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小学道德教育的实然与应然的论文
论文关键词：德育 德育课程 德育环境
论文摘要：新课程改革对德育提出了十分明确的要求，即“以德育为核心，强化科学精神和人文精神的培养”。这是课改中德育的基本目标，德育是学校教育工作的重要组成部分。学校是进行德育工作的重要场合，但目前德育工作还存在一些问题，使我国的德育工作一直处于低效。
一、德育课程的设置
1.德育目标缺乏真内涵，重政治化。目前我国的德育教育主要通过思想品德课或政治课来实施，其内容主要以集体主义教育、社会主义教育、爱国主义教育、理想与人生观教育为主，而心理素质、道德素质、日常行为规范教育等德育涉及的领域则轻描淡写。德育目的的政治化既脱离实际，也十分狭隘，致使理论导向失偏，“大德育”将道德教育和思想政治教育等混为一体。例如，我国对于诚信的真正强化与教育大多在成人身上，对于信用卡和各类的服务通过罚款、滞纳金等加强诚信的要求，诚实守信应该是在我们小学的时候就应该反复加强与培养的，把诚信教育过多的加强在成人身上，且大多是以各种惩罚性的他律行为加以约束的，这并没有真正做到诚信。诚信应该是内发的，诚实守信是做人之本，是与他人交往内在的、深厚的信任和忠诚关系，小学德育的目标应该更生活化，育人为本，德育为先。
2.德育内容。
（1）缺乏正反教育，学校德育理想化。教师应该对于有些社会阴暗的问题进行有限度的分析，不能刻意的回避与隐瞒。教会学生学会适应与分析社会的黑暗，不要只是被动的去接受，成为压力。德育的应然与实然状态的反差，应该让学生具备这种处理能力。目前的学校德育过程中，教师只强调我们的应然状态，单方面强调好和美的正面例子，而这种单向的思维方式，也易造成小学生对生活中的经历推理的过于简单化。尤其是当发现自己的道德经历与课堂上老师的美与善截然相反时，小学生便陷入深深的矛盾之中，爱说谎话，碰到问题，态度前后不一，学校是学校，生活是生活，将二者完全的割裂。
（2）浪费学科渗透的德育资源。各个学科都渗透有德育的内容，教师可通过全方位渗透来进行间接教育，渗透比直接灌输收益更大。例如，在英语的课文中，贴近生活的事件很多，在小学的'科学课上，通过各种趣味的生活小实验，激发学生发明创造和探索的兴趣。学校、老师通过小实验活动鼓励学生发明创造，将严谨与科学的探索态度寓教于其中，使学生的心灵得到科学的熏陶。从情感体验的角度，让德育深入到学科，让学科教学与道德教育相结合，提高小学德育工作的时效性。
（3）德育内容的设置缺乏国学内容。德育内容上应该增进一些国学的东西，《论语》里面的很多都是我们日常的礼仪与道德标准，例如人的自我修养、为人处事、社会责任、交友原则等等，这些恰恰是我们缺乏的最基本的东西。学习国学的经典，十分有利于德育和学生身心的发展。例如，目前在学校道德建设中，将儒家的仁爱思想与现代的人道主义相结合，有利于在学校中形成尊重人、信任人、爱护人的氛围，有利于创立一个以爱换取被爱、以奉献换取感恩的良好人际关系环境。目前有些小学出现因为选三好生和优秀学生干部，学生中出现很多贿赂同学拉选票的现象，这就需要把学生过分注重功利的道德心态引导到祟德尚义、见利思义的道德价值轨道上来，把主体性意识引导到自觉的道德精神上来。
（4）缺乏对学校道德教育课程的重视。很多学校的德育课程仍旧是处于“副科”的位置，担任德育课程的老师，大多都是临近退休或者其他的代课老师，效果可想而知。随意占用德育课的现象也比较普遍，使得德育课程的重要性大打折扣。
3.德育的形式。
