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浅谈三维精神生产概念论文
“精神生产”是人类活动的一个重要方面，也是马克思社会全面生产理论的重要一维。在马克思的论述中，精神生产受到物质生产的限制，并且受到一系列社会条件制约。但马克思并没有明确“精神生产”的真正内涵及其定义，而只把它当作一个被批判的、约定俗成的术语和事实。面对这一问题，以往学者立足于“精神生产”这一术语第一次提出的语境―――德国古典哲学，试图为这一概念寻求某种理论背景和思想史资源，强调马克思的“精神生产”与德国古典哲学意义上的“精神生产”概念的差异，进而体现出马克思哲学的独特性。例如，有学者认为，德国古典哲学家将“精神生产”立足于“人”的概念，把精神生产理解为“人性”的张扬和超越，使之成为人的主体性生成的根据。但由于德国古典哲学意义上的精神生产持“唯心主义”的立场，采用了抽象、神秘的方法，夸大了精神的重要性，因而受到马克思的批判[1] 。然而，从思想史的角度来看，马克思“精神生产” 概念的思想起源甚至可以继续追溯到17、18 世纪的哲学思潮中， 追溯到现代西方早期的形而上学和认识论传统中。培根和笛卡尔作为这一时期的代表哲学家，他们的认识论在某种程度上体现了马克思“精神生产”的认识论内涵。因而，本文试图以此为视角，立足于马克思的经典著作，分析马克思哲学意义上的“精神生产”概念，进而将这一概念置入早期现代西方哲学话语中，分别探讨培根和笛卡尔对这一理论的贡献，从而显现出马克思对“精神生产”概念进行批判的意义和价值。
在对马克思哲学的研究中，“精神生产”这一术语颇具研究意义和价值。这一术语既凸显出历史唯物主义的重要地位，也揭示出马克思对以往哲学中认识论的继承与批判。就前者而言，马克思强调精神生产是社会生产的一部分，是人类社会实践的基本形式之一。就后者而言，马克思将精神生产视为一种特殊的认识活动。在马克思看来，精神生产这种认识活动实际上体现着人与动物的根本性区别。马克思强调的是人作为生产者，在认识活动中的主体地位和能动作用。
通过梳理和分析马克思经典著作， 不难发现，马克思对“精神生产”这一术语并没有给出清楚、明晰的解释。在《德意志意识形态》中，马克思提到了“精神生产” 最初直接产生于人的物质生产活动，“观念、表象(Vorstellung)、意识的生产最初是直接与人们的物质活动，与人们的物质交往，与现实生活的语言交织在一起的”[2]524。
因而，人的表象活动(Vorstellen)、思维活动、精神上的交往在最初还是人们物质活动的直接产物。马克思认识到人在精神生产中扮演着重要的角色，“人们是其表象和观念等的生产者，但是现实的、活动着的人们，其规定的方式是由自己的生产力和相适应的交往―――直到这种交往的最高形式―――的某个确定的发展”[2]524。
由此可以看出，马克思对精神生产做出两方面的规定。
第一，马克思认为“观念、表象和意识”的生产是与物质活动即人们的物质交往活动联系在一起的。分别与生产观念、表象和意识相对应的活动―――思维活动、表象活动和精神上的交往活动，它们实际上是物质生产活动的结果。精神生产作为人类认识活动的高级形式，属于历史的范畴，它是人类社会和社会意识发展到一定阶段的产物。
第二，马克思也认为，观念、表象和意识的生产是与“精神上的生产”密切相关的。观念、表象和意识不仅是人作为认识的主体，对于生活于其中的客观世界的“反映”，更是一种主观能动的认识“生产”活动。
马克思提出了“精神上的生产”这个术语，但没有对其加以界定，因此导致了一些困惑和误解。精神生产是否等同于“表象、观念和意识的生产活动”? “精神生产”与马克思的另一个术语―――“意识生产”又是何种关系? 对此，学界产生了不同的观点。有学者将精神生产等同于意识生产。认为精神生产和意识生产一样包括“思想、观念、意识”等社会心理的生产和“政治、法律、道德、宗教、形而上学等”社会意识形式的生产两个方面[3] 。有学者认为意识生产包括精神生产，精神生产是意识生产的高级阶段。意识生产包括初级的意识生产和高级的意识生产两种形式。意识生产的初级形式是“日常意识”，并且“直接与人们的物质活动，与人们的物质交往，与现实生活的语言交织在一起”。意识生产的高级形式是政治、法律观点和学说、道德、宗教、哲学、艺术、科学等。它与物质生产不是同一个过程，是社会生产的一个相对独立的部门。持这种观点的学者也强调，意识生产的初级形式潜在地包含着意识生产的高级形式，实际上也孕育了精神生产的萌芽，二者有着密切的联系，不能割裂[4] 。也有学者认为是文本翻译的偏差造成了这个问题[5] 。还有学者区分了狭义的和广义的精神生产。广义的精神生产指一切精神现象的产生、创作及其过程，即马克思所说的思想、观念、意识的生产。狭义的精神生产指一切高级意识形态的产生、创作及其过程，即人们创造各种社会意识和设想的生产活动及其过程。人们在日常生活中产生的大量精神活动与心理现象不在狭义的精神生产范围之内[6]。以上种种观点实际上都是在马克思文本内部来对“精神生产”概念进行区分。但关键在于在马克思并没有直接对这一概念加以说明;因此，很难仅通过内部的文本解读来得出确定的、唯一的解释。如果在文本分析的基础上，将马克思作为西方思想史上的不可或缺的思想家、哲学家，从近代哲学思维的真正认识论转向上考察其对前辈哲学思想的继承时，很容易发现在现代哲学思想兴起的17、18 世纪中，已经萌发了相关思想。
此外，通过梳理马克思对“人的类本质”的界定，即可明晰马克思的精神生产在认识论意义上有所指涉。精神生产实际上指的是认识论意义上人的类本质。对于人的类本质的界定即是对人作为“主体”的规定。自17、18 世纪以来，西方哲学开始逐步破除“上帝”为中心的神学形而上学传统，转而将“人”作为主体，开始思考人的本质问题。人的本质既是马克思研究的重要议题，也是马克思早年所主要关切的问题之一。马克思在《1844 年的经济学哲学手稿》中从类存在物的维度探讨了“人的本质”，“人是类存在物， 不仅因为人在实践上和理论上都把类―――自身的类以及其他物的类―――当作自己的对象;而且因为―――人把自身当作现有的、有生命的类来对待, 当作普遍的因而也是自由的存在物来对待”。
马克思强调要从“类存在物”的维度来规定人的本质，并认为“正是在改造对象世界中，人才真正地证明自己是类存在物”[8]。但这并不单单是说物质上的生产即对自然世界的改造就是人的类本质，而是强调“改造”这种活动本身能够例证人的类本质。这种活动体现出了人类自身的生产性，而这种生产性能够证明人的类存在本质。因此，从这个意义上说，人就是生产性的主体或生产主体。而结合马克思在《德意志意识形态》中对观念、意识产生的相关论述，马克思强调的生产性不仅体现在马克思反复强调的物质生产活动领域，也体现在精神的生产活动中;因此，“精神的生产”这一术语暗含着马克思对于人的类本质的规定。同时，精神的生产具体体现在人类的认识活动中。这就是说，马克思在认识论的维度上将人不仅仅作为一个认识者，同时也作为一个生产者。那么这种同一是如何达成的呢?马克思并没有给出具体的解释，但他暗示了这种同一在以往的哲学中有其根源。因而，我们必须在对人类本质进行思考的整个哲学传统中，追溯到现代哲学的肇始人―――培根和笛卡尔那里，从他们的认知论中探求认识者和生产者身份是如何同一的这一问题。
如果说马克思的“精神生产”意味着人类既是生产的主体同时是认识的主体。那么，人类在认识时必然也进行着生产活动。生产活动是指生产者依赖和借助于某个生产工具对生产对象加以改造的活动。于是，在认识活动中，生产者等同于认识者，生产对象等同于认识对象。这样一来，由于生产者和生产对象之间并非直接的关系，而是需要生产工具为中介。因而在认识活动中，认识者和认识对象也需要某种认识工具。那么，处于认识者和认识对象之间的中介或工具是什么? 认识者为何依赖这个认识中介才可获得知识呢? 培根的认识论思想回答了这一问题。在对以往的认识方法的批判中，培根指出了一种新的认识方法―――归纳法，并将其应用到对精微的自然的认识中。恰恰就是这种方法的制作及其使用使得人类成为认识工具的制作者。培根不满于以往哲学家对于自然的认识态度。
他首先批评了人类固有的两种认识的态度―――独断主义和怀疑主义。独断主义已然确认了自然界的法则，在此基础上人类能够知晓这一法则下所包含的一切，而这导致人们无视他人的研究成果。与独断主义相反，怀疑主义者宣称没有任何事物是可知的， 但是他们没有采用科学的方法论获取真的知识。在人类对知识的两种态度之间，培根效法古希腊人，采取折中的立场，一方面承认人类获取知识的艰辛，一方面又承认人类能够获取知识。但与古希腊人不同， 培根并不相信人类心灵的理解力，不能“把一切事物都诉诸艰苦的思维，诉诸心灵的不断动作和运用”。
在培根看来， 人类的理解力固然是知识的来源，但这种能力是有限的，它无法仅凭自身认识一切。这最典型地体现在：在人类对形而上学的探讨中， 人类的理解力仅凭其自身无法认识到事物的“形式”。在《新工具》中，培根分析了亚里士多德意义上的“形式”的原因概念。亚里士多德将原因分为四种， 其中“形式因的发现是使人们所感到绝望的”。培根采取了最通俗意义的“形式”的含义，把它看作哲学术语，“形式”是自然中的物体运动的法则以及它的各个条款。培根肯定了人们去发现“形式”的认识活动，“认识到形式就是把握住若干十分不同的物质的统一性，从而就能把那迄今从未做出的事物，就能把那永远不会因自然之变化、实验之努力，以至机缘之偶合而得以实现的事物，就能把那从来也不会降临到人们思想的事物，侦查并揭露出来”。
但同时，他更多强调这一认识行为本身的局限性。由于形式经过了复合和移植，数量非常多，非常复杂，不易研究清楚;因此，对于形式因的研究貌似是超出人类能力的。但这并不意味着人类就此无法研究形式因。通过研究组成复杂形式的简单形式，进而可以通达对自然中的事物的形式的研究。笛卡尔将人类对形式因的认识类比于对词语的字音的研究。他认为，这两者都是不可能的或无法完成的事。原因在于对于任何一个语词来说，组成它的字母的排列方式有无限多种，而人类的认识显然无法认识无限多的东西。但是，这并不意味着人类根本无法认识语词， 笛卡尔给出了另一条研究路线：我们先研究简单字母发音的形式。在此基础上可以归纳和证明其他的语词形式。这是因为其他的语词形式由简单的语词形式组合或者复合而成。这种方式也可以用作人类对自然的认识，“如果我们要研究狮子、橡树、金子、水、空气的形式十分困难;但是像感觉、自发动作、植被生长、颜色、重力、浮力、密度、稀薄度、热度、寒度以及其他一些属性或性质，就会如同字母表一样为数不多，但是所有创造物的本质(由一定的物质来体现) 却都是由这些简单的性质构成的”[10]。可以看出，人类对于形式的研究，因为形式自身的复杂性;因此只能先研究简单的形式，进而研究复杂的形式。而且，人类的理解力作为研究形式的能力自身“除非得到指导和帮助，本是不足以匹敌、不配来对抗事物的奥秘的”[9]13。因而可以说，在人类主体对自然对象的认识过程中，并不是直接的，而需要某种工具。这个工具就是培根所说的“归纳法”。培根认为以往的认识工具―――“三段论” 的逻辑不能真正地解决人类认识自然的问题。之所以如此，一方面是出于自然的精微;另一方面也因为三段论的无能。有鉴于此，培根提出了一种人造的认识工具―――“归纳法”。 它既能弥补人类理解力的无能，又能弥补以往“三段论”逻辑的不足。归纳法的目的在于发现新的科学。那么归纳法如何才能够发现新的科学呢? 在培根看来，真正的归纳法作为一种科学的而非任意的、漫想的研究方法，能够得出符合程序的公理。人们在认识活动中，由特殊的东西出发，借助于归纳法适当地、循序渐进地形成的公理，不仅能够得到正确的知识，也能够发现到新的科学道路。培根区分了人类认识的两个阶段，第一个阶段是由特殊事物抽象到公理，第二个阶段是对这个公理的运用。人类的生产者主体的地位就体现在第一个阶段中。具体而言，在这一过程中，首先需要备妥一部充分的自然的和实验的历史，它囊括了自然的诸多已知的发现。其次是要按某种方法和秩序把事例制成表式和排成行列，使得它们变为可理解的。第三步则是使用培根的新工具归纳法，将具有一致性质的特殊的物质归纳为某种“所与性质”中。
综上所述，培根不仅为人类的精神生产过程提供了一种认识工具和生产工具，从而体现出人类的生产者主体的地位，同时培根也表明这种工具本身也是人类生产活动的产物。在人类认识过程一开始，人类作为生产者首先制造出了认识方法―――归纳法。作为新工具的制造者，培根显然将归纳法作为某种人造的工具。也即是说，归纳法是独立于人的人造物，是人类生产活动的产品。通过考察培根的认识论，可以发现他为人类认识提供了一种新的人造工具―――“归纳法”。 对于“精神生产”来说，培根使得人类主体在双重意义上由认识者变成了制造认识工具的'生产者。但是，尽管我们承认认识工具是人造的， 并不等同于人类的认识对象―――“自然”是人造物。认识工具的制造活动和人类认识自然的活动在逻辑上是两个环节，人类的生产活动只是生产出了认识自然的工具，而并不使得人类认识活动等同于生产活动。因而，培根的回答只是初步的。笛卡尔在《第一哲学沉思集》中借助于“内省”的方式，通过普遍怀疑，最终表明人类知识的确定性，并且奠定了“我思”的主体地位，使得“我思”成为认识者主体。同时，笛卡尔将“观念”作为主体认识的后果， 作为知识或真理的可能的组成部分;因此，笔者着重考察笛卡尔对“观念”的划分，追问笛卡尔是否具有某种可以作为认识对象的、被生产出来的观念。
笛卡尔强调一切观念都可以划分为以下三种：其一是来自于“我”的本性的天赋观念，这种观念实际上立足于我的“思维”活动，即“我思”。其二是外在于“我”的外来的观念，即我感觉到这些观念是受到外在于“我”的东西的影响。笛卡尔在这里以“太阳”为例，我们在阳光下感受到热，于是在我们看到太阳时，在心中有了太阳的观念。笛卡尔在“第一沉思”中强调，借助感觉的观念是不可靠的，不能成为真理或知识的对象;因此，这就顺理成章地使读者认为第二类观念是不可靠的。第三种是由“我”虚构的观念，笛卡尔以“人鱼”“鹫马”为例。通过笛卡尔列举的例子，似乎可以看出这种观念完全是人类臆测出来的，根本没有客观的实在性。因而，读者又会觉得第三类观念也是不可靠的， 不能够作为知识。由此，笛卡尔通过这一划分保证了“天赋观念”的基础可靠的认识论地位。
