无可挑战的预设，还是说它由此成为现代政治必须捍卫的底线，都是在说它在现代政治运行中的轴心作用。而在理论上，无论是从政治哲学上对之加以康德式推论，或是从政治哲学上对之加以社群主义式的批判，也都是从个人权利的底线上保障着现代政治的合法性底线。只有在此基点上，人们在现代政治运作的过程中祈求的某种相对公平才是可以期望的。从这个特定的角度讲，我们必须将自由的绝对优先性视为从权利（法治）哲学通达正义哲学的先在条件。7进一步，从现代政治制度的实践史看，从追求自由通向实现平等的制度实践，确实有一个首先落实政治共同体的组成成员的自由权利的优先问题，然后才可能凸显出制度上如何落实这些权利的问题。制度理念与制度实践在实际运作上只能是一种互动的关系，而分析上则可以区分为先在与后起的关系。西方国家的自由民主宪政政治的实践史可以证明这一点。试想，如果没有社会契约论（以及狭义的政府契约论）为人们提供某一政治共同体的任一成员不可侵犯的权利的观念基础，没有保护公民自由权利的制权制度，哪一种制度可能将普通成员的权利放置到一个“主权”的位置来对待？最多是政治共同体的成员权利被视为可以重视的权利而已（如古典中国的民本）。只有在这一政治共同体成员的自由底蕴被坚实地奠定之后，政治共同体成员在某种政治共同体中的权利才能制约意欲扩张权力的制度安排或制度运行倾向。西方国家的自由民主宪政制度实践所显现的三权分离制度先起，而福利制度后发的制度实践递进状态，显然是值得我们注意的。就此而言，论者所强调的“共和先于民主”，便是没有疑义的反映了历史过程的论点。8可见，新自由主义的后起，相对于古典自由主义的先在而言，绝对不只是一种单纯时间先后意义的思想事件，而具有观念演进与实践完善的逻辑性。
与徘徊在文理之间的同学谈地理教育论文
按照现行的高考模式,每一个同学进入高中以后都要面临文理分科的问题。文理科学生的生活呈现出不同的状态:理科生有缜密的理性思维,文科生有活跃的感性心灵;理科生要埋头做题,文科生要抬头看事 ; 理科生总是在算 , 文科生要不停地背。选择文科或理科 , 不仅关系到个人的知识储备方向及今后的专业发展方向 , 而且直接决定中学阶段的学习、生活状态 , 文理科选择的重要性不言而喻 , 但选择的过程则迥然不同。每到分科时 , 总有一些想选文科的同学 , 由于在地理上的种种顾虑而举棋不定 , 文理徘徊。
顾虑 1 : 地理基础太差
初中时一直把地理当“副科”; 初中时的地理课根本就没上地理 ; 高中在分科以前从没把地理放在心上……因此 , 很多同学的地理基础十分薄弱。想到自己的地理基础 ,一些有志于文科的同学也望而却步。
地理基础太差, 是很多同学在选择文科前最大的顾虑。
其实 , 在文理分科以前不学地理的大有人在 , 地理基础差的何止你一人。这些情况 , 地理老师是清楚的 , 在安排教学时肯定会考虑。实际上 , 文科生的地理学习, 并不要求在初一时就开始 , 而是从分科后才正式开始。在进入文科后 , 中学地理的所有知识 , 都会按照高考的要求 , 像上新课一样从头再来。地理课的第一轮复习, 几乎接近于新课 , 这与其他学科的第一轮复习是完全不同的。
在每年的教学中 , 我们都会遇到不少地理基础很差 ,甚至在初中时从未接触过地理的同学 , 通过进入文科后的'系统学习, 地理不仅不会拖他们的后腿 , 有的还明显优于一些有初中地理基础的同学。
从初一开始的所有地理知识 , 在进入文科后都会像上新课一样重新再来 , 这是其他任何学科中都享受不到的待遇。地理基础不好的问题 , 还用得着担忧吗 !
顾虑 2 : 地理难度很大
除文理都回避不了的数学外 , 地理是文科中难度最大的学科。地理难度很大 , 学起来特别吃力 , 是不少同学在选择文科前的另一顾虑。
地理兼跨文理的学科性质 , 使其对文科同学而言确有一定难度 , 特别是其中理科味较浓的自然地理。但是 , 在地理高考所涉及的 8 本书中 , 较难的部分只有高一上册 , 其余 7 本书所涉及的区域地理和人文地理 , 大量内容主要依靠记忆 , 这对强于记忆的文科生来说根本不是问题。就是被认为较难的高一上册中 , 真正的难点也只有“地球的运动”, 其他如“陆地与海洋”、“资源与灾害”等知识都属于识记型 ,“大气运动”等较抽象的知识同样以记忆为主 , 这肯定难不住擅长记忆的文科学生。
认为地理难学的思想 , 其实是被其中的个别困难吓住。一两个难点 , 决不能成为我们忍痛割爱、“弃文从理”的理由。
顾虑 3 : 学习方法欠缺
当问到怎样学好数理化时 , 即使成绩不好的同学也说得头头是道。但如果问的是地理 , 很多同学都哑口无言。根本不知道该怎样学 , 以后还可能把地理学好吗 ? 答案当然是肯定的。
数理化等学科 , 长期高度重视、认真学习的结果 , 不仅积累了丰富的知识 , 而且总结了不少有效的学习方法。一说到地理 , 我们的大脑中不是一团乱麻 , 而是一片空白。连最基本的知识都不知道 , 还谈什么学习方法。因此 , 学习方法的欠缺 , 首要原因是掌握的基础知识太少。一旦选择了文科 , 必然会按照高考的要求来对待地理 , 在思想上高度重视 , 在课堂上特别专注 , 在下课后自觉复习, 如此日积月累 , 在不断丰富基础知识的同时 , 用不着老师介绍 , 自己就能总结和领悟出很多很好的学习方法。
方法源于过程。置身其外, 不会关注和思考, 就谈不出学习方法。真正选择了文科后, 随着知识的不断积累, 交流和反思的不断增加, 欠缺学习方法的问题, 肯定将不复存在。
如果一切都可以重来 , 你还担心基础的问题吗 ? 如果难点就那么一两个 , 你还害怕会学不懂吗 ? 如果所有的顾虑都不成问题 , 你还犹豫什么? 来吧 , 文科欢迎你 !
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