（1）目前德育重视说教，重理性分析，轻情感熏陶，重理论灌输，轻潜移默化，我们要力求变德育的“训话”为“对话”。因为“对话”培养的是学生独立的人格意识。其实德育的形式可以是丰富多彩的，如看电影或者纪录片，引起学生道德认知的共鸣。例如，某小学是一所人文关怀氛围很浓的学校，每年学校都安排播放cctv《感动中国》，看到真是很感动，里面很多平凡的人做出伟大的事情，那些伟大的品格的教育作用是巨大的，这样的道德教育让很多小学生终身难忘。
（2）缺乏实践，知行不一。杜威主张从“做中学”的经验论出发，强调通过活动实践来获得真切的体验，生活即教育，要让学校德育与学生生活密切联系在一起，真正落实学生是德育主体，将学校的道德教育从时间和空间上延伸和拓展。之所以“出现”知行不一的现象，分析其中的原因，一是目前的考核评价制度，片面重视成绩；二是家长的问责。很多学校都怕担责任而很少带学生参与真正的实践活动。这是不是我们教育的悲哀？
二、德育环境
1.教师环境。在学校环境中，教师是孩子的榜样，也是进行德育工作的主导者。尤其是小学的道德教育的环节中，教师在学生心目中是伟大的榜样，这就对教师的学科素养与教育素养的专业化提出了更高的要求。因此，教师要积极引导学生主动参与到各种德育活动中来，并充当活动的主角，让他们策划、组织、参与主题班、团会，实现“到活动中来，回社会中去”。在这过程中，培养他们的责任感和使命感，培养他们自我管理的能力。对班干部分层次地进行系统培训，明确责任、强化意识，让学生参与学校管理。凡参加学校社团的同学，都能以身作则，做其他同学的榜样。同时，还让每一个学生自己管理自己的学习、生活，强调学生的自律、自悟、自我内化，自我提高。
2.德育的工作者与参与者。在学校，众多服务人员的言行举止与素质直接影响到学生，他们毕竟是成人，成人在小学生的眼中，有着或多或少的权威性，所以对于学校的服务人员的任用应有一定的标准。同时他们也是对小学生进行德育工作的重要资源与“教材”，例如，可以组织小学生平时观察服务人员的辛勤劳动，在五一劳动节的时候，可以组织一些活动，相信会让小学生受益匪浅的。
3.校内环境设置。不要过分追求现代化，而缺乏情景化。说到学校内部环境，学校应努力实现校园环境的美化，教室、食堂、草坪、操场等，都要做到整齐美观。但同时不要忽略校内环境的微观细节之处，例如教室里一个小小的挂衣钩，可能就帮助学生养成爱整洁爱生活的好习惯，或者当老师走进教室的时候，帮助老师将衣服整齐的挂在衣帽钩上，有助于学生养成尊师爱长的品格和增强小学生对于日常生活的感知力。
4.校外环境设置。要建立校外教育网点，使学校道德教育向校外延伸，校际合作等。例如各种青少年教育组织和其他团体，动员、组织、协调社会各方面力量，支持、配合学校做好道德教育工作。要净化学校周边环境，加强对不健康不安全因素的打击，深入开展“手拉手”、“文明社区”等群众性精神文明创建活动，让小学生在参与中亲身体验，了解生活，增强为人民服务的意识和集体荣誉感。
5.德育场所。
（1）教室：一般德育课程的场所，这也是德育进行的主要场所，容易发挥树立榜样和典型的宣传作用，是进行集体德育教育的主渠道，但其布置有时候缺乏针对性。
（2）教师办公室：一般这是老师与学生进行德育工作的私聊场所，教师注意学生一些隐私的事情，则要避开其他老师，否则有的时候容易伤害学生的自尊心。
（3）心理沟通处：德育沟通的场所。在设置上，不要写成“心理咨询室”，因为尤其是在小学，去“心理咨询室”压力是很大的，很多小学生从字面意思的理解，将心理咨询室与心理疾病结合在一起，导致很多学校的心理咨询室形同虚设。建议写成“心灵小岛”或者其他更富有诗意的名字，请一名专业的心理老师，为学生和教师同时提供德育工作指导。同时要求心理老师结合本校的小学生德育发展的实际情况，做到校本开发。事出必有因，教师要更加关心他们，要更多地了解他们的内心世界，对于小学生对话要平易近人，和蔼。