那么这三种观念是否能够作为精神生产的结果呢? 表面看来，第三种观念被笛卡尔当作人造物，从而能够凸显出人类主体的生产者地位。实际上，即便这类观念是人类的杰作，但根据笛卡尔所举出的例子，这类观念也不能作为知识。笛卡尔为人类心灵提供了一条法则，“对我们的研究对象来说，我们应考察我们能够清楚、明显地直觉到的或由确定性推导出的，而非其他人已经思考过的或我们自己所构想的”[11]21。在这条法则的指引下， 人类不能将“自己所构想的”那些观念当作认识的对象。由于第三种观念既不清楚， 也不是由确定的东西推导而出，而是被人所臆想得出的;因此，它们不属于知识，不属于人类认识的成果。因而，第三种观念不属于认识领域，第三种观念的生产并不能保证认识者是一个主体。也因此，笛卡尔并没有对这种观念进一步分析。
第一种观念也不能体现出“生产”过程。第一种观念来自“我的”内部，实际上是出于人的本质的天赋观念。在笛卡尔那里，天赋观念包括自我、上帝以及逻辑学规律等观念。笛卡尔将这些“天赋观念”当作整个观念系统的演绎根据和逻辑前提，任何其它观念都立足于“天赋观念”之上。天赋观念清楚、明晰，可以作为知识的对象。但由于“天赋观念”是与人类认识主体与生俱来的，因而它们并非是人创造的;因此，在对“天赋观念”的探寻中，无法得出认识者与生产者同一的结论。
而第二种观念也是来自于外在于“我”的概念，来自于“外界”的观念。但由于这种来自于外在的观念是由于人的感官得出的，笛卡尔并不相信这种观念是可靠的。他仍以“太阳”观念为例：“比如对于太阳，我觉得我心里有两种截然不同的观念;一种是来源于感官的，应该放在我前面所说的来自外面的那一类里;根据这个观念，我觉得它非常小。另外一个是从天文学的道理中，也就是说，从与我俱生的某些概念里得出来的，或者是由我自己无论用什么方法制造出来的，根据这个观念，我觉得太阳比整个地球大很多倍。我对太阳所领会的这两个观念当然不能都和同一的太阳一样;理性使我相信直接来自它的外表的那个观念是和它最不一样的。” [12]在这两种太阳观念中，笛卡尔坚持其一贯立场，认为从感官得出的“太阳”观念是不可靠的。他将这种感觉观念归为第二种观念。相比之下，从天文学的道理中得出的太阳观念是可靠的，可以作为知识的对象。但问题在于，笛卡尔并不清楚可以作为知识对象的“天文学的太阳观念”属于哪一种观念。笛卡尔不知道这种观念是属于天赋观念还是虚构的观念。但从笛卡尔对这一观念的描述中，不难发现，尽管这类观念并没有来自感觉，但它们仍旧表象了外部世界的客观实在性;因此，我们可以称这一类观念为“表象”。
按笔者对三种观念的分析， 不仅如笛卡尔所言，表象既不属于第二种观念，实际上，表象也不属于第一种和第三种观念。表象不是天赋的。因为真若如此，表象一定能够在反思中为心灵或精神直接直觉到。而实际上，考察笛卡尔的普遍怀疑之后发现，表象不能够为思维主体直接地、无中介地直觉到。同时，表象也不是虚构的观念，因为与“人鱼”、“鹫马”这些认识主体虚构出来的、即便外在于我的环境中也难以找到对应物的观念相比，表象的对象必定是具有某种程度的客观实在性;因此，表象并非是第三种观念。
实际上，表象兼具这三种概念的某些特征。表象既离不开天赋观念，也和外来观念一样，与外在于我的客观实在相关，同时和虚构概念一样都是人造物。总而言之，表象是人造物，是人类精神生产的产物和结果。以往学者多认为这种观念表象外部世界，多是一种相似性，而非一种生产性关系。表象与外部世界相似，适合于外部世界[13] 。但实际上根据米勒对笛卡尔早期文本的解读和重构， 不难发现，表象是认识主体用“简单本质”(simple natures)制作的人造物[14
在《指导人类心灵的规则》一文中，笛卡尔对人类认识的对象进行了不同的划分。笛卡尔认为，我们所认识的对象只限于我们理智力所能及的部分。这一部分分为两类：一类是绝对的简单本质;一类是复杂的或复合本质(composite natures)。简单的本质是精神上的或身体的性质，这种性质是直觉通过反思得到的。对于复合本质来说，笛卡尔在不同的文本中，对其进行不同划分，其一是在“规则VIII”中将其分为两部分， 一部分是由感知或感觉得到的，一部分是由理智本身聚集起来的[11]32。其二是在“规则XII”中，按其来源又分为冲动的、演绎的和猜测的本质。但这种划分方式与《第一哲学沉思》对观念的划分方式基本对应。天赋观念对应于绝对简单的本质;外来观念对应于来自感觉的，也即来自冲动的复合本质;而虚构观念对应于来自猜测的复合本质。虚构观念同时也属于理智本身聚集的复合本质的一部分。而这一部分的复合本质不仅包含虚构观念，也包含了来自演绎的复合本质。这种来自演绎的复合本质就是表象。而且它也是认识主体所获得的知识或真理的内容。因为笛卡尔早已表明来自感觉的观念不可靠，同时也说明来自猜测的复合本质的聚集是虚构的，不具备客观实在性;因此，真正的知识或真理只能是表象，是来自演绎的对简单本质的聚集而形成的复合本质。
那么这种知识如何体现出认识主体的生产性的特征呢? 这就体现在作为演绎的复合观念的表象中。表象是人类理智借助于对简单的本质的复合或聚集。表象聚集了诸多简单本质即来自于直觉的天赋观念， 并将其放入一个有秩序的序列中。笛卡尔以对“磁铁”(magnet)的认识为例，表明认识的第一步是聚集所有与问题相关的观测，得出所有可能的简单本质。进而从诸多简单本质的混合中试图演绎出所有磁铁所具有的效果;因此，在笛卡尔那里，真正的表象是依赖于人类理智的简单本质加工成的人造物。表象的生产同时就意味着人类作为认识主体对于外在自然的认识过程。人类的表象生产活动同时就是人的认识活动，人类主体既是获得自然知识或真理的认识主体，也是进行着建构活动的生产主体。
案例和说明。培根的“归纳法”成为了一种生产知识的工具和方法。笛卡尔的“表象”成为了人类认识活动的生产结果。可以说早在现代早期的认识论传统中，就已经包含着人类对于“观念、思想”何以产生的懵懂认识， 为马克思精神生产理论的提出进行了理论上的铺垫。从这个角度来说， 马克思的“精神生产” 概念不仅仅立足于德国古典哲学传统，更是立足于整个现代哲学的发展中。当人类成为主体之时，人类就不仅是认识主体，同时也是生产主体。不过与培根和笛卡尔不同的是，马克思更强调“精神生产”是人的类特性，人的这种特殊认识活动的最终目的是要“改造世界”，从而实现人的活动的本质―――创造和超越，从有限走向无限、从短暂走向永恒、从必然走向自由，最终实现人自由而全面的发展。
马克思精神生产概念的现代认识谈溯源论文
虽然马克思在若干文本中对“精神生产”问题进行了详尽而系统的讨论，但由于各种各样的原因，直到20 世纪80 年代，学界才逐步认识到“精神生产”在马克思全面生产理论中占据的重要地位，并对其展开多维度的研究。精神生产理论是唯物史观的核心组成部分，也是认识论范畴中的一个重要概念。马克思不仅用精神生产的分析方法剖析和批判资本主义社会，同时也关注在社会实践中，尤其是在认识活动中，人的类本质的实现问题。学界已有研究尝试立足于德国古典哲学对精神生产这一问题展开讨论的语境，试图为这一概念寻求某种理论背景和思想史资源。
例如，有学者认为，德国古典哲学家将“精神生产”立足于“人”的概念，把精神生产理解为“人性”的张扬和超越，使之成为人的主体性生成的根据。但由于德国古典哲学意义上的精神生产持“唯心主义”的立场，过于夸大精神的重要性，因而受到马克思的批判。然而，从思想史溯源的角度看，马克思“精神生产”概念的思想起源可以继续追溯到十七八世纪现代西方早期形而上学和认识论传统中。培根和笛卡尔作为这一时期的哲学家代表，他们的认识论在某种程度上体现了马克思“精神生产”的认识论内涵。因而，本文试图以此为视角，立足于马克思的经典著作，分析马克思哲学意义上的“精神生产”概念，进而将这一概念置入早期现代西方哲学话语中，分别探讨培根和笛卡尔对这一理论的贡献，进而彰显马克思“精神生产”概念的批判与超越之处。
一、马克思“精神生产”: 人类特殊的认识活动
“精神生产”这一术语颇具研究意义和价值，因为马克思是第一位将“精神”与“生产”连用从而形成“精神生产”这一概念的哲学家。马克思的“精神生产”概念具有双重意义: 一是凸显出了历史唯物主义的重要地位，二是揭示了马克思对以往哲学中认识论的继承与批判。就前者而言，马克思强调精神生产是社会生产的一部分，是人类社会实践的基本形式之一。就后者而言，马克思将精神生产视为一种特殊的认识活动。在马克思看来，精神生产这种认识活动实际上体现着人与动物的根本性区别，即人作为生产者，在认识活动中占据主体地位，发挥着能动作用。马克思在经典著作中虽然没有对“精神生产”这一术语进行直接的、清晰的定义，但却从多种角度对其进行详细说明。在《德意志意识形态》中，马克思认为“精神生产”最初直接产生于人的物质生产活动，“观念、表象( Vorstellung) 、意识的生产最初是直接与人们的物质活动，与人们的物质交往，与现实生活的语言交织在一起的” 。因而，人的表象活动( Vorstellen) 、思维活动、精神上的交往在最初还是人们物质活动的直接产物。在此，马克思认识到了人在精神生产中扮演的重要角色，“人们是自己的观念、思想等等的生产者，但这里所说的人们是现实的、从事活动的人们，他们受自己的生产力和与之相适应的交往的一定发展直到交往的最遥远的形态所制约” 。由此可以看出，马克思对精神生产做出了两方面的规定。第一，马克思认为，“观念、表象和意识”的生产是与物质活动即人们的物质交往活动联系在一起的。分别与生产观念、表象和意识相对应的活动思维活动、表象活动和精神上的交往活动实际上是物质生产活动的结果。精神生产作为人类认识活动的高级形式，属于历史的范畴，它是人类社会和社会意识发展到一定阶段的产物。第二，马克思也认为，观念、表象和意识的生产是与“精神上的生产”密切相关的。观念、表象和意识不仅是人作为认识的主体对生活于其中的客观世界的“反映”，更是一种主观能动的认识“生产”活动。马克思在原著中使用了“精神上的生产”这个术语，但因没有对其加以界定，导致了一些困惑，即精神生产是否等同于“表象、观念和意识生产活动”? “精神生产”与马克思使用过的另一个术语 “意识生产”又是何种关系? 对此，学界产生了不同的观点。有学者将精神生产等同于意识生产，认为精神生产和意识生产一样包括“思想、观念、意识”等社会心理的生产和“政治、法律、道德、宗教、形而上学等”社会意识形式的生产两个方面。
有学者认为，意识生产包括初级的意识生产和高级的意识生产两种形式，精神生产是意识生产的高级阶段。意识生产的初级形式是“直接与人们的物质活动，与人们的物质交往，与现实生活的语言交织在一起”的日常意识，意识生产的高级形式是政治、法律观点、道德、宗教、哲学、艺术、科学等。它与物质生产不是同一个过程，是社会生产的一个相对独立的部门。持这种观点的学者也强调，意识生产的初级形式潜在地包含着意识生产的高级形式，实际上也孕育了精神生产的萌芽，二者有着密切的联系，不能割裂。也有学者区分了狭义的和广义的精神生产。广义的精神生产指一切精神现象的产生、创作及其过程，即马克思所说的思想、观念、意识的生产。狭义的精神生产指一切高级意识形态的产生、创作及其过程，即人们创造各种社会意识和设想的生产活动及其过程。人们在日常生活中产生的大量精神活动与心理现象不在狭义的精神生产范围内。以上学者的种种观点实质上都局限于根据马克思文本内部的线索来对“精神生产”的概念进行区分。但问题的关键在于，马克思本人并没有直接对这一概念加以说明，因此，仅通过马克思文本内部的解读来得出确定的、唯一的解释是困难的。如果将研究的立足点扩展到整个现代西方哲学史的宏大视野，将马克思作为西方思想史上不可或缺的思想家、哲学家，从近代哲学思维的真正认识论转向考察其对前辈哲学思想的继承，很容易发现，在十七八世纪现代哲学思想兴起的思想中可以找寻到释疑的线索。
此外，通过梳理马克思对“人的类本质”的界定，即可明晰马克思的精神生产在认识论意义上有所指涉。精神生产实际上指的是认识论意义上人的类本质。对人的类本质的界定即是对人作为“主体”的规定。自十七八世纪以来，西方哲学开始逐步破除“上帝”为中心的神学形而上学传统，转而将“人”作为主体，开始思考人的本质问题。人的本质既是马克思研究的重要议题，也是马克思早年所主要关切的问题之一。马克思在《1844 年的经济学哲学手稿》中从类存在物的维度探讨了“人的本质”:“人是类存在物，不仅因为人在实践上和理·82·内蒙古大学学报( 哲学社会科学版) 年第5 期论上都把类自身的类以及其他物的类当作自己的对象; 而且因为人把自身当作现有的、有生命的类来对待，当作普遍的因而也是自由的存在物来对待。”马克思强调要从“类存在物”的维度来规定人的本质，强调“正是在改造对象世界中，人才真正地证明自己是类存在物” 。
但这并不简单地指涉物质上的生产即对自然世界的改造就是人的类本质，马克思强调的是“改造”这种活动本身能够例证人的类本质。这种活动体现出了人类自身的生产性，这种生产性进而能够证明人的类存在本质。正是在这种意义上，人才得以确证为生产性的主体或生产主体。结合马克思在《德意志意识形态》中对观念、意识产生的相关论述，马克思所强调的生产性不仅体现在马克思反复强调的物质生产活动领域，也同样体现在精神的生产活动中。因此可以得出结论，即“精神的生产”这一术语暗含着马克思对人的类本质的规定。在追求实现人的类本质的过程中，精神的生产具体体现在人类的认识活动中。这就是说，马克思在认识论的维度上将人不仅仅作为一个认识者，同时也作为一个生产者。那么这种同一是如何达成的呢? 马克思并没有给出具体的解释，但他暗示了这种同一在西方哲学传统中有其根源。因而，有必要在对人类本质进行思考的整个哲学传统中，追溯到现代哲学的肇始人培根和笛卡尔那里，从他们的认识论中探求人的认识者和生产者身份如何同一的重要问题。
二、培根的归纳法:
人类精神生产的认识工具生产活动是指生产者依赖和借助于某个生产工具对生产对象加以改造的活动。马克思的“精神生产”意味着人既是生产的主体同时也是认识的主体。那么，人类在认识外部世界的同时必然也进行着生产活动。于是，在认识活动中，生产者等同于认识者，生产对象等同于认识对象。这样一来，由于生产者和生产对象之间并非直接的关系，而是需要生产工具为中介，因而在认识活动中，认识者和认识对象也需要某种认识工具。认识者和认识对象之间并非是直接的，而需某种中介。那么，处于认识者和认识对象的中介或工具是什么? 认识者为何依赖这个认识中介才可获得知识呢?