（4）大队部：这是一个十分严肃的地方，要处理的大多是比较严重的德育问题。
（5）学校道德教育工作要充分取得家长的支持。孟子认为，人在世上，与别人相处，感情都是由近及远，由家庭到学校慢慢地推广出去的[1]。主动同家长及社会各方面密切合作，通过家长座谈会、家长学校、家长接待日等形式，同学生家长建立经常联系，大力普及家庭教育知识，吸收家长参加道德教育过程。
6.研训一体，加强小学与高校之间的合作。高校的教育学院依托中小学为基地，进行校本开发，以具体学校为本开展研训一体活动，体现校本培训的特色，关注教师与小学生的背景知识与经验，以先进的德育理论和理念为主导，围绕德育工作的疑难杂症，找出解决问题的办法，例如做一些德育心理的问卷和数据统计分析。
对于小学德育问题的认识和解决是一个漫长的过程，需要整个社会的德育环境改善。德育需要一个温暖和谐的大家庭，每个人都做好，整个社会的道德前景就是光明的。德育是塑造学生心灵的工作，增强德育工作的针对性与实效性，任重而道远。
参考文献：
[1]傅佩荣.国学的天空[m].西安:陕西师范大学出版社,..
[2]檀传宝.问题与出路[m].杭州:浙江教育出版社,
论文摘要：大学生的权利未能从应然转为实然是因为合理的权利主张未被主流价值观所认同、人们对受教育权的内涵及大学自治的规律认识不透彻以及高校在硬件建设和办学的机制方面跟不上时代发展的步伐三方面的原因。当前大学生们依维权的阻力不仅仅是规章越位和程序缺失，更深层更难突破的还是办学主体的思想观念和作风。应然的大学生权利转向实然的大学生权利还有不少阻力和障碍，需要各相关主体的共同努力。
在当前我国高等教育改革不断深化，公民的权利意识不断觉醒的时代背景下探讨大学生权利的应然与实然问题有着重要的现实意义。一方面，高等教育改革使高校与大学生之间的关系变得日益复杂，高校在对大学生实施教育与管理过程中极易侵害大学生的权益从而引发纠纷；另一方面，大学生主体的权利意识也在渐渐地提升，他们观察处理问题更多地采用法律法规的标准而非校规校纪的标准，其个性张扬也常常触动原有的规则。分析大学生权利的应然与实然及其转化关系，不仅有利于新形势下高校的依法治校和自主办学，也有利于大学生树立正确的权利意识，更有效地维护其正当合法的权益。
一、权利的应然与实然
应然与实然是古老的法学命题，在马克思主义法学观看来，法的应然是指制定法所应当反映的客观现实社会关系的性质、状况、规律以及应当体现的道德准则和价值取向，法的实然是指已经制定出来并发生效力的实在法及其实施状态。只有当法的应然与实然完全相符或最大程度相符时，才能最有效地发挥其各种价值和功能。这就要求制定法必须正确反映“事物的法的本质”，要求立法者努力探寻应当成为法律内容的客观现实社会关系的性质、状况、规律以及应当体现的道德准则和价值取向，即“发现法律”而不是“发明法律”。…可是，由于立法者亦同常人，不可能洞察一切，也会出现判断失误。纵观法律的生成过程，立法者往往会出现三类情况：第一，未作表达；第二，表达不明；第三，表达不当。未作表达也就是没有立法，表达不明就是用语含糊或过于概括，缺乏可操作性，表达不当则是对法律内容的规定与客观现实社会关系的性质、状况、规律以及应当体现的道德准则或价值取向相背离。这三种情况都不能使法的应然成为实然，由此导致法律调控不力，社会纠纷不断，弱势群体的权利难以得到法律的有效保护。
权利是个诱人的字眼，因为它与自由相连，与资格、条件、利益相关。法律意义上的权利是指主体有自主行为的自由和享受利益的资格，通常表现为权利主体自由的作为与不作为以及有资格获享某种利益。由于法律权利(和义务)就是法律关系的主要内容，因而权利的应然与实然和法的应然与实然具有一致性。权利的应然是指主体应该享有的权利，通常是一些自然权利和习惯权利；权利的实然是主体实际享有的权利，主要是指法律确认并有强力保障的权利。随着依法治国方略的实施，我国公民的权利意识渐渐觉醒并日益高涨，主张权利的个案纷争不绝于耳。人们为权利而斗争首先就是要争取权利的法律表达，并且是明确正当的表达。表达法律主要是立法者的职能，但要使权利获得明确正当的表达，仅仅希望立法者有所作为、加强与完善立法、明确各类主体权利义务是不够的，“当立法者未作表达或者表达不明时，主张权利的个人或者组织，可以在设计良好的市场过程、社会自治过程、行政过程、司法过程、公共舆论过程以及这些过程的相互交织中，寻求权利边界同题的解决方案。”反思权利的应然与实然，就是帮助立法者“发现法律”，界定权利，促进法律对权利的切实保护的过程。
二、应然的大学生权利合法化的障碍
“大学生为什么不能结婚?”、“恋爱的男女同学在校园为什么不能拥抱、接吻?”“英语计算机不过级就不能获取学位吗?”“大学生有无同居权?”“学校究竟有无处罚权?”诸如此类的问题令越来越多的大学师生甚至法律人士感到困惑不解。针对日益增多的校园伤害事故和侵权纠纷，有人出于对学生权益的关心，列出了洋洋洒洒的“校园权利榜”，罗列了包括休息和娱乐权、内心自由权、生活获得照顾权以及获得良好的校园环境权在内的20项受教育者的权利；有的人则从大学生特定身份去界定，主张大学生具有使用权、知情权、选择权、监督权、奖贷权、就业权。还有的人将大学生的权利分成四类：受教育权、人身物质保障权、民主权、生活方式选择权等等。学子们之所以发出种种疑问，学者们之所以作出上述分类和列举，一方面是居于现实社会中大学生维权的启示，另一方面显然是忽略了区分合理与合法也即应然与实然的界限，认为只要是合理的就是合法的，合理要求与合法规定都是法的内容。其实，合理性要求并不等于法的内容，合理性只是法的应然状态，合理的内容当然应当被法所吸纳，那些符合大学生身心特点的反映教育教学规律的道德准则和价值取向，的的确确是立法必须表达的内容。然而“合理不合法”以及“合法不合理”的现象却在高等学校的教育管理中不同程度地存在着。造成大学生权利保护和维护的无法可依或有法难依局面。在大学生权利问题上存在这种现象，笔者认为主要有以下三方面的原因：
(一)合理的权利主张未被主流价值观所认同
主流价值观是指控制着社会话语权的思想言论，往往代表着多数人的看法和主张，是立法者“发现法律”的一条路径。在立法民主化的时代，一种权利主张被主流价值观认同之前，是不可能成为法律原则或具体规则的，只有当其获得普遍认同之后，才易于被法律所吸纳。比如关于大学生的性权利问题，主流价值观就经历了从争取恋爱权到结婚权到同居权及校园拥吻权的.嬗变，那么，相应的高校校规也经历了对大学生恋爱从反对到默认，对大学生结婚从禁止到允许的过程，目前，校规对大学生的同居虽然还没有解禁，但在社会舆论中好像已经不是一个贬义词了。部分高校限制大学生在校园拥吻的做法，则引发了大学生们广泛热烈的讨论，在此过程中，大学生们大胆地宣示自已的权利，以期获得主流价值观的认同。一个不可否认的事实是，对大学生同居包括发生性行为而引发的权力与权利冲突案，社会舆论已显示中立、宽容甚至同情学生的趋势。但可以肯定，只有当人们普遍认同同居的“正当性”时，大学生的同居才可解禁，当然其前提是同居者不侵犯任何他人或集体的合法权益，也不损害社会公德。
(二)人们对受教育权的内涵及大学自治的规律认识不透彻