培根的认识论思想回答了这一问题。
在对以往的认识方法的批判中，培根指出了一种新的认识方法归纳法，并将其应用到对精微的自然的认识中。恰恰就是这种方法的制作及其使用使得人类成为认识工具的制作者。培根不满于以往哲学家对自然的认识态度。他首先反驳了关于人类认识限度的两种传统观点。“有些人自认把自然界的法则作为已被搜寻出来和已被了解明白的东西加以规定，无论是出于简单化的保证的口吻，或者是出于职业化的矫饰的说法，都会给哲学以及各门科学带来很大的损害。因为，他们这样做固然能够成功地引得人们相信，却也同样有效地压熄了和停止了人们的探讨; 而破坏和截断他人努力这一点的害处是多于他们自己努力所获得的好处的。另一方面，亦有人采取了相反的途径，断言绝没有任何事物是可解的无论他们之得到这种见解是由于对古代诡辩家的憎恨，或者是由于心灵的游移无准，甚至是由于对学问的专心他们这样无疑是推进了理性对知的要求，而这正是不可鄙薄之处; 但是他们却既非从真的原则出发，也没有归到正确的结论，热情和矫气又把他们带领得过远了。”培根以上对独断主义和怀疑主义的批判说明: 独断主义傲慢地认为已然确认了自然界的法则，导致人们无视他人的研究成果。怀疑主义则宣称没有任何事物是可知的，遗憾之处在于他们也没有采用科学的方法论获取真的知识。
培根认为，人类的理解力固然是知识的来源，但这种能力是有限的，它无法仅凭自身认识一切。最典型地体现在: 在人类对形而上学的探讨中，人类的理解力仅凭其自身无法认识到事物的“形式”。在《新工具》中，培根分析了亚里士多德意义上的“形式”上的原因概念。亚里士多德将原因分为四种，其中“形式因的发现是使人们所感到绝望的”。培根采取了最通俗意义的“形式”的含义，把它看做哲学术语: 形式是自然中的物体运动的法则及它的各个条款。培根肯定了人们去发现“形式”的认识活动，“认识到形式就是把握住若干十分不同的物质的统一性，从而就能把那迄今从未做出的事物，就能把那永远不会因自然之__变化、实验之努力，以至机缘之偶合而得以实现的事物，就能把那从来也不会临到人们思想的事物，侦查并揭露出来” 。
同时，培根更多强调的是认识行为本身的局限性。由于形式经过了复合和移植，数量非常多，非常复杂，不易研究清楚。因此，对于形式因的研究貌似是超出了人类能力的，但这并不意味着人类就此无法研究形式因。通过研究组成复杂形式的简单形式，进而可以通达对自然中的事物的形式的研究。“就如同要概括地研究构成词语的字音是不可能的或无法完成的事一样，因为字母通过组合和变换组成的词语是无限多的。从另一方面来说，如果研究那些简单字母发音的形式，就比较容易进行。有了这种基础就可以归纳和证明所有语词的形式，它们只是由简单的形式组合或者复合而成。同样如果研究一头狮子、一棵橡树、金子、水、空气的形式也会是徒劳无功的; 但是像感觉、自发动作、植被生长、颜色、重力、浮力、密度、稀薄度、热度、寒度以及其他一些属性或性质，它们如同字母表一样为数不多，但是所有创造物的本质( 由一定的物质来体现) 却是由它们构成的，对这些真正形式的研究才是我们所界定的形而上学的内容。”因而可以说，在人类主体对自然对象的认识过程中，并不是直接的，而是需要某种工具。
此外，培根认为，以往的认识工具三段论的逻辑不能真正地解决人类认识自然的问题。之所以如此，一方面是出于自然的精微; 另一方面也因为三段论的无能。如前所述，与人类的感官和理解力相比，自然的精微远远高出人类认识能力若干倍。因此，人类仅依凭它们而获得自然的知识犹如盲人摸象，离题甚远。传统的逻辑为人类认识自然提供了三段论的认识工具，但这种方式也不足以对抗精微的自然。因为三段论的组成要素是命题。而命题需要由概念构成，因此三段论要能够认识自然，则必须使得由诸多自然物抽象而成的概念本身是准确的。但是，传统的'三段论逻辑只停留于概念及命题层面，只是概念之间的关系做出命题判断，进而通过可靠的命题有效地推出其他命题。因此，培根评论道，三段论的逻辑“与其说是帮助追求真理，毋宁说是帮助着把建筑在流行概念上面的许多错误固定下来并巩固起来” 。而且，三段论预制了前提，而在诸多三段论组成的论证结构中，前一三段论的结论作为后一三段论的前提。那么，必然有个最前面的前提是无法用三段论证明的，因此，三段论不能证明所有的命题。
有鉴于此，培根提出了一种人造的认识工具“归纳法”。它既弥补了人类理解力的无能，又弥补了以往“三段论”逻辑的不足。归纳法的目的在于发现新的科学。那么归纳法如何才能发现新的科学呢? 在培根看来，真正的归纳法作为一种科学的而非任意的、漫想的研究方法，能够得出符合程序的公理。人们在认识活动中，由特殊的东西出发，借助于归纳法适当地、循序渐进地形成的公理，不仅能够得到正确的知识，也能够容易发现新的科学的道路。培根区分了人类认识的两个阶段，第一个阶段是由特殊事物抽象到公理，第二个阶段是对这个公理的运用。人类的生产者主体的地位就体现在第一个阶段中。具体而言，在这一过程中，首先需要备妥一部充分的自然的和实验的历史，它囊括了自然的诸多已知的发现。其次，要按某种方法和秩序把事例制成表式和排成行列，使得它们变为可理解的。第三步则是使用培根的新工具归纳法，将具有一致性质的特殊的物质归纳为某种“所与性质”中。
通过考察培根的认识论，不难发现，培根的“归纳法”不仅为人类的精神生产过程提供了一种认识工具和生产工具，体现出人类的生产者主体的地位，同时培根也表明这种工具本身也是人类生产活动的产物。在人类认识过程一开始，人类作为生产者首先制造出了认识方法归纳法。作为新工具的制造者，培根显然将归纳法作为某种人造的工具，即归纳法是独立于人的人造物，是人类生产活动的产品。对于“精神生产”来说，培根使得人类主体在双重意义上由认识者变成了制造认识工具的生产者。尽管我们承认认识工具是人造的，但并不等同于人类认识对象自然是人造物。认识工具的制造活动和人类认识自然的活动在逻辑上是两个环节，人类的生产活动只是生产出了认识自然的工具，而并不使得人类认识活动等同于生产活动。因而，培根的回答只是初步的。
三、笛卡尔的表象观念:
人类精神生产的认识结果与培根一样，笛卡尔也需求一种可靠的方法来保证认识的确定性。在《第一哲学沉思集》中，他借助于“内省”的方式，通过普遍怀疑，最终表明人类知识的确定性，并且奠定了“我思”的主体地位，使得“我思”成为认识者主体。在笛卡尔那里，这个认识主体是否在某种意义上等同于生产主体呢? 如果说，在笛卡尔那里存有某种在认识过程中主体生产出来的产品，那么就可以说笛卡尔使认识主体在这一意义上成为生产者。笛卡尔将“观念”作为主体认识的结果，作为知识或真理的可能的组成部分。笔者在此着眼于考察笛卡尔对“观念”的划分，追问笛卡尔是否具有某种可以作为认识对象的、被生产出来的观念。
在“第三沉思”中，笛卡尔为了考察上帝的存在及其是否具有欺骗性这一问题，将人类观念划分为三种: “在我的这些观念里边，有些看似是天赋的( innate) ，有些是外来的( adventitious) ，有些是由我自己虚构的( invented) 。因为，我对一般称之为一个东西，或一个真理，或一个思想的理解，只是出自我的本性的; 但是，如果我现在听见了什么声音，看见了太阳，感觉到了热，那么一直到这时候我判断这些感觉都是出自存在于我以外的什么东西发出的; 最后，我觉得人鱼、鹫马以及诸如此类的其他一切怪物都是一些发明。但也许我的所有的观念都是天赋的或是外来的或是被制造的，因为我还没有清楚地发现它们的真正来源。” 由此，观念被笛卡尔划分为三种: 第一是来自于“我”的本性的天赋观念，这种观念实际上立足于我的“思维”活动，即“我思”。第二是外在于“我”的外来的观念，我感觉到这些观念是受到外在于“我”的东西的影响。笛卡尔在这里举了“太阳”的例子。我们在阳光下感受到热，于是在我们看到太阳，进而在心中有了太阳的观念。笛卡尔在“第一沉思”中强调，借助感觉的观念是不可靠的，不能成为真理或知识的对象。因此，这就顺理成章地使读者认为第二类观念是不可靠的。第三种是由“我”虚构的观念，笛卡尔以人鱼、鹫马为例。笛卡尔通过这一划分保证了“天赋观念”的基础可靠的认识论地位。
但是，这三种观念是否能够作为精神生产的结果呢? 按照笛卡尔的逻辑，第一种观念来自“我”的内部，实际上是出于人的本质的天赋观念，无法体现出“生产”过程。笛卡尔将这些“天赋观念”当做整个观念系统的演绎根据和逻辑前提，任何其他观念都立足于“天赋观念”之上。天赋观念清楚、明晰，可以作为知识的对象，但由于“天赋观念”是与人类作为认识主体同时产生的，因而它们并非是人创造的。第二种观念来自于外在于“我”的概念，是来自“外界”的观念。但由于这种观念是由人的感官得出的，笛卡尔并不相信这种观念是可靠的。在笛卡尔对这一观念的描述中，不难发现，尽管这类观念并没有来自感觉，但它们仍旧表现出外部世界的客观实在性。因此，我们可以称这一类观念为“表象”。实际上，考察笛卡尔的普遍怀疑之后发现，表象不能够为思维主体直接地、无中介地直觉到。同时，表象也不是虚构的观念，因为与“人鱼”“鹫马”这些认识主体虚构出来的、即便在外在于“我”的环境中也难以找到对应物的观念相比，表象的对象必定是具有某种程度的客观实在性。因此，表象并非是第三种观念。
事实上，表象兼具这三种概念的某些特征。表象既离不开天赋观念，也和外来观念一样，与外在于“我”的客观实在相关，同时和虚构概念一样都是人造物。总而言之，表象是人造物，是人类精神生产的产物和结果。表象与外部世界相似，适合于外部世界。但实际上，根据米勒对笛卡尔早期文本的解读和重构，不难发现，表象是认识主体用“简单本质”( simple natures) 制作的人造物。在《指导人类心灵的规则》一文中，笛卡尔对人类认识的对象进行了不同的划分。笛卡尔认为，我们所认识的对象只限于我们理智力所能及的部分。这一部分分为两类: 一类是绝对的简单本质，另一类是复杂的或复合本质( compositenatures) 。简单的本质是精神上的或身体的性质，这种性质是直觉通过反思得到的。对于复合本质来说，笛卡尔在不同的文本中对其进行了不同的划分，其一是在“规则VIII”中将其分为两部分，一部分是由感知或感觉得到的，一部分是由理智本身聚集起来的。其二是在“规则XII”中，按其来源又分为冲动的、演绎的和猜测的本质。天赋观念对应于绝对简单的本质; 外来观念对应于来自感觉的，也即来自冲动的复合本质; 而虚构观念对应于来自猜测的复合本质。虚构观念同时也属于理智本身聚集的复合本质的一部分。而这一部分的复合本质不仅包含虚构观念，也包含了来自演绎的复合的本质。这种来自演绎的复合本质就是笛卡尔语境中的“表象”。而且它也是认识主体所获得的知识或真理的内容。因为笛卡尔早已表明来自感觉的观念不可靠，同时也说明来自猜测的复合本质的聚集是虚构的，不具备客观实在性。因此，真正的知识或真理只能是表象，是来自演绎的对简单本质的聚集而形成的复合本质。
那么这种知识如何体现出认识主体的生产性的特征呢? 这就体现在作为演绎的复合观念的表象中。表象是人类理智借助于对简单的本质的复合或聚集。表象聚集了诸多简单本质，即来自于直觉的天赋观念，并将其放入一个有秩序的序列中。笛卡尔以对“磁铁”( magnet) 的认识为例，表明认识的第一步是聚集所有与问题相关的观测，得出所有可能的简单本质。进而从诸多简单本质的混合中试图演绎出所有磁铁所具有的效果。因此，在笛卡尔那里，真正的表象是依赖于人类理智的简单本质加工成的人造物。表象的生产同时就意味着人类作为认识主体对于外在自然的认识过程。人类的表象生产活动同时就是人的认识活动，人类主体既是获得自然知识或真理的认识主体，也是进行着建构活动的生产主体。
17 世纪之后西欧政治经济发生的巨大变化为哲学社会科学的发展提供了空前的动力。培根和笛卡尔作为近代哲学的创始人，对精神生产的工具和方法问题的探索，为马克思“精神生产”概念的批判与超越提供了理论前提。培根提出的“归纳法”成为一种生产知识的工具和方法，笛卡尔在培根的基础上将对精神生产的研究推向深入，提出作为人类认识活动生产结果的“表象”概念。可以说，在现代哲学早期的认识论传统中，就已经包含着人类对“意识、观念、思想”何以产生的懵懂认识，为马克思精神生产理论的提出进行了理论上的铺垫。从这个角度来说，马克思的“精神生产”概念不仅仅立足于德国古典哲学传统，更是立足于整个现代哲学的发展中。当人类在改造自然界的过程中成为主体之时，人类就不仅是认识主体，同时也是生产主体。
不过马克思对培根和笛卡尔认识论思想的超越之处在于，在马克思那里，社会实践的认识论功用最终实现了从物质生产向精神生产的“复归”，精神生产在存在论的意义上成为人的生命活动存在的重要方式，是人的类本质与动物的根本区别所在，从而促使人类在追求更高的精神生活的境界中充分地享有“人的自由的有意识的活动”。这也是马克思“精神生产”概念给予当代人最为深刻的启示。
交付概念论文
“交付”的其概念基础是“占有”，由占有界定的“交付” 概念反映了人对物的支配关系中，原占有人针对特定的人主动放弃占有，新的占有人主动取得占有的过程。简易交付、占有改定和指示交付这三种观念交付同现实交付一样，包含了占有的主动放弃和另一主体主动获得占有的这个基本框架，现实交付是对这个模式的一次应用，而观念交付是这个模式的多次应用。追溯罗马法以来有关“交付”的原因理论的分析，大致可以确定，“交付”概念中必然包含转移占有的意思，且当交付与物权相关时，“交付”概念同时包含转移占有的意思和转移物权的意思。
在物权法中，“交付”这一个概念具有非常重要的法律意义。在法律理论不断积累和继承的过程中，“交付”一词被不断发展和改造，逐步形成了一整套理论，构成民法上的交付制度。当民法开始区分物权和债并在立法中形成独立的债法和物权法后，“交付”概念的地位上升变成了连接债法和物权法，把概念化的物权变动与实际的物的支配者变动统一的工具。
一、“交付”与占有
现在关于交付的概念大致都是用“占有”、“直接占有”或“事实管领力”来界定交付。如：“交付原来谓物上现实的直接管领力之转移即为直接占有之转移”，“交付是权利人将自己占有的物移转其他人占有的行为。简言之，交付意味着占有的转移。”由占有转移构造的交付同时包含了原占有人放弃占有和新占有人获得占有的行为。现实交付下，原占有人具备直接占有事实，即对物有事实上的管领力——这是交付的前提。占有的这种事实管领力在罗马法中已有论述。
对物的实际控制，往往和物的性质有很大关系。如尼古拉斯所言，为取得一本书的占有，需要具备比占有一堆薪柴更高的实际控制。“对一块土地的占有控制，除了进入该土地的某一部分，并且想着对整个土地加以控制外，我难道还能有其他什么办法么?”在这里“体素”的要求被降到了很低的程度，只是罗马人依旧坚持占有需要体素。但是，还存在一种情况是“纯意志(animo solo)占有。”假设张三拥有的海滨别墅，常年都是空着的，此时，占有的体素完全告缺。这时候李四闯入进行占有的时候，李四既具备占有的体素也具备占有的心素，可是他却不构成占有。
罗马人在这个问题上，可能更愿意接受的一种表面上正确的论据是：那些因“心素”而保留的东西，只因心素而丧失。后世法学和立法中，占有无论如何界定，基本都没有脱离罗马法上的这种对占有的理解。即，占有需要人与物实际的联系，而不仅仅是观念的联系。这种实际联系，有时表述为“持有”，如法国民法和日本民法;有时被表述为一种“力”，如德国民法表述为一种管领力。