大学生作为一个特定的群体，其权利具有特殊性，既享有一般公民的基本权利，又享有受教育的特定权利。前者有宪法和其他法律法规作出界定，后者则由于教育活动的复杂性而存在许多争议与分歧。受教育权在基本权体系中的位置问题，一直没有定论。持有不同的人权体系论观点的学者对此问题看法有所不同。根据国际人权法的权利体系论，受教育权被列入社会经济文化权利的范畴，而没有列入公民权利和政治权利范畴。从宪法规定方面看，我国的历部宪法虽然都有关于受教育权的规定，但这些规定没有体现出受教育权的基本原则。关于教育的目的，学校与学生之间的法律关系是行政的还是民事的或二者兼而有之的?是平等的还是不平等的?国家与高校、学生与学校、学生与教师各自有什么权利义务等等，这一系列问题都处在激烈的争论之中。于是有人建议制定《大学法》、《学位法》，还有人建议制定新的《大学生行为管理条例》来理顺各种关系，使高校自主办学和大学生维权有法可依。但不管制定什么法，离开了对大学理念、办学规律、办学特色特别是人才培养目标的真正理解都是很难实现的。“
(三)高校的硬件建设和办学的机制方面跟不上时代发展的步伐
近年来，为了满足大众对高等教育的需求，高校招生规模不断扩大，但校舍、图书馆、教学仪器设备、校园规划和绿化以及教师的数量与质量等建设却明显滞后，无论名牌老校还是新办高校都普遍存在这些问题，而解决教育资源缺乏与大学生人数不断增多的矛盾是需要一个过程的。在办学机制上，由于传统思想的束缚和计划经济体制办学模式下遗留下来的沉重包袱，高校曾一度被喻为“改革的最后堡垒”，在高等教育软环境建设上步伐不够快，对专业设置、课程设置、教学方法、学生管理以及教师评聘制度的改革均跟不上社会主义市场经济发展的步伐。在上述背景下，尽管大学生对良好的教育设施、对“好的”教师及“好的”教学内容、方法、教学形式的要求正当合理，但缺乏现实基础，即便立法保护，也多半不容易兑现。因此，尽管获得良好教育条件、选择学校、教师、专业的“学习权”对大学生很重要，法律也无法“确保”，在《教育法》中仅作了“在教育教学过程中学生有权使用教育教学设施、参加教育教学活动”的表达，这是符合实然法与应然法的可分性原理的。
很显然，大学生的应然权利是广泛的，但应然的大学生权利只有在克服上述障碍之后，才能走向实然。
三、法定的大学生权利实现的阻力
然而，大学生的权利归位后，“高校无讼”的历史即被改写，大学生因其合法权益受损害而将学校推上被告席的现象不断出现，起诉高校侵权的纠纷络绎不绝。无论胜诉败诉或被驳回起诉，大学生状告学校的过程都是引人深思发人深省的。大学生在特定的校园里处于弱势，若非迫不得已是不愿意与学校发生正面冲突的。许多师生对簿公堂的案例表明，大学生们对其权利的状况是不满意的。而诉讼的结果也确实说明了高校及其他主体侵犯大学生权利的事实存在着，法定的大学生权利并没有获得充分的实现。与此同时，还给司法审查带来了困惑。因为在许多学生起诉高校案中，一方是“依法管理”，一方是“”，双方都理直气壮。法院如以民事纠纷定性，校方会辩解己方没有过错，错在学生；如以行政纠纷定性，校方也能够出示“法律依据”，认为自己是按规章办事，并无不妥。
透过近年来发生的一系列大学生起诉高校的个案我们看到，争议双方最大的分歧在于主张权利与权力的依据不同，大学生们依的是宪法和法律，他们向校规的合法性与正当性发出了种种质疑，在无法可依时，则以人权原则、正当程序原则相抗衡，发出了“开除能约束性冲动吗?”“学校为什么要赚我们的钱?”“同居不是错”“有冤无处申”的呐喊。他们将权利的主张通过司法程序表达出来，本身就是一种理性。相比之下，某些被诉高校的应对却不免令人担忧。如郑文滔诉广东某职院分教点对其作出的勒令退学处分案，法院一审判郑文滔胜诉，判决撤销该学院以分教点名义对其作出的勒令退学的处分。但很快，该学院又以总校的名义重新对他发出了勒令退学通知书。被法院判决败诉后，校方不是认真审视自身的问题，重整章法制度，改善管理，维护学生的合法利益，而是变相不执行法院判决，与学生势同水火。试问，如此与学生对抗到底，学生还敢再上法庭吗?由此可见，大学生依维权的阻力并不仅仅是规章越位和程序缺失，更深层更难突破的还是办学主体的“长官意志”、“家长意志”、“不以学生为中心”的思想作风。法定的大学生权利的实现，还有漫长的路要走。
四、从应然走向实然
从法的应然到法的实然是历史发展的大趋势，也是广大学生的强烈愿望，但这种趋势和愿望的实现要人们去推动。从应然的大学生权利走向实然的大学生权利过程中，还有不少阻力和障碍，需要各相关主体的共同努力。
作为大学生应加深对法律知识的学习了解，既要懂法，也要敢于并善于用法，从观念层面到个案监督，力促我国依法治教的贯彻落实。法律的作用是无可置疑的，但徒法不足以自行，法律启动的被动性特点要求权利主体主动出击而不是等候和观望。大学生主体对法的认识越深刻，就越有利于其应然权利向实然权利的转化，因此大学生学法用法应比普通公民的学法用法更加深入，不仅要知其然而且还要知其所以然，不仅要熟悉与大学生相关的法律法规，而且要树立起现代法治观念。不仅要依维权，而且要充分利用各种机会和场所争取权利的明确正当的法律表达，使我国的法律对大学生权利的保护更加合理和完善。
作为高校也应尽转快转变传统教育观念，树立平等的教育观和教育法制观，不断强化服务意识和依法治校意识，自觉理顺相关的法律关系，真正学会依法自主办学。要尽快建立健全依法治校的管理体制，不断推进高校学生管理法治化。在实体上，高校对学生的管理权应当遵循法律保留原则，校规不能超越宪法和法律；在程序上，高校对学生的管理权必须遵循正当程序原则，依程序合法合理地行使，保障学生程序性权利。在制度上，建立学生申诉制度，健全教育行政复议制度，以及启动教育行政诉讼制度。国家和社会则应大力支持高等教育改革，帮助大学加强软硬件教育环境的建设，不断推进教育创新，以改革的精神和改革的办法扫除制约教育发展的体制性障碍，建立科学的大学制度和民主的大学管理模式。
观念先行是一切改革成功的要素，树立现代大学理念是实施高等教育跨跃式发展的先行条件。现代大学理念是对大学规律和使命的高度概括，是以学生为中心、以学术为主导的办学理念。笔者坚信，运用现代大学理念发展高等教育，必然对大学生权利的实现有最大的促进。
实然／应然鸿沟：自然主义和效用主义
一、引言在本文中我将讨论一个在伦理学中，尤其是在效用主义中，具有争议性的题目，即“实然／应然鸿沟”问题。对“实然”与“应然”间区别的重视是由大卫・休谟首先提出的。（注：David Hume,A Treatise of Human Nature,P.469.）有些伦理学理论主张道德有一个科学或经验的基础。即是说，伦理学理论可以用自然主义来加以证立。但是另外有些伦理学理论则反对这点，认为经验的事实“实然”与道德的正当“应然”之间有一鸿沟。因此称为“实然／应然鸿沟”。
这争议迄今尚未解决。近来有几篇论文讨论此一题目或与其有关。约翰・莱谟士从进化论伦理学的观点研究此问题并予以详细讨论。他将进化论伦理学的方式分为三类。他写道：“在近来的文献中，曾提出三种进化论伦理学的主要方式。……一种方式……建议社会生物学既不破坏证立规范说法的任务，也不充当一个证立的伦理学系统的基础。……另一种方式……表示这样的看法：社会生物学对道德的解释实际上破坏了证立规范说法的任务。第三种方式……表示这样的说法：社会生物学不但解释了道德的存在，并且还握有对规范伦理学作证立的锁钥。”（注：John Lemos,”Bridging the Is/ought Gap with Evolutionary Biology: Is This a Bridge
Too Far?“The Southern Journal of Philosophy,Vol.37,No.4(Winter ),p.559-577.）