基于对占有概念所包含的人与物的关系，通说认为占有的要件大致包括四个方面：一是要有人与物相当确定的关系。耶林的占有理论中将人与物的关系分为场所关系和占有，仅仅有人与物的场所关系的是单纯的事实，没有法律上的`效力;有持有的意思而建立的人与物的关系才是占有。这种确定的人与物的关系，必然内在包含持有意思。如果仅仅是为了一时对物的接触，如借看他人的地图以便寻找路途，一时触摸他人的狗等行为均不属于占有。
第二个方面是需要从外部可以认识。第三个方面，也是最重要的方面，就是判断支配关系要依据社会观念。这种观念可以是基于人与物结合的空间关系，比如手握一本书，坐在椅子上。也可以是基于法律的观察，比如将车钥匙交给某人，此人便依据对钥匙的占有而取得对物的占有。窃取钥匙的人则不能根据对钥匙的占有而取得对车的占有。第四个方面，占有取得应该包含支配的意思。那种单纯以某一方面，诸如，物理占有或者内在占有意思，而判断是否构成占有的说法是极不妥当的。
占有概念，同所有的法律概念一样，是基于利益衡量和价值判断，其目的是为了满足社会生活的需要。所以，法律对占有的概念常有扩大或者缩小。德国民法确立的间接占有制度中，间接占有人对物没有事实上的管领力，但是仍然成立占有。在占有辅助人存在的情况下，虽然他对物具有事实上的支配，但不构成占有。
二、“交付”概念的内在结构
由占有界定的“交付概念”反映了人对物的支配关系中，原占有人针对特定人主动放弃占有，新的占有人主动取得占有的事实。“对特定人”放弃占有使得交付人区别于抛弃人。双方都必须“主动”与占有概念本身的构成有关。罗马法始，构成占有丧失需要同时丧失“占有体素”和“占有心素”，而“占有心素”的丧失只能基于占有者的意思。“移转占有”中需要意思，转移持有中也需要转移持有之意思，因为人的行为是由人的意思支配的。
简易交付中物的实际控制者变成了现实交付中的交付接受人。由于德国法上存在直接占有和间接占有的区分，此处且区分二者作分析。当交付人为间接占有人时，简易交付的结果使交付接受人的占有性质由直接占有变为一个不存在对应的间接占有的占有。交付人只需抛弃间接占有，对应的交付接受人便因对方抛弃间接占有而使自身的直接占有变为不存在间接占有制约的占有人。
简易交付的另一种情况可能是：交付接受人的“占有”不属于占有而仅仅是持有。如张三拿李四新手机欣赏，李四立即决定将手机卖与张三，这种交付只能是通过简易交付完成。在占有辅助人出卖物与占有人时，也是一种简易交付。如果交付接受者不是间接占有人，也不是持有人。如有人将自己所有之物卖于占有人并作为占有辅助帮其持有。这种情况下交付人放弃占有的方式是：改自我持有为为他人持有意思即可以完成交付。占有改定中包含了间接占有，占有改定中的交付人并没有放弃占有，只是将占有性质改变。
交付人是放弃自主占有，针对被交付人改变了原来的占有性质，在交付和被交付人之间建立直接占有和间接占有关系。指示交付中，交付人保持对物的占有，他放弃占有中的意思要素，指示第三人为被交付人占有标的物。交付不过就是被交付双方确定的返还请求权的变动，是放弃占有和取得占有的合意。
可见，观念交付同现实交付一样，包含了占有的主动放弃和另一主体主动获得占有的这个基本框架，现实交付是对这个模式的一次应用，而观念交付是这个模式的多次应用。观念交付与现实交付结构内在统一。现实交付和观念交付不同，现实交付定义为转移直接占有，外在具有转移持有的一些特点。但是无论何种交付，内在都包含交付人和接受人双方占有意思的变化。保尔/施图讷认为现实交付中存在转移占有的意思表示，现实交付的要件包括：原占有人让与占有，取得人取得占有，当事人有转移占有之意思表示。究竟交付概念中包含的转移占有的意思，是不是意思表示仍物公论，可以确定的是观念交付和现实交付中都包含意思要素。
三、“交付”概念结构中的意思要素
“交付”概念结构中包含的意思是移转占有的意思，实际主要是对占有中“心素”的一种放弃和取得。“交付”概念中的意思究竟是简单的意图还是意思表示?这种争论是从交付是否需要“原因”才能导致所有权的转移展开的。“在罗马法上，人们并未从交付行为人的主观意愿的角度来界定交付的效果”而是“通过‘原因’的要求来控制所有权移转的效果。”自罗马法开始基于交付“原因”与所有权变动之间的关系的评价，形成了两种截然不同的观点：要因主义和无因主义。罗马法上关于“要因”和“无因”的论述片段不少，最明显的矛盾体现在以下两个片段中。
第一片段是盖尤斯的法言，他说：“根据万民法，交付给我们的物为我们所有。因为没有什么比尊重想将其物转让给另一个人的所有权的意志(Voluntas)更符合自然的公平(naturalis aequitas)。”讨论交付问题时此段被引用很多，直接说明了交付的法律效果。
第二片段：D.41，1，31，pro. “保罗《论告示》第31卷，单纯交付(nudatraditio)永远不会使所有权移转;若先有出卖或者其它正当原因(justa causa)而后据此为交付，则会使所有权移转”。此段反映的意思有二：一是交付并没有使得所有权直接移转的效果，要达到此效果必须有“正当原因”。二，是“正当原因”应该在交付之先，至少在逻辑关系上应该在交付之先。
二片段的矛盾之处是：交付要达到转移物的所有权转移是否需要原因。如果交付需要原因才可以达到转移所有权的效果，那么至少在所有权移转中的交付就是一个不具有独立法律意义的行为，“交付”概念中包含的意思只是一种自然意思。如果交付是一个不需要原因自身可以引起法效果的行为便可能是一个法律行为，“交付”中包含意思表示。
格鲁克(C.F Glueck)在对保罗的法言进行分析时讲到：“所谓交付，是所有人或保有让与权利的人，依债权债务关系而把物的占有移转给我的事实，称为取得行为或者取得形态。只有实施了该交付，受让人才能取得所意欲取得的物权。基于权源而享有债权，只不过赋予债权人可以请求义务人履行交付的‘人的权利’。”他的另一段说明也许更有意义，他说：“债权债务关系的成立，与为事实上的交付在时间上通常是分离的，即迄至债务依交付而被清偿前往往要经过一段时间，……债权债务也有可能依履行它的行为本身而成立，如赠与和事先没有约束关系的消费借贷便是”。
格鲁克实际上说明了，交付与所有权移转的问题同“时间上，债的成立与交付的分离”相关。赠与和消费借贷这种无先期债权债务关系中，债是依据履行行为而产生的。其论述的内在逻辑是交付需要原因，即使在赠与与消费借贷的场合也是一样，不过是这种原因和交付融为一体了。交付行为一方面设立了债，一方面履行了债。
萨维尼认为交付行为不是设立了债，而是设立了一个契约，“交付，就其性质而言，是一个真正的契约;正当的原因，不折不扣地指的正是这个契约。”针对保罗的法言，他在1853年《作为现代罗马法之一部分债权法》的第二卷中谈到：“交付，通常可以基于各种各样的目的为之。例如，出租、寄存和以物设定质权等，均有交付。但在这些场合，标的物的所有权不发生转移。
但在买卖、交换(互易)、赠与和消费借贷的场合，标的物一经交付，其所有权便发生转移。这种场合中的交付和前一种场合中的交付的本质差异在于：在这种场合，出卖人有打算转移所有权的意思;而在前一种场合，则没有。因此得出结论：交付，是依当事人双方的意思的合致而使所有权转移的。无该意思的合致，标的物的所有权便不转移”。
无论格鲁克还是萨维尼其实都承认了一般意义上的交付同所有权的转移没有必然的关系，如果要达到所有权的转移需要转移所有权的原因。格鲁克认为“转移所有权”原因包含在先期原因之中的，萨维尼认为某些情况下，交付行为本身就是“原因”，是当事人转移所有权的意思表示。
就此而论，我们可以说“交付”概念内包含的意思其实有两种：在与所有权或者物权无关的场合，“交付”概念内包含的意思仅仅是一种自然意思，即转移占有的意思;在与所有权或物权相关的场合，其内在的意思是所有权或物权转移的意思，“交付”既包含转移占有的意思，又包含了所有权转移的意思表示。
精神生产和知识经济
知识经济是作为知识生产和再生产的精神生产和现代工业不断交汇发展的`结果.在近代资本主义工业革命之前,精神生产并不是作为一种职业而只是少数有闲阶层一种特权或高雅的嗜好.从事精神生产活动不是为了实用,在很大程度上是把对知识本身的追求作为目的,精神生产游离于经济之外.精神生产职业化发展和资本主义生产方式的确立最终使精神生产成为一种职业.资本创造了一个普遍有用性体系,在这样一个历史条件下,有的精神生产具有经济的有用性,产生了一种生产性精神生产.生产性精神生产进一步的发展和壮大,并和现代工业融合成一种新型的产业,这就是知识经济.
作 者：余章宝 作者单位：厦门大学,福建,厦门,361005 刊 名：福建省社会主义学院学报 英文刊名：JOURNAL OF FUJIAN INSTITUTE OF SOCIALISM 年，卷(期)： “”(2) 分类号：B03 关键词：知识经济 精神生产 生产性精神生产 非生产性精神生产三维一体职教论文
1双‘三维一体’”职教协同德育坚持
以学校为主导，家庭作支持，社会为配合大学生思想道德教育是一项系统工程，职业院校大学生思想道德教育更是一项难度较大的系统工程，无论是从学生特点、学业重点，还是从学校管理、社会需求来说都是一项难度较大的系统工程;同时从另一方面来讲，无论是作为主阵地的思想道德理论教育教学，还是作为主渠道的日常思想道德教育管理工作都是一个包含多因素(家庭、学校、社会;教师、家长、学生、社会其他成员)相互作用的系统，“只有各要素在发挥学校的积极主动性，争取家庭的支持，社会的配合形成有效机制，相互协同形成合力，充分地发挥系统作用，”才达到教育的最佳效果。在学校、家庭和社会协同过程中，各职业院校应该秉持学校为主导，家庭支持，社会配合。任何一个协同都需要有一个主导性主体，学校作为一个主体无意将给这一协同教育找到突破口。从服务类型上来说，家庭把孩子送到学校无意是一个受服务的对象，也就是说它是一个受服务的主体，而学校是就是一个服务主体，所以我们不可能把家庭来作为这一协同的主体，它只能作为一种支持者，通过学校和社会机构动员和号召他们为孩子的教育提供积极主动的支持;从社会单元来说，家庭是社会的最低单元，而作为社会的单元来看它主要是作为一个“经济实体”存在着，他是生产力的直接创造者和发展者;社会在人类历史进程中，它是一个综合性大家庭，承担着多方位、多方面的社会资源配置，它只能作为一个综合力量的配合者和社会资源的.调配者;而学校作为一个专门的教育机构，其主要职能就是教书育人，所以其主要的活动就应该是教育活动，理所当然在协同教育成为了主导。然而，其关键点在于学校的积极主动争的家长的理解和支持，再通过社会机制和校企互利机制来赢得社会的配合。
2双‘三维一体’”职教协同德育坚持
以哲学、科学、实践来贯穿学校、家庭和社会德育的每一个环节通过把哲学、科学、实践贯穿于学校、家庭和社会的每一个环节，完成职教协同德育地构建与创新。做到校内思想道德理论课教学与校内实践教学相协同，思想道德理论课教学队伍与日常思想道德教育管理队伍相协同，学校思想道德教育与企业职业道德素质教育相协同，校际之间相协同;学校、家庭、社会教育相协同;在道德教育状态之下的学校、家庭、社会中的科学指导与科技支持相协同，在道德教育状态之下的学校、家庭、社会中的实践主体及实践检验相协同，在道德教育状态之下的哲学、科学、实践相协同。
2．1将马克思主义哲学贯穿于学校、家庭、社会职教协同德育过程的始终
要用整体与部分的观点来贯彻学校、家庭、社会协同德育。职教协同德育工程应该是学校教育、家庭教育和社会教育“三维一体”整体育人的系统工程，在这个系统工程中，学校教育、家庭教育、社会教育都担负着重要的、不可或缺的责任。“系统教育的整体性、有序性和结构优化都是通过学校教育、家庭教育和社会教育的优化组合、协同共生而成的”，系统工程的整体功能需要学校、家庭、社会教育来共同实现，任何一部分出现问题，系统教育工程即将会出现失误。要用联系、发展的观点来贯彻双‘三维一体’”职教协同德育协同工程建设。坚持用联系和发展的观点来看问题。职教协同德育建设中出现的一切事物、现象、过程都不能孤立的存在，学校、家庭、社会、实践、科学等这样或那样地联系着。
2．2将科学贯穿于学校、家庭、社会职教协同德育过程的始终
要以全面、协调、可持续发展的观点来贯彻学校、家庭、社会协同德育。坚持全面发展，不但要培养学生的家庭教育、学校教育，还要“积极培养学生的社会实践教育，要重视学生思想道德素质、心理健康素质和社会实践能力;”做到协调发展、可持续发展，协调学校、家庭、社会各要素的共同发展和同步发展，处理好学校、家庭、社会之间教育资源的优化配置;可持续发展就是要坚持按教育规律办事，最大的调动每个家庭、广大教育工作者和为教育提供辅助的各社会组织及团体的积极性，为受教育者提供丰富多彩、富有创造性的发展空间。
2．3以实践贯穿于学校、家庭、社会职教协同德育过程的始终
从职业教育的实践来看，职业学校教育、家庭教育和社会教育无意是人按照自己的方式来改造世界的一个过程，人们基于对教育规律的反映和认识，需要从一般到个别，从局部到整体，从对学校、家庭和社会教育的感性认识到理性认识。要用实践是认识发展的动力的观点来贯彻职业学校学校、家庭、社会协同德育。实践的发展锻炼着人的认识能力，职业学院学生在反复实践―――认识―――再实践―――再认识的基础上人的认识能力也得到了提高，在反复的实践与认识过程中，学生的思维力和观察力都得到了提高。要用实践是检验真理的标准的观点来贯彻职业院校、家庭、社会协同德育。“‘社会实践’是检验真理的根本标准，这是由真理的本性和实践的特点所决定的。”双‘三维一体’”职教德育协同工程建设“社会道德实践”并不是单纯的社会道德教育，而是指社会现存的所有的道德教育实践。双‘三维一体’”职教协同德育，宏观上，把横向“三维一体”协同教育贯穿于纵向“三维一体”协同教育的德育之中，极大程度上规避了没有哲学指导下的纵向“三维一体”，职教德育将失去其正确的发展方向的可能;规避了没有科学指导下的纵向“三维一体”，职教德育将失去其教育的先进性和时代性的可能;规避了没有实践指导下的纵向“三维一体”，职教德育将失去其现实存在和推动社会发展的能动性的可能。双‘三维一体’”职教协同德育，完成了职业院校具有职业教育特点的实践教学教育理论思考，论证了马克思主义实践哲学指导下的思想道德教育学生主体实践性教学的理论成果，为职教德育改革提供了一种可供选择的技术策略，丰富和发展了教育教学理论。
科学精神的概念及其内涵
关于科学精神的研究是一个理论热点,虽然成果很多,但有些结论难以经得起推敲,这是因为最基础的工作没有做好--科学精神本身还缺乏比较严谨的概念体系.本文旨在对科学精神的概念及其内涵进行探讨,认为科学精神是科学家为达到科学活动的目标而应遵循的价值规范体系,既约束科学家处理人与人之间的关系,又规范科学家处理人与物的关系,其基本内涵包括平等、合作、求实、理性、批判、创新.随着科学成就对人类影响力的`扩大,科学的目标不再只是对知识的追求,还要服务于社会,因此科学精神的内涵也会不断扩展,要求科学家具有社会责任感.