主张进化论伦理学能跨越实然／应然鸿沟的是第三种方式。莱谟士曾评论第三种方式的.理论之大部分近期文献，而争辩道“每人都犯了某种形式的自然主义的谬误”（注：John Lemos,”Bridging the Is/ought Gap with Evolutionary Biology: Is This a Bridge
Too Far?"The Southern Journal of Philosophy,Vol.37,No.4(Winter 1999),p.559-577.）。即是说，莱谟士认为现有对规范伦理学作的自然主义证立都是不确切的，因此对跨越实然／应然鸿沟的可能性表示了一种否定的态度。
龚・孟德尔是这类题目的另一作者。他将自然主义可能证立的伦理学理论缩小范围至效用主义理论。他写道：“效用主义的一持久的吸引人之点是假定它和现代的科学和世界观相一致。确切地讲，效用主义与敌对的道德理论之不同，乃在于其被设想为与某种形上学兼容，这种形上学是可与任何存在于物理机械世界以外的神秘而内在的规范性质相分开的。我们可以称这种形而上看法为自然主义之一种，……这种自然主义形成了一个重要但常不明言的背境，从这个背境效用主义获得了它的迷人之处。”（注：John Mandle,
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开放教育基于网络的形成性考核之所以备受关注，源于它的功能。基于网络的形成性考核的功能包含两个层面：一是它的应然功能，即它在理想上具有的功能;一是它的实然功能，即它在现实中实际发挥的功能。基于网络的形成性考核的应然与实然功能是一种什么样的关系，两者之间的差距如何，理解这些问题对于寻找改进和完善基于网络的形成性考核的对策具有重要意义。
一、基于网络的形成性考核的应然分析
基于网络的形成性考核的应然功能不仅是它赖以存在的依据，也体现了人们的价值追求。
(一)有利于转变人们的教育理念，适应现代教育的发展趋势。上世纪末本世纪初以来，随着终身教育理念和构建学习型社会目标的提出，教育基础理论、教育心理学、教育评价学以及教育传播学等学科的研究成果层出不穷。在这样的大背景下，中央广播电视大学从开始开展了人才培养模式改革和开放教育试点项目，作为该项目重点内容之一的基于网络的形成性考核的改革既适应现代教育的发展趋势，同时也是推动人们转变教育理念。
现代教育评价理论的发展认为相对于终结性评价，过程性评价也许更有实际意义，尤其是对于不以选拔为目的旨在提高成人学历层次和综合素质的开放教育而言，开展基于网络的形成性考核的必要性不言而喻。建构主义和人本主义的学习理论倡导以学生为中心的学习、强调学生在教学过程中的地位，教师要尽量满足学生的各种学习需要，创造一种真诚、关心、理解的气氛，使学生实现自我价值，因此对参与基于网络的形成性考核的学生和教师来说，他们各自的.角色也要相应地进行转变，学生应该成为知识的主动建构者，而教师则应是学习过程的引导者、组织者与促进者。
(二)有利于监控教学过程，提高开放教育的教学管理质量。开放教育的教师和学生处于相对分离的状态，这曾经是影响开放教育教学效果的一个障碍。基于网络的形成性考核平台的应用，则可以打破这种屏障，实现对教学过程的有效监控。在学生方面，他们需要在规定的期限内完成形成性考核任务，学生们可以根据自身的情况安排好学习的时间，这在很大程度上有利于学生的自主学习，同时也很好地体现了网络教育的个别化学习的特点。
(三)有利于提高学生的综合素质，实现素质教育的目标。基于网络的形成性考核的网上作业都有时间上的分段和控制，这是根据该门课程的学习进度划分的，学生通过对学习过程的分解，循序渐进地掌握了各单元的教学内容，实现了知识的平时累积，不仅有利于学生掌握该门课程的主要内容，也有利于学生学习成绩的提高。