作 者：张颖春 作者单位：中共天津市委党校哲学部,天津,300191 刊 名：天津商学院学报 英文刊名：JOURNAL OF TIANJIN UNIVERSITY OF COMMERCE 年，卷(期)： 24(5) 分类号：N031 关键词：平等 合作 求实 理性 批判 创新 社会责任感概念教学方法浅析教育论文
数学概念是人们对客观世界各事物的空间形式和数量关系的本质属性的思维形式。作为一门有科学性、严谨性的理论化体系的数学学科，数学概念几乎是每一节课都要涉及到的对象，因而，要想学好数学，就必须要对数学概念进行深刻理解，然后加强数学概念的应用，同时，数学概念课上得好，也是提高教学质量的基本措施之一。
要上好概念课，首先，必须使学生深刻地认识这一概念的本质属性，揭示概念的内涵和外延。中学教学的概念之多，且属性各不相同，若把所有概念相提并论，一刀切的方法进行教学，这是不可取的。几年的教学，我总结出对几种不同的概念教学方法。
一、对比性教法
这一方法往往适合且从属关系、交叉关系以及矛盾关系、反对关系的概念。譬如：“有理数”“实数”，甚至“复数”；后者是前者属概念，对于后者的教学时，可进行与前者的对比，使学生明确为什么要学后者？后者能解决前者所不能解决的什么问题？后者与前者的运算性质等是否有所变化？通过对比使学生加深对概念之间的认识，区别联系。又如在教“不等式的解”可与“方程的解”作比较，还有“添括号”与“去括号”，“倒数”与“相反数”等都可用对比方法进行教学。
二、直观性教法
这方法多应用几何的概念教学，同时，这方法又可分为表象性教法和演示性教法，表象性教法如：几何课中的“线段”“射线”“直线”“线段的中点”等，最好让学生先从字面上理解其含义，比如“线段”中的“段”（通常指线的一段）；“射线”的“射”（从一点出发的、正如手电筒发出的光线似的）；“直线”的“直”（只体现形状，说明起止）；“线段的中点”的“中”（理解中间），通过这样处理，既能弄清楚概念的内涵，又能分清概念之间外延及存在性。但是，这样的教法最好与演示性教法联系起来，效果更加好，即先让学生从字面说概念的属性，然后通过作图加强学生对概念的形象理解。原因是一个人接受外界之信息，除听觉感受外，如果加上视觉感觉，这样获得的信息会更多更深刻。因此，直观性教法最好将以上的两种方法合并使用。同时，有些概念的.教学最好加强演示性。因为视觉感受外界事物刺激总比听觉反应更强烈，更持久。比如：“面”“圆”等概念的教学，如果只注重字面理解，学生认识不会深刻。如果教师能通过操作等进行演示，效果就明显改进，通过演示，还可使学生能根据教师的启发，自己的观念，概括出它们的含义，这样会更好。 三、迁移性教法
这一方法必须以学生所识的事物、掌握的旧知识作媒介，通过复习巩固的形式而不知不觉的引入新事物，新知识来进行教学，譬如：四边形、平行四边形、矩形（菱形）、正方形，在讲后者时可先巩固前者，然后根据前后概念间的内涵、外延关系总结出后者。正如平行四边形，可先在黑板画出一个普通四边形和一个平行四边形,让学生认识它们都是四边形，但是必须从中突出后者两组对边分别平行的特征，现时引入平行四边形的定义。这样，通过增大前者内涵，而减小其外延，得出后者的定义。学生较易接受的迁移法，通常用于从属关系的概念教学为多。
四、反变性教法
该方法是利用概念间的反变性关系进行教学，如“开平方”的教学，可从联系平方的运算引入。例：22＝4,（1/3）2=1/9，（-6）2＝36.由此可知，我们把2,1/3，-6分别看作4,1/9,36的平方根。又如“反三角函数”的教学可联系到“三角函数”，但是，反变性教法有其局限性，只适用于具有反变关系的概念。
五、“特殊”――“一般”
这一方法多用于比较抽象的概念为多，如“线段的N倍”“代数式”“等式”“无理式”，教学时一般先通过一些实例对比，得出的义。该方法还可用于几何概念的教学，如“互补”“互余”处理，“互补”教法如下：
请同学们观察以下各组图中角的大小，并计算其和：
以上每组角的大小之和均为180度，得出互补的定义。特殊到一般的方法满足人们认识事物的规律，故它是一种常用的方法。
六、小结
不同的概念，应采取相应的方法进行教学。以上五种方法在概念教学中普遍用到，各有特点，并且有时还可将几种方法一起连用，达到最佳效果。但是，随着教改不断进行，启发式教学己代替“满堂灌”，因此以上的教法必须灵活运用，去粗取精，不论怎样去教，都是殊路同归，即教学者的最大目的是能使学生理解概念，掌握概念，更主要的是达到教是为了不教的目的，所以概念教学的成效应取决于教师的方法。
高中化学概念教学方法论文
摘要：化学基本概念的教学包括教材的编排体现、深度和内容范围同时还包括教学方法、教学传统等的问题。在中学化学专题教学中概念教学方法属于比较复杂的类型，在涉及到教师的认识和教法问题的同时学生的思维活动与教师的教学紧密配合的问题也涉及到了。概括性、抽象性和逻辑性是化学基本概念教学自身的特点，当然一般教学的共同特征化学概念教学也具有。本文主就提高化学基本概念教学质量的几种方法进行了介绍。
关键词：化学；概念教学；方法；能力
【中图分类号】G633．8【文献标识码】B【文章编号】1004－2377（2016）07－0161－01
1加强直观教学的同时对实验进行充分利用
感知是一切认识的开始。学生对于化学教材中的内容大部分都很生疏；少部分内容可以直接感知，更多的内容需要间接认识。运用实验和其他直观的手段可以增加学生的感知机会在教学中这也是符合教材要求的，同时学生的知识积累可以得到扩大，学生的创造思维和抽象逻辑思维活动也需要这样的前提条件。直观现象反映出来的只是个别思维的外表特征与外表的联系，仅仅是认识的一个开端，作为一个向导方便入门。教师对于学生正确思考需要及时的引导这些建立在实验和学生观察的基础上，对于物质的性质和变化规律要经过自己的思维加工从现象到本质的去掌握和理解，从而使正确的概念得以形成。在讲授“催化作用”和“催化剂”的概念的时候需要做好氯酸钾加热分解的几个对比试验。学生可以观察到氧气的放出速度很慢在对氯酸钾进行加热的时候；没有氧气放出在用酒精灯加热二氧化锰时；加热氯酸钾和二氧化锰的混合物的时候学生可以观察到氧气的放出速度较快。分离加热后的氯酸钾和二氧化锰的剩余物得到的黑色粉末再和氯酸钾混合加热后，会观察到氧气的放出速度还是很快，这样可以使学生在建立催化剂概念的同时对获得概念的方法进行掌握。教师加强直观教学还可以通过模型、实物和图表等处了学生使用和教师演示以外。教师在教学过程中为了使说描述的事物生动形象还可以慎重的运用恰当的比喻。可以把思维由抽象转化为形象。
2概念的讲授要求准确、突出、严密
理解概念的关键及与易混淆的概念的区别就是化学概念中的字和词。所以，教师要充分揭示概念的本质特征在教授概念的时候，要向学生交代清楚组成句子的关键和重要的词句，使学生对所讲概念可以理解的比较确切。第一，对理解进行强调不是记忆。学生不必死记懂了的概念。例如，“分子是保持物质化学性质的一种微粒”是教材上对于分子的概念。在这不多的字数里有非常深刻的含义：1）物质的化学性质决定于分子，同种物质的分子具有相同的性质，不同种物质的分子具有不同的性质；2）分子只是组成物质的多种微粒中的一种；3）分子是一种微粒，肉眼看不到。教师这样分析、讲解概念对于学生来说不仅便于记忆也容易理解。第二，要咬文嚼字重要的概念，进行逐字理解最后牢记。教师可以提示学生可不可以把概念中的关键词用其他的同义词代替，看会有怎样的区别产生。
3注意分析概念之间的区别和联系
事物本身之间都是存在着相互影响和联系的。相互影响和相互联系同样的也会存在于反映事物本质属性的概念之间，化学概念之间也是这样的。学生对分子结构、原子结构、化合价等一系列概念的.理解与掌握会受学生对原子、中子、质子、电子和原子核等概念理解的影响。教师要切实注意开拓学生的思路及启发学生的思维在教学过程中，在学生形成正确的概念、观点与知识系统上给予帮助。对发展学生的认识能力起着牵线搭桥作用的是对概念之间的内在联系及本质区别进行分析，经教师的正确分析学生往往会豁然开朗对于认识过程中的疑难问题。很多容易混淆的概念都存在于中学化学中。所以必须重视分析在讲授概念的时候。学生会知其一不知其二，对他们之间的联系与区别不了解如果不进行分析的情况下，结果就是学生对于概念的实质不能系统地牢固掌握。
4结合练习与复习，促使概念的巩固与发展
注意加强复习和反复运用可以使学生对一个新概念进行巩固和加深理解，教师能只是满足于学生能背出和默写出所学的概念。教师应做到几项工作对于概念的巩固：第一，要求学生作典型的记忆用于巩固概念在每学习一个新概念之后。第二，为了使所学概念得到巩固安排一些巩固性的学习。第三，应反复订正、分析错误对于那些学生容易弄错的概念。由少到多，由浅入深是人们对客观事物的循序渐进的认识过程。同时，人们还需要不断的完善自己的思维在实践中，这是有客观事物的发展变化所决定的。概念的阶段性及发展变化是为了避免教学上的绝对化和前后矛盾必须要注意的。教师要做到胸怀全局对于概念的深化与发展过程。要有意识的渗透或者适当的点明还需进一步研究了解即使在开始的时候只是对初步概念进行引入。不分阶段，急于求成而一味追求深入也是不行的在教学中。
5注意智力的发展和能力的培养
教学中教师需要随时贯彻的一条原则还有对学生的智力进行开发，使学生分析问题和独立解决问题的能力可以不断的得到提高。提高能力的一个重要途径就是对知识的灵活运用。提问、习题、实验和讨论是课堂中经常用到的运用方法，其中用到最多的是习题练习。所以，一定量的精选习题要配合在教学中使用，对习题进行思考和分析让学生运用已经学过的概念，进行推理和判断通过自己的思维活动，接受新知识和对所学过的知识不断的巩固最终使智力得到开发。在进行习题练习时教师可以针对习题进行关联性提问，引导学生拓展思维，让学生自己联想总结规律，老师起到引导和归纳作用，做到这些可以对学生的思维能力进行培养的同时有利于学生对化学知识的灵活掌握。总结，教师在化学教学过程中要做好概念教学就需要多联系实际，从学生的角度出发多考虑问题，尽量为学生学习化学概念创造有利条件，采用灵活有效的方法使学生可以对化学概念牢固掌握的同时可以灵活的运用，达到最理想的教学效果。
参考文献
［1］宋婷．基于认知灵活理论的高中化学概念教学策略研究［D］．西南大学，2014．
［2］李思雨．高中化学概念教学设计与实验研究［D］．西南大学，2009．
［3］孙建明．新课程背景下初高中化学概念教学衔接研究［D］．华中师范大学，2009．
［4］陈静．高中化学教学的教学方法浅析［J］．成功（教育），2011，07．
【摘要】 学生在学习初中物理概念时，对于一些本质不同，但表面相似的概念很容易混淆，造成这种认识不精确的原因是多种多样的，有客观因素，也有主观因素;有教师教学的原因，也有学生学习的原因。
研究学生在学习过程中易混概念形成的原因，寻找解决问题的有效策略，对于提高物理课堂教学效率，将会产生积极的作用。
【关键词】 物理;教学;概念混淆
一、概念混淆的原因
1、概念本质属性被现象掩盖
物理概念是对某一类物理事物和物理现象的本质属性的认识，本质属性往往隐藏在表面现象之后，生动的表面现象往往给人深刻的印象。
例如，热传递现象中究竟传递的是温度还是热量?物体间发生热传递时给学生留下的表面认识是：一个物体温度降低，另一个物体温度升高，最后达到温度相同，表面上看是物体间发生了温度传递。
要认识现象的本质，需要经过充分的分析、理解才能认识到，这种强烈的表面印象抑制了学生对热传递本质属性的认识。
2、学前概念的负迁移
学生在学习新的物理概念之前，往往已经接触过许多相关的物理现象，并在头脑中形成一些近似的概念，即学前概念。
这些概念往往是未经充分的科学抽象而获得的，因此，大多是不准确甚至是错误的。
不正确的学前概念妨碍概念理解的全面性、完整性，影响着学生对新概念的同化，造成新旧概念的模糊认识。
例如，对于光和光线，学生在生活中已经有诸如“这里光线太暗”之类的说法，显然是用光线代替了光，在理解“光线是表示光束及其方向的直线”是产生迷惑，片面认为光线就是光。
3、概念形式相似或意义相近
物理概念中，有相当多概念与其他一些概念形式上相似，更多的是意义上的相近，对这些相似概念区分不清，就会造成理解的混乱。
例如液体压强计算公式p=，浮力计算公式F=;物体的相互作用力与物体受到的平衡力;功率与机械效率;惯性与惯性定律;汽化与升华;电动机与发电机;音调与音色等等。
4、概念之间既相互联系又相互区别
有一些概念尽管物理含义不同，但在同一类问题或现象中有着密切的联系，有的学生由于头脑中没有完整的物理情境，对它们的物理意义理解不透，容易将它们之间的关系简单化，不了解它们在本质上的区别，就会混淆不清。
例如，对于温度、热量、内能这三个概念，有些学生常认为：热的物体热量多，内能也大;相同温度的水，质量越大热量越多等;还有如重力与压力、压力与压强、功与功率、电功与电热等等，都常常产生混淆。
二、消除易混概念的策略
正确认识、区别容易混淆的物理概念，最有效的方法是对概念进行比较，从概念的物理意义、概念所研究的客观对象、概念的数学表达式等几个方面加以对比，从而搞清楚它们之间的区别和联系。
作为教师，进行易混概念教学的基本原则应该是充分认识客观因素，组织符合学生认知规律和特点的教学，培养学生科学认识的方法和习惯。
1、概念形成过程的比较
物理学概念是从物理现象和物理过程中抽象出来的事物本质特征，概念形成过程的比较涉及到建立概念的目的、有关的典型物理事物或物理现象、思维过程等。
这些方面的区分度一般较大，容易起到鉴别概念的作用。
例如：压力和重力。
压力的形成是由于互相接触的物体发生相互挤压，而产生垂直作用在物体表面上的力，其性质属于弹性力;重力是地表附近的物体由于受到地球的吸引而使物体受到的力，其性质属于引力。
在有些情况下，压力是由物体的重力引起的，如放在水平地面上的物体对地面的压力，此时也仅仅是压力的大小与物体的重力大小相等。
但在许多情况下，压力并不是由于重力引起的，如用手握住物体时，手对物体的压力;用力往墙壁上按图钉，图钉对墙壁的压力等。
从压力和重力的产生过程看，它们是性质完全不同的两种力。
2、概念内涵的比较
物理概念内涵的比较是易混概念之间最实质、最重要的'比较。
一般说来，易混概念往往描述的是同一类物理事物或物理过程的不同属性。
因此，区分这样的易混概念，要特别指明它们分别描述了同一对象的哪些不同属性，明确理解它们的不同的物理内涵。
例如，功率和机械效率。
功率是描述做功快慢的物理量，定义为单位时间内完成的功，公式P=，单位是瓦特;机械效率是描述机械性能的优劣程度，定义是有用功占总功的比值，公式η=，是无单位的百分数。
又如，平均速度和速度都是用来描述物体运动的快慢，但要分清前者是描述一段时间内的平均快慢，而后者表示物体的运动快慢不变。
一个物理概念的表达式中，包含了它的物理意义、定义方式、单位等内涵，对表达式中的这些内涵进行横向比较，能促使学生记忆概念、活化概念和深化概念。
3、在运用中比较
把易混概念运用于某些具体情况中，常常能获得生动的、直观形象的感受，使概念之间的区别更鲜明。
例如：热量和温度，学生往往认为热量是一种物质、温度是热量的强度、热量和温度成比例、热传递中是温度被转移等等。
教学过程中运用“概念冲突”来促进学生概念的转化，提供一些实例和需要学生解决的问题，学生用个人的理解和解释这些实例往往会产生矛盾，只有运用科学的物理概念才能解决“冲突”，解释这些现象。
再进一步运用“概念发展”深化物理概念的理解，教学中鼓励学生讨论，并充分暴露自己的观点，使自己的观点和认识进一步发展，同时在和其他同学的观点、教师的科学概念之间的讨论和交流中使自己不正确观点得到转化。
4、在结构中比较
把易混概念分别放在不同或相同的知识网络结构中，比较它们在结构中的不同位置、不同功能以及与其他知识的不同关系，更能清楚地区分易混概念。
例如，惯性和惯性定律。
①小车上直立一木块，当突然拉动小车时，怎样解释木块向后倒的现象?②教室里悬挂着的电灯处于静止状态，假如它受到所有的力突然全部消失，电灯的运动状态将会怎样?上述两例是用惯性还是惯性定律解释呢?在实例分析中就能明确。
例①木块由于惯性保持原来的静止状态而向后倒;例②电灯不受外力作用时，总保持静止状态不变。
通过比较可以看出：“惯性”是一切物体在任何状态下都具有的物理属性;而“惯性定律”是物体不受外力作用时的一种运动规律。
物理概念是物理学最重要的基础，让学生清晰、准确地掌握好物理概念是物理教学的关键。
帮助学生理解物理概念的内涵，了解物理概念的外延和有关概念之间的联系与区别，是实现物理教学目的，提高物理教学质量的前提。
[摘要]函数是中学数学教学中的一个重要内容，它与生活和学习联系紧密。
教师在组织高中学生学习函数内容时，一要帮助学生梳理函数概念，二要进行目标解析，三要帮学生诊断学习中遇到的问题。
[关键词]
初中阶段，学生已经学习过函数概念，但到了高中，函数概念发生了变化。
此时，数学教师要帮学生理清概念，解析问题。
一、对“函数”概念的理解
在初中，学生已经学习过函数概念，建立的函数概念是：一般地，在一个变化过程中，如果有两个变量x与y，并且对于x的每一个确定的值，y都有唯一确定的值与其对应，那么，我们就说y是x的函数。
其中x称为自变量。
这个定义从运动变化的观点出发，把函数看成是变量之间的依赖关系。
从历史上看，初中给出的定义来源于物理公式，最初的函数概念几乎等同于解析式。
进入高中，学生需要建立的函数概念是：设A、B是非空的数集，如果按照某个确定的对应关系f，使对于集合A中的任意一个数x，在集合B中都有唯一确定的数f(x)和它对应，那么就称f：A→B为从集合A到集合B的一个函数，记作y=f(x)，x∈A。
其中，x叫做自变量，x的取值范围A叫做函数的定义域;与x的值相对应的y值叫做函数值，函数值的集合 f(x)|x∈A叫做函数的值域。
这个概念与初中概念相比更具有一般性。
其实，高中的函数概念与初中的函数概念本质上是一致的。
不同点是表述方式不同──高中明确了集合、对应的方法;初中虽然没有明确定义域、值域这些集合，但这是客观存在的，也已经渗透了集合与对应的观点。
且高中引入了抽象的符号f(x)，f(x)指集合B中与x对应的那个数，当x确定时，f(x)也唯一确定。
另外，初中并没有明确函数值域这个概念。
函数概念的核心是“对应”，理解函数概念要注意：1.两个数集间有一种确定的对应关系f，即对于数集A中每一个x，数集B中都有唯一确定的y和它对应。
2.涉及两个数集A、B，而且这两个数集都非空;这里的关键词是“每一个”“唯一确定”。
也就是，对于集合A中的数，不能有的在集合B中有数与之对应，有的没有。
而且，在集合B中只能有一个与之对应，不存在两个或者两个。
3.函数概念中涉及的集合A、B，对应关系f是一个整体，是集合A与集合B之间的一种对应关系，应该从整体的角度来认识函数。
二、目标解析
1.通过丰富实例，建立函数概念的背景，使学生体会函数是描述变量之间的依赖关系的重要数学模型。
能用集合与对应的语言来刻画函数，了解构成函数的三个要素。
2.会判断两个函数是否为同一函数，会求一些简单函数的定义域和值域。
3.通过从实例中抽象概括函数概念的活动，培养学生的抽象概括能力。
教学的重点是，在研究已有函数实例(学生举出的例子)的过程中，感受在两个数集A、B之间所存在的对应关系f，进而用集合、对应的语言刻画这一关系，获得函数概念。
然后再进一步理解它。
三、教学问题诊断分析
1.学生对函数概念中的“每一个”“唯一确定”等关键词关注不够，领会不深。
教学中，可以通过反例让学生加以认识。
如有学生的考试情况是这样的：集合A={1，2，3，4，5，6}，B={90，93，98，92}，f：每次考试成绩。
这里就不能表示一个函数。
因为对于集合A中的元素“4”，在集合B中就没有元素与它对应。
2.忽视“数集”二字，把一般的映射关系理解为函数。
如：高一(2)班的同学组成集合A，教室里的座椅组成集合B，每个学生都有唯一的一个座椅，班上还有空椅子。
这能否算作一个函数的例子，为什么?
3.对为什么集合B不是函数的值域不理解.让学生感受到，有时，为了研究方便或者确定一个函数的值域暂时有困难，使得B={f(x)|x∈A} 更加合理。
4.当函数关系具有解析式表示时，f(x)当然可以用x的解析式表示出来。
学生会因此而误以为对应关系f都可以用解析式表示。
可以通过所举实例的类型，引导学生，明确表示对应关系f并非解析表达式不可。
但这不是本节课的重点，应该放在下一节课“函数的表示”中解决。
只要注意所列举的例子不光是有解析式的即可。
5.本课的难点是：对抽象符号y= f(x)的理解。
可以通过具体函数让学生理解抽象的f(x)。
比如函数f(x)=x2，A=x|-2≤x<2 .f(-1)=1，f(1.5)=2.25，f(-2)=4，
f(2)无定义。
f(x)=x2，x∈A。
最终，让学生明白，f(x)是集合B中的一个数，是与集合A中的x对应的那个数.当x取具体数字时，f(x)也是一个具体的数。
摘要：函数的概念及相关内容是高中和职业类教材中非常重要的'部分，许多学生认为这些内容比较抽象、难懂、图像多，方法灵活多样。
以致部分学生对函数知识产生恐惧感。
就教学过程中学生的反应和自己的反思，浅淡几点自己的看法。
关键词：函数;对应;映射;数形结合
1要把握函数的实质
摘要:概念是反映对象的本质属性的思维形式。
人们通过实践,从对象的许多属性中,撇开非本质属性,抽出本质属性概括而成。
在概念形成阶段,人的认识已从感性认识上升到理性认识,把握了事物的本质。
在此我对初中物理概念的教学做了一些粗浅的剖析。
关键词:概念;引入;分析;理解;应运
物理概念是构成物理知识体系大厦的基石,是物理教学中的重点、关键环节。
目前,中学生普遍感到物理难学,究其原因,主要还在于学生对物理概念的理解和掌握仅停留在背定义、记公式上,忽视了对建立概念的事实依据和形成概念的抽象概括方法的理解,进而影响了学生对物理概念和物理规律的理解和掌握。
所以,让学生掌握好物理概念是物理教学成败的关键。
因而物理概念的教学尤其显得重要。
下面笔者谈谈在物理概念教学方面的经验和体会。
一、恰当地引入物理概念
概念是反映物质物理属性和化学变化的一般本质属性，学生形成化学概念，感知是第一要素。
概念内容的具体化又是学生形成化学概念第一个起点。
教师必须紧紧依托实验教学，引导学生从直观的实验现象中，获得感性认识，培养学生形成化学概念。
教学大纲指出：“实验教学可以帮助学生形成化学概念。
下面，仅就以实验教学为主要途径，培养学生形成物质特性、化学变化规律、基本理论三类概念，谈谈个人浅见，请先哲和同行们指教。
一、提供真实、鲜明、主动的化学实验，培养学生形成物质特性概念 反映物质本质特性概念的实验，教材中作了统筹安排。
为了深刻说明物质特性的概念，教师精心设计的实验，应该是真实的、鲜明的、生动的，直观性强，现象明显，易于激发学生形成化学概念。
例如：培养学生形成酸本质特性的概念时，教材安排了盐酸与石蕊试液、锌、铁、铁锈、氢氧化铜溶液、硝酸银溶液反应一组实验，通过引导学生观察上述实验，培养学生认识盐酸能与指示剂、多种活泼金属、金属氧化物、某些盐反应，与碱起中和反应等化学特性，于是，引导学生推论酸本质特性的概念。
真实的化学实验，就是让学生观察物质的本质属性。
化学实验就是通过学生视觉、听觉、嗅觉来形成感性认识的，只有提供直接作用于感官的真实实验，才能有助于学生形成思维，加深对反映物质特性的化学概念的理解，例如，反应生成的沉淀、物质的溶解、颜色的变化、有气味或有颜色气体的逸出，都是帮助学生直接观察物质发生变化的直接感知，使学生信服地形成物质特性的概念。
教师在演示盐酸与碱一氢氧化钠溶液反应的实验，是说明酸与碱反应的.特性，可是，事实说明，盐酸溶液与氢氧化钠溶液反应的实验，就不同于盐酸与氢氧化铜溶液反应的实验。
因为前者反应时看不到任何明显现象，而后者则看到了有蓝色的氢氧化铜，现象鲜明。
所以，我们设计、安排化学实验时，首先要考虑实验的鲜明性，才能使学生注意化学反应，使物质特性更明朗、更完整，更生动真实，从而有助于学生形成清晰的化学概念。
同样反映物质特性的化学概念，由于提供实验不同，会得到不同效果。
例如，氨气易溶于水的特性实验，用一支大试管盛满氨气后倒置水中，水会在试管内上升，反应出氨易溶于水的强溶解性。
可是换成“喷泉”实验，就更加形象、生动，效果明显。
由此观之，只有生动、鲜明、真实的化学实验去刺激学生大脑兴奋中心，才能有助于学生形成深刻的化学概念，使具有物质特性的化学概念在学生大脑中深深打上烙印。
二、提供典型、系列的实验，培养学生形成各类反应的化学概念 化学反应中有许多类似反应遵循着一定的反应规律。
为了帮助学生掌握各类反应的概念，我们要安排、设计好一系列化学反应的实验，培养学生归纳、概括这些反应的规律。
例如，在化学基本反应类型的教学中，我们借助木炭、硫粉、铁丝、红磷等物质在氧气中燃烧的实验，其中有非金属与金属的典型代表物质，通过这些典型、系列的化学反应，指导、培养学生基本上形成抽象的化合反应概念。
此外，分解反应、置换反应和复分解反应的化学反应概念，也都是通过典型、系列的化学实验后，归纳、总结而形成的。
指导、培养学生形成各类反应的化学概念时，还必须安排、设计正确反映概念内涵的感性实验，让学生在观察的基础上，通过分析、推理、综合、归纳、总结，直至思维加工，把获得的感性知识进行深化，即把零碎的、片面的感性知识，进行科学的概括总结。
例如，当学生做了木炭燃烧的生成二氧化碳和蜡烛燃烧生成水和二氧化碳的实验，教师必须引导学生分析前者燃烧生成一种物质，而后者燃烧生成两种物质的本质区别，从而培养学生正确形成化合反应的概念，否则学生容易产生凡是与氧气燃烧的反应就是化合反应的错误概念。
为此，教材安排了证明蜡烛燃烧生成二氧化碳和水的实验，使学生清晰看到蜡烛燃烧生成二氧化碳和水这两种物质的反应。
这样的实验对学生正确形成化合反应概念内涵提供了典型的、必要的认识。
三、提供具有说服力的实验，培养学生形成化学基本理论的有关概念 化学基本理论的有关概念，比较抽象，学生较难理解。
通过实验教学，提供具有说服力的实验，使学生获得一定的、有说服力的感性知识，对理解抽象的化学基本理论概念较为有利。
例如：“电离”的概念，是比较抽象的。
因为学生不能通过感官，直接感觉到物质电离后自由离子移动的过程，学生难以接收这样的化学结论。
通过溶液导电的实验，学生观察到有些物质在水溶液中或熔化状态下能导电，有些则不能导电的实验，能比较容易形成电离的概念，从而正确理解、认识电解质与非电解质的内涵。
与此同时，进一步引导学生观察电解质导电能力的实验，使学生获得不同物质导电能力有强有弱的感性知识，这样，对学生形成全部电离和部分电离的理论概念，找到了极有说服力的依据。
综上所述，在实验教学中，培养学生形成化学概念，首先是提供生动、鲜明、真实的实验，刺激学生感官，使学生获得感性认识。
其次提供典型、系列的实验，促进学生想象、思维、记忆、迁移。
最后设计具有说服力的实验，才能培养学生在感知的基础上，进行逻辑推理，形成正确、清晰、深刻的化学概念。
“人格”概念探源论文
摘要
本文首先对罗马法上的“人格”概念进行了解析，重点是以民法的视角分析该概念的先验歧视色彩。随后从历史的和社会的两个方面的原因分析了“权利能力”一词产生的根源，并得出以下结论：《德国民法典》制定者处于资产阶级兴起的世界中，他们需要继承罗马法，但他们不要其中的公法因素；他们也需要继承罗马法中的主体资格制度，但他们不要那个“排除了部分生物人加入正常社会生活的机会”的“人格”一词。最后，本文以康德伦理人格主义精神为主线，运用马克思历史唯物主义的分析方法对现代意义上的“人格”的本质进行了剖析。
关键词：罗马法 人格 权利能力 康德伦理人格主义 现代意义上的人格
壹
人格与权利能力探源
一、罗马法“人格”的含义
罗马法中，“人”这一语词有三种不同表达，并代表三种不同含义：I homo－自然人，生物学意义上的人；II caput－权利义务主体，表示法律上的人格；III persona－权利义务主体的各种具体身份，即，其在各类具体权利义务中的身份。
以上概念中，人II（caput），即法律上的权利义务主体，需具有：自由权，市民权，家族权。在当时，罗马法以人格或人格权（caput）来总称这三权。
这里，需要注意的一点是：市民权在罗马法类似于今日之公民权或者国籍概念，其内容包括公权－选举权和被选举权，以及私权－婚姻权、财产权、遗嘱能力和诉讼权。
小结论：a罗马法对生物人与法律人有所区分；
b罗马法中“人格”、“人格权”（caput）等同于法律人；
c罗马法中caput一词包含现代意义上的公法因素。
二、权利能力的诞生
（一）背景资料
背景1：生产力与经济环境。
由于交换经济的勃兴和俾斯麦创设的大学制度，传统日耳曼的庄园制在近代德国受到挑战，原先在庄园奴隶主的领属下带有奴隶性质的农奴渐渐从人身依附关系中脱离，并成长为德国历史上新兴的市民阶层。而后，随着商品经济的继续发展，工场制度的萌芽，许多农民子弟进入城市，一方面受雇于人获取工资，另一方面购入生活资料，从而事实上成为法律关系的主体。
小结论：奴隶制的逐渐瓦解使更多的“生物人”成为事实上的法律关系主体。这里暗含的规律是：生产力的发展促使社会制度变迁，从而导致在历史上仅特定阶级所享有的“生活于受法律调整的`秩序之中”的机会在事实上被更普遍地赋予给了“生物人”。
背景2：文化思潮与理论土壤。
19属于欧洲人文主义思潮兴起的年代，以德国为代表的现代国家继承了近代以来的个人主体思想和个人平等原则。
先验唯心主义哲学：康德创立的伦理人格主义哲学对《德国民法典》制定者的精神世界产生了深刻影响。该理论几个比较核心的观点概括起来就是：“人依其本质即为目的本身，而不能仅作为手段使用”（康德）；“做一个人，并尊重他人为人”（黑格尔）。
（二）基于背景资料的分析和推理：“权利能力”的诞生
基于社会经济状况的客观要求，加上当时的文化思潮及康德伦理人格主义的深刻影响，德民制定者认为：在法律上，应当赋予每个生物人以原先在罗马法中仅赋予给特定人的那种享受“生活于受法律调整的秩序中”的机会，（此即人格），也就是说希望基于“天赋人权”和“人生而平等”的理念让每个生物人均能成为法律人，均能享受“生活于受法律调整的秩序之中”这么一种利益；而作为民法典的制定，此种“生活于受法律调整的秩序之中”的利益的普遍赋予就体现在德国人创立的“权利能力”一词中DD他们使用了一个新创的“权利能力”，而非使用罗马法中的“人格”一词，避免了将罗马法中“人格”的歧视色彩带入其 “自由平等”的民法典之中：
德民制定者选择“权利能力”一词作为宣示自然人／法人均有机会参与民事关系的符号，是一种明智的选择，因为：
1．他们处于那样一个变革的时代：资产阶级正在世界范围内形成和壮大；而同时，旧的奴隶的、封建的制度仍未完全清除。在这样的环境下，“人格”作为一个罗马法的概念包含了太多歧视性色彩。（它与伦理人格主义中的“人格”完全不同。）
2．另外，古罗马法人格要素中的市民
[1] [2] [3]
行政行为的概念论文
内容提要：本文尝试运用美国分析法学家霍非尔德经典的分析方法，剖析行政许可过程中各类法律关系的生成和演化，理清其逻辑脉络，在法律的逻辑形式层面上阐明公权力作用下个人自由、权利的变化和范围。文章认为，逻辑构造是行政许可概念的核心结构，是研究行政许可概念的基础，它为我们准确地认知法规范语境下的行政许可制度提供了脉络。在这条脉络的指引下，可以展开对行政许可各个环节中关于公权力作用于私领域的道德和经验层面的思考，从而对行政许可制度达致缜密而完整的理解。
关键词：行政许可;逻辑结构;禁止;解禁;权利
一、研究方法及其意义
从政府管制的角度看，行政许可是政府运用公权力对个人自由、社会经济活动预防性的(preventative)、事前管制机制。行政许可作为政府经常运用的管制技术其主要目的在于预防对公共利益和社会秩序可能造成侵害或影响的活动。
但在以权利为本位，以公平、正义为终极价值目标的法学中，对行政许可制度的考察则主要从权利保障的角度展开，对于行政许可这种管制手段在法规范层面上的性质，法学界的主要观点有“解禁”说或“恢复自由”说以及“赋权”说等等。一般认为，行政许可发挥的社会功能在于两个方面：一是防范过度的个人自由给公共利益造成危险和侵害;二是国家公权力对市场的适度介入以合理地配置资源。依据这个标准，可将行政许可分为两类：行为自由许可和配置财产资源许可。行为自由许可属于一般许可，其性质可用“解禁”说解释，而配置财产资源许可属于特许的范围，其性质可用“赋权”说解释。 “解禁”说所支撑的一般许可是行政许可的“常态”，该学说的核心内容是将行政许可看做对法律一般禁止事项的解除，行政许可的内容是国家普遍禁止的活动，许可意味着对符合一定条件者解除禁止，允许其从事某项特定活动，享有特定权利和资格。
依循这一学说，行政许可的过程在法律关系生成、演变方面表现为这样一种形式：自由——禁止(公权力作用)——许可(公权力作用)——自由的恢复。这个过程初步揭示了行政许可概念的逻辑构造。在分析实证法学的视角下，逻辑构造在规范性概念装置中处于核心的地位，为了取得行政许可概念完整而精确的逻辑构造，还须进一步对行政许可过程中每一阶段可能存在或产生的法律关系进行缜密的分析，尤其要对这个过程中两次公权力的作用所导致的法律关系的产生、变更或消灭及其逻辑衔接取得精致的认识。这一分析过程可以从各类纷繁芜杂的相关法律现象中剥离出精确的、逻辑形式意义上的行政许可概念， 从而将行政许可制度中公权力对私领域的介入、以及由此而导致的个人权利义务变化这一图景清晰地展示出来。
我们必须认识到，这种剔除了所有的实体经验和价值成份的分析实证主义的进路尽管非常精致，但纯粹的法律实证主义并不能为我们提供关于行政许可制度的完整画面，对于行政许可这一关乎权力控制、个人自由等宪政性命题的制度而言，我们尚需对公权力介入个人自由和社会自由领域的正当性、介入的范围等价值经验性命题作出解答，才可能达致对行政许可制度的深刻理解。因为任何一项完整的法律制度无不由逻辑、社会事实和价值组成，三者之间存在着无法割裂的有机联系，从而构成了法律制度完整的规范构造。
本文无意对行政许可的规范构造这一较为宏大的课题作出解答，只将讨论范围限于行政许可制度的逻辑形态，即尝试运用美国分析法学家霍非尔德经典的分析方法，剖析行政许可过程中各类法律关系的生成和演化，理清其逻辑脉络，在法律的逻辑形式层面上阐明公权力作用下个人自由、权利的变化和范围。文章认为，逻辑构造是行政许可概念的核心结构，是研究行政许可概念的基础，它为我们准确地认知法规范语境下的行政许可制度提供了脉络。在这条脉络的指引下，可以展开对行政许可各个环节中关于公权力作用于私领域的道德和经验层面的思考，从而对行政许可制度达致缜密而完整的理解。
二、前逻辑结构：权利——禁止
通常认为，行政许可是公权力基于公共利益等价值考量对私领域的介入和规制，“解禁”说以这一认识为前提，将完整的行政许可过程化约为为：自由——禁止(公权力作用)——许可(公权力作用)——自由的恢复。在这个过程中，涉及到两次公权力的作用，较为直观地、容易察觉到的只是其中一次：行政许可权的运作从而允许个人(许可申请人)从事某项特定活动，享有特定权利和资格。但许可的前提是禁止的存在，禁止意味着公权力对特定的个人自由、社会自由领域的限制和干预。因此，在一个完整的逻辑、形式意义上，行政许可过程真正的起点在于特定领域内的个人自由和社会自由。就某个国家尚未进行管制的特定领域而言，在一般情况下，个人或社会拥有完整的私法上的自由，这是一个公权力尚未介入的纯粹的私法自治的领域，契约自由和意思自治是其行为准则。但是，在分析实证法学的视角下，一般语境中所谓的“自由”并不能精确地概括这种境遇中个人或社会的地位，与其用“自由”这一称谓，倒不如说个人和社会拥有某项完整的“权利”，“自由”不过是“权利”的一种形态。霍非尔德认为，权利概念诉诸“相反方(opposite)”和“相依方(correlative)”逻辑关系，可以提炼出四种法律关系，这是权利概念完整的逻辑结构。霍非尔德的理论可以用来说明国家公权力尚未介入的私领域人们拥有的各种权利形态。例如，假设政府尚未对出租车营运设置管制，出租车营运人的权利则表现为以下法律关系：
1.“自由(特权或无义务)(Privilege)——无权利(no right)”，即出租车营运人具有在其营运活动中的作为或不作为的自由;他人不得干预(不具有要求出租车营运人作为或不作为的正当性)。如出租车营运人正当的营运活动不受干预的自由。
2.“ 请求权(狭义的权利)(claim) ——义务(duty)”，即出租车营运人具有要求他人实施特定的作为或不作为，以实现或保障其营运活动的正当性;他人必须根据出租车营运人的要求实施特定的行为或不作为。这种权利可能表现为出租车营运人的损害赔偿请求权、排除妨碍请求权等等。
3.“能力(Power)——责任(Liability)”，出租车营运人具有创设、变更或消灭其营运法律关系的能力，如将出售出租车、将出租车转包等等;他人处于消极的承受地位。
4.“豁免(无责任)(immunity)——无能力(no power)”，即出租车营运人有关营运的法律关系不因他人的行为而产生、变更或消灭;他人不具有创设、变更或消灭出租车营运人有关营运的法律关系的能力。
以上分析显示，在不同的法律关系中出租车营运人的权利分别表现为“自由(Privilege)”、“请求权(claim)”、“能力(power)”和“豁免 (immunity)”，与此相对应义务的四种情形分别是：无权利(no right)、义务(duty)、责任(Liability)和无能力(no power)。需要指出的是，由于假设政府尚未对出租车营运设置管制，因此这些权利是指私法上的权利形态，而不是什么“自然权利”，一些学者认为在政府尚未实施管制的领域人们拥有“自然权利”，按照分析法学的观点，只要国家、政府的存在就不可能有所谓的“自然权利”，政府公权力对某个领域的不介入并不意味着法律的真空，而是指这个领域处于一种完全的“私自治”状态。
但是，当政府基于某种考虑决定对某个领域实施管制，按照“解禁”说提供的逻辑线索，首先必须设置普遍性的禁止义务，这是行政许可过程的第一个中心环节，它决定了政府公权力的作用范围以及人们在政府管制下可能获得的自由。仍以出租车营运许可为例，普遍性禁止义务的产生表现为政府运用立法权力制定法律禁令：“禁止任何个人或组织未经政府许可从事出租车营运活动”。这个过程往往表现为立法权力对私领域的干预，根据霍非尔德的理论，政府发动了“权力”，于是产生“能力(Power)——责任(Liability)”的法律关系，即政府具有创设、变更或消灭出租车营运法律关系的能力，个人(包括既有的出租车营运人和社会上所有的个人或组织)处于消极的承受地位。权力运作的结果是：消灭了私法自治状态下出租车营运人享有的所有的权利形态，并创设了一个新的公法法律关系：
“ 请求权(狭义的权利)(claim) ——义务(duty)”，即政府具有要求社会所有成员在未经其许可的前提下不得从事出租车营运活动的正当性，社会所有成员必须根据政府的要求不从事出租车营运活动，否则将受到政府的制裁。同时，政府还规定了从事出租车营运活动的标准，这个标准为下一阶段获得许可的营运人的权利构成了限制。
这是一个典型的政府设置普遍性禁止义务的过程，在这个过程中，个人的法律地位发生了从享有完整的权利到仅仅负有不作为义务的变化。同时，这也是一个法律关系性质“突变”的过程，由于公权力的介入，导致原来私法关系的消灭并产生了公法上的“请求权——义务”关系。这是行政许可过程的第一个阶段。
三、后逻辑结构：许可——权利
在第二个阶段，个人向政府提出行政许可申请，政府经过审查，作出“准予许可”或“不准予许可”的决定，这是行政许可过程公权力的第二次作用，也是行政许可制度的另一个中心环节。例如，在出租车营运许可中，如果政府认为某申请人不具备从事出租车营运的法定条件，作出“不准予许可”决定，意味着政府运用权力创设了一个特定的“请求权——义务”法律关系，即政府具有要求该申请人不得从事出租车营运活动的正当性，该申请人必须根据政府的要求不从事出租车营运活动，否则将受到政府的制裁，这样，普遍性禁止义务就转化为对特定个人的禁止义务。如果政府作出的决定是“准予许可”，则意味着政府运用许可权力创设了一系列关于申请人权利的法律关系， 这些法律关系可分为两类：
一是私法关系，这意味着对申请人原来具有的私法权利的恢复，申请人私法上的权利在形式上仍然表现为“自由(特权)”、“请求权”、“能力”和“豁免”，这就是人们通常所说的“禁止解除”或“权利恢复”，与前一阶段设置普遍性禁止义务不同，“禁止解除”或“权利恢复”的对象仅仅是特定的个人，而不是普遍的解除或恢复;但在内容上，由于政府规定了从事出租车营运活动的强行性标准，申请人的.“自由(特权)”的范围与管制实施前相比受到了一定的限制，如政府规定的统一服务标准和营运权转让必须经政府再次许可等规定，无不对营运人的“自由(特权)”构成了限制。这是公权力限制私法自治领域的“契约自由”、“意思自治”的具体表现。
二是公法关系，即出租车营运人与特定管制机构之间的法律关系，在这些法律关系中，无论是从出租车营运人还是从管制机构的角度来看，均可能存在着“自由(特权)”、“请求权”、“能力”和“豁免”的权利形态。从出租车营运人的角度看，享有针对政府的“在合法的营运范围内不受干预的自由”、“要求实施特定作为或不作为的请求权”、“合法地创设、变更或消灭营运关系的能力”以及“合法的营运法律关系不因政府的行为而产生、变更或消灭的豁免权”，政府则负有相应的义务;
同样，政府的管制机构也具有针对出租车营运人的上述四种形态的权利。按照通常的理解，政府管制机构所拥有对出租车营运人实施管制的“权力”(power)，那么这些“权力”又表现为什么法律关系呢?对权力的解读可以在多个层面展开，在社会事实的层面，权力可能表现为“支配、影响他人的能力”和“强制性的物理力量”，但在霍非尔德的逻辑分析框架中，权力是一种创设、变更或消灭法律关系的能力，对权力的解读必须置于 “能力——责任”的法律关系中进行，因此，在逻辑形式意义上，权力不过是权利的一种形态，因而政府管制机构的权力就体现为针对出租车营运人权利的一种形态。在不同的部门法或者不同性质的法律关系中，我们实际上将霍非尔德理论中的权力冠之以不同的名称，我们一般将公法上的权力称为“公权力”或“权力”，而在私法中，我们将这种“创设、变更或消灭特定法律关系的能力”称为“形成权”、“撤销权”等等，将它们归类于民事权利。
上述分析过程告诉我们，在行政许可的后逻辑结构中，公权力作用的结果不仅在于恢复了许可申请人私法上的权利，而且还创设了一些列公法上的法律关系，许可申请人也因此具有了公法上的权利。 “解禁”说用禁止的解除来说明行政许可的性质，虽然抓住了问题的要害，但仍然有失准确，它没有注意到由于公权力的介入导致的法律关系性质的变化以及对公法上权利的创设。正如霍非尔德所言，许可这一“构成性事实”必然会导致新的法律关系的创设。
四、结语
在行政许可逻辑结构的分析过程中，我们注意到，两次公权力的作用是其中核心的环节，这也说明了行政许可这种预防性的(preventative)、事前管制手段的典型特征：它与事后性的、“治愈性(curative)”管制方式(包括行政处罚、通过司法体制实现的民事制裁和刑事惩罚)不同，后者是公权力事后一次性地对个人权利的处置或作用，而行政许可则关系到公权力的两次作用，第一次是对私领域的介入以及对私权利的消灭，同时设置了公法上普遍性的禁止义务;第二次则决定着私法权利能否在政府限定的范围内得到恢复以及新的公法关系(公法权利)能否生成。由于公权力的作用范围广泛，从人权本位的角度看，行政许可这种管制方式有可能对个人、社会的自由和权利构成更大的制约或威胁。上述分析过程可以简化为以下图示：
不予许可
权力的第一次作用 权力的第二次作用
完整的私法权利——————公法上不作为义务————
(私法权利的消灭)
准予许可(恢复私法权利)
(创设公法权利)
这是一个对行政许可概念逻辑形式的“洗涤”(purificatory)过程，是一幅“去实体”(deontic) 的逻辑框架。尽管它完全不顾行政许可概念的价值、经验因素而有失片面，但在展示法律关系的产生与消灭的形式意义上，它也可能是精准而深刻的。在这个框架中，我们看到了：许可不仅意味着禁止的解除(私权利的恢复)，更为重要的是，在公法的层面上，许可还意味着创设了行政相对人人针对政府的公法上的权利，这为经验层面上设置各种保障行政相对人权利的制度提供了逻辑上的支持。
浅析罗尔斯哲学理论概念论文
罗尔斯文本中对基本结构概念在叙述上的模糊不请却导致人们在证明过程中的重大分歧。详细分析罗尔斯哲学理论中对基本结 构所做的不同叙述，将能厘请罗尔斯理论的本意，并且这将为合同法理论的探索开拓出一个新的领域。
一、基本结构概念对私法的重要性
罗尔斯理论的传统观点认为：私法位于正义两原则范围之夕卜一一私法不是社会“基本结构”的组成部分，根据这种观点，社会基本结构只限于基本的宪法自由及政府的税收与交易制度。这种狭义的观点导致了人们认为罗尔斯的政治哲学在与私法有关的问题上保持中立。
然而，在当今如火如荼的关于合同法事前（exante)和事后(expost)分别与合同法道德理论与经济分析理论相对应一一两个概念间的争论中，争辩双方都在不同程度上援用罗尔斯的理论来证明自己主张的合理性。如果狭义的社会基本结构观点是正确的，那么罗尔斯的理论完全摆脱了这种争论。因为，正义两原贝皖全不适用于私法，由此可以合理地推断出，罗尔斯的理论与合同法理论间的争论毫不相关。但是，许多经济分析学者却认为罗尔斯的理论也包含着适用于私法领域的福利最大化方法。RobertK.Rasmussen就认为，一个持罗尔斯观点的人“会制定一项源自经济学的破产制度而非协商性的法律。他们的观点是，适用于这些私法领域的福利最大化方法将最终导致通过税收和交易制度等分配或再分配后得到的最大化福利的产生。随之而来，这将极大的符合正义两原则的要求。这就导致了一种不太可能出现的结论一一持罗尔斯理论观点的人和法学研究者应当同经济学家一样在私法领域适用福利最大化的理论研究方法，受分配目的导向的公平不是经由私法规贝U达到的，而只能是通过税收和交易达到。当然，这一结论是以私法规则本身并不受正义两原则支配这一假设为根据做出断言的。
然而，如果这种狭义的社会基本结构观点是不正确的，并且私法应当完全服从正义两原则，那么就无法再得出通过将福利最大化方法适用于私法领域就能极大地满足正义两原则的要求这1论。分配或再分配就不需要仅仅依靠税收和交易来完成，并且那种认为罗尔斯的理论应当将经济方法适用于私法领域的结论也能够被合理拒绝。因此，如果能够对罗尔斯所提出基本结构概念进行分析，我们可能会对合同法是否为罗尔斯的政治哲学理论所指导做出更为准确的理解。
二、罗尔斯政治哲学理论引入基本结构的原因
在《正义论》中，罗尔斯指出了在“原初状态”中采纳的两项正义原则，并主张社会制度应当按照这两项原则来进行构建。
他进一步主张正义的两项原则仅适用于社会的“基本结构”。
对于罗尔斯而言，优先的善是指那些“源自原初状态的立场，对交易双方来说无论他们的最终目的如何，都假定为他们的需要是合理的”事项。罗尔斯将优先的善编序为一种评定相互竞争的法律和政治制度设计的客观标准。优先的善被理解为“权利、自由以及机会、收益和财富、还有自尊的社会基础。”在建构法律和政治制度的过程中，需要对彼此竞争的制度设计中与优先善有关的规定进行比较并且选择那种在总体上最大符合正义两原则要求的制度设计，而正义两原则的要求与法律和政治制度之间的关系则是由民主程序来居中协调的。
然而，罗尔斯对社会基本结构的实际价值的论述去阱不那么请楚，即社会制度将如何根据它们对优先善的规定进行评价并按照正义原则进行设计并不明确。具有私的.性质的机构是否属于基本结构，在它们的设计里是否也应当服从正义两原则的要求，哪种政治和法律制度能够被正确地理解为直接或间接地符合正义两原则的要求都是不请楚的。既然正义两原则在严格意义上讲并未对合同法提出要求，那么一个重要的问题就是这些法律制度是否必须被理解为是社会基本结构的一部分以及是否因此必须遵守正义两原则的要求。对这一问题的回答需要从两个方面进行：第一，为什么罗尔斯引进了基本结构这一概念;第二，基本结构是由何种制度构成的。第一个问题对于理解罗尔斯的构想是至关重要的，而第二个问题贝提理解其如何应用的关键。正如当前任何一种最佳原则所示，其所揭示的规范性结论都与原则所适用领域的某种功仓饰关，因此，这些最优原则适用的范围必须被具体化。
对于罗尔斯而言，正义两原则的范围是其所谓的“基本结构”。他虽然并不总是明确指出是什么构成了基本结构，但是却解释了他对于基本结构的关注以及这一问题的重要性。他以背景条件为解释的开始。罗尔斯拒绝接受功利主义哲学家的正义观一一正义位于人们彼此之间个体或局部合意一一是因为他所谓的“背景性正义”是构成社会正义的必要条件。而洛克所使用的历史进程并不足以构成有道德的自由平等的人所接受的背景性正义概念的特征。对于罗尔斯来说，公正无法在局部中实现，即无法从仅仅被视为在私人间进行的交易这种个人关系的内容中得出。相反，正义应当从其所谓的“社会角度”出发来进行观察。对于罗尔斯来说，社会正义是一整套社会规则的实质，其通常所坚持的是最大限度满足正义两项原则的要求。
对于罗尔斯来说，这些背景条件对于决定个人交易或者特定条件下的正义是至关紧要的。虽然对正义的诉求并不仅仅是人们之间已经确定的合意交易的一个事实，但是，正义多少要根据个人或者局部交易背景中是否存在某种确定条件来加以明确说明。背景条件对于社会正义的必要性产生了建立这些条件的基本结构的要求，正如他所说的“工资协议是否公正依赖于劳动力市场的性质：必须避免过多的市场干预并且在劳工与雇主之间应当存在公平交易的权力。但是，另一方面，公正取决于潜在的社会条件，例如公平的机会。
对基本结构关注的另外一种解释(或合理性证明）是罗尔斯所谓的即使当“公正的背景条件—时存在，它们也可能逐渐地被”即使其行为严格遵循个人交易的“地方性”规则来进行个人交易的那些人所“破坏”。罗尔斯对“看不见”的手“远离”正义，企图在错误方向运作并因此而“侵蚀”了正义的背景条件进行了论证。这种论断展示了他私人交易规则无法(或者不应当）提及社会正义的观点一一这些规则(也许其独自对于确保并维持背景正义并不充分。这是因为“个人交易无法过于复杂，或者需要大量的信息以至于不能够正确应用这些规则;它们也无法命令个人与众多广泛分散的第三方进行商谈，因为这将增加额外的交易成本。对于罗尔斯来说，完全充分的社会正义需要一套管理背景条件的制度。而基本结构的职责就是确保背景正义;与私人交易有关的规则要对“简单性和实用性”负责。这就是罗尔斯引入基本结构的原因。
三、罗尔斯理论中对基本结构概念的不同叙述
罗尔斯的文章在何种制度构成了基本结构这一主题上并不明确。即使坚持它们应当在任何种充分的社会正义理论中发挥作用，他的整个基本制度概念仍然要比人们预期的模糊得多。在某些地方，罗尔斯认为影响一个人一生前途的所有的社会制度都应被理解为基本结构的构成部分——这一观点有时可以理解为“广义的T基本结构观点。在其他地方，甚至即使在他对关注基本结构的解释中，罗尔斯都以某种方式暗示基本结构缺少扩张性并且将私法和私的分类排除在外一一“狭义”的基本结构观点。因此，在罗尔斯的论断中，什么构成了社会基本结构，根据什么对优先善进行规定以及用何种制度来进行评估成为一个普遍性问题。
在《正义论》中，基本结构由“基本权利与义务”的分配、“社会合作’产生的利益与负担的分配、“思想自由与良心自由的法律保护’、和“自由竞争的市场、生产资料中的私有财产权以及家庭”构成。根据这种观点，似乎任何一个影响一个人一生前途的社会生活的方面都构成基本结构。罗尔斯明确指出，“正义原则适用于社会体制中的基本结构并且用于决定生活前景。”罗尔斯认为广义的基本结构概念可以令人信服地建构起来。“这种结构也通过规制个人与团体之间交易与协议的另夕卜一套法律制度得到加强。那些与欺诈和胁迫有关的规则，以及类似的规则，不仅属于这种规则，而且还符合简单性与实用性的要求。建构它们的目的是赋予个人与团体在追求他们的目的中拥有有效行动的自由而不会有过多的限制。这里所谓的法律制度应当包括合同法在内，这一段文字也可以被看作是对广义的基本结构观点支持的暗示。
在《作为主题的基本结构》—文中，他对狭义的基本结构观点进行辩护。他主张在两种社会规则中以及在这些规则得以实现的不同制度形式中存在一种分工。基本结构首先由详细说明社会背景的制度组成并且也包括了那些不断调整和弥补不可避免的远离基本公正趋势的操作机制。他解释到，。实际上，我们所追寻的是一种在基本结构同直接适用于个人以及团体并且为他们在特定的交易中所遵循的规则之间的制度性分工。。如果这种分工能够被确立，个人与团体就会拥有更有效地在基本结构的框架内实现他们目的的自由，不必再有在社会制度中为了保持所创造的基本公正而要存有必要的矫正这方面的顾虑。
罗尔斯本人所持的基本结构观点有明显的问题:第一，何种制度构成了基本结构;第二，这些与其他政治和法律制度、社会实践以及个人行为相矛盾的制度究竟出于何种原因成为正义的主题并因此成为基本结构的组成部分。目前已经有两个可能的观点被用来解释基本结构概念。第一个是狭义的基本结构观点一一基本结构被局限于宪法自由以及税收和交易制度的框架之内。第二个是“强制概念，它认为所有的强制性政治与法律制度都属于基本结构的组成部分一一这一概念是由科恩总结的，科恩承认罗尔斯的文本在基本结构的概念上并不明确。然而，在《作为主题的基本结构》一文中，罗尔斯本人似乎否认强制性概念这论并对狭义的基本结构概念进行了辩护。他强调“基本结构与直接适用于个人和团体规则之间的制度性分工有关并且应当在特定的交易中为人们所遵循”。还有一种广义的基本结构观点一一影响公民生活前景的所有社会生活的方方面面构成了基本结构。这种观点得到科恩的支持，虽然他得出这一观点使罗尔斯的理论设计“触礁的结论，但是他认为这是正确的基本结构概念，“如果罗尔斯的基本结构包括那些不易更改但是又不合法或者在字面上看来是强制性的习俗与惯例.罗尔斯经过充分论证以鼓励人们追求的整个正义方法就会‘触礁'。”
尽管在罗尔斯的文本中存在着模糊不请，并且已经造成了诸多文献研究者的困惑。JosephMendola说到，“罗尔斯并不认为社会评价的首要主题应当是所有的制度或者社会实践。他认为这将使关注的内容变广。他宁愿我们以某种详细而精确的方式首先关注一些重要的制度。例如，他认定‘制定契约性协议的程序’是对基本结构的违反”。Kronman评论说。罗尔斯对于税收的偏爱++++++以及他不愿将合同中的私法视为一种用于利益再分配的平等适当的手段反映了一种为许多自由主义思想者所拥有的态度。这种对税收的偏爱以及由其所引发的合同法是非分配性的法律的观点能否是合理的？”但是，在罗尔斯哲学理论中仍然存在一个一致的有关社会基本结构范围的观点。如果广义的社会基本结构概念能够被人们合理证明，那么合同法就能够被正确地理解为正义两原则的主题，随之而来的是罗尔斯的理论在合同法的本质上就不再是无关紧要的，这种新的认识将为合同法的理论探讨开拓出一片新天地。
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