(四)有利于加强师生、生生的教学互动，提高教学反馈的及时性和有效性。由于客观原因的限制，开放教育的教与学在时空上、在教学内容上都处于相对分离的状态，这样对于教师的教和学生的学来说都存在一定的局限性。现代教学交往理论认为，教学作为人类重要的社会活动，其间存在着大量的人与人之间的交往(包括师生、生生之间的交往)，教学决非简单的知识授受或发展学生个体的智力潜能，教学的本质在于教学的互动与交往。因此，基于网络的形成性考核平台应该成为师生之间一个良好的沟通平台，学习论坛应该成为师生之间平等对话的渠道，师生、生生之间可以实现即时的沟通与互动，师生之间都可以得到对方的及时反馈，一方面教师利用反馈的信息可以判断学生学习的程度，学生则可以从反馈中了解到自身的不足;
二、基于网络的形成性考核的实然分析
基于网络的形成性考核的应然功能只是一种理想的可能性，这种可能性并不会直接在现实运行中体现出来。笔者通过问卷调查与访谈相结合的方式，对基于网络的形成性考核的实施现状做了调查。我们对盐城市电大及6所县级电大分别发放了教师问卷和学生问卷，涉及15个专业的32门课程，共回收有效教师问卷72份、学生问卷287份。下文呈现的即是本次调查的结果：
(一)关于基于网络的形成性考核的基本看法
在回答把课程考核分为形式性考核和终结性考试相结合的方式是否符合成人学习的特点一问时，有86.1%的学生认为符合。虽然大家对基于网络的形成性考核的认同程度比较高，但是有43.3%的学员表示不太适应这种新型的学习方式，这其中60%的学生认为不应该推广基于网络的形成性考核的方式。而100%的受访教师认为基于网络的形成性考核应该推广或者选择性的推广。以上的数据表明，基于网络的形成性考核这种方式受到绝大多数教师和学生的认可，但是由于部分学生不适应学习方式的改变，他们暂时不建议进行推广。92.6%的学生建议基于网络的形成性考核的比例应在30%-70%之间，这个结果比较符合现行的形成性考核比例的标准。83.3%的学生认为参加中央电大网上形成性考核对学习主动性的促进作用很大或有作用，仅有16.7%的学生认为作用不大。
(二)关于形成性考核任务设计的看法
在量方面，70.3%的学生和47.6%的教师认为题量适中，其余受访者均认为作业量多或者太多;但同时仅有34.3%的学生平均每周网上学习时间超过4个小时，其余学生平均每周网上学习的时间等于或者小于3小时，这说明目前网上作业的量并没有超出学生能够承受的范围。有76.9%的学生认为完成形成性考核任务对理解教材有帮助或者帮助很大，其余23.1%的学生认为帮助不大。68.5%的学生认为形成性考核任务的周期性有利于他们制定学习计划，这说明大部分学生认为形成性考核对他们的学习和理解知识持肯定态度。
(三)关于教师评阅网上形成性考核任务的情况
41.7%的学生认为辅导老师很重视网上形成性考核，并经常督促检查，给予辅导，57.4%的学生认为重视程度一般，只是部分检查。所有受访教师都认为教师网上作业的批改时认真负责或者比较认真负责的。受访教师中，平均每周花在评阅网上作业或者组织网上学习的时间在4小时以上的有23.8%，评阅时间为3小时、2小时和1小时的比例分别为21.4%、26.2%和28.5%，这主要是受所带课程数和学生数的影响。在回答辅导教师的作业评阅情况时，64.8%的学生选择了教师评阅及时且有评语，仅有2名学生表示曾经遇到批改不及时且不给评语的教师。在教师问卷中，所有的教师都表示在评阅学生网上作业时会部分或者全部给出评语。
(四)关于学习支持服务的情况
在调查中，所有的学生对于教学点提供的学习支持服务表示满意或者非常满意。100%的学生认为网上教学资源对学生的学习有帮助，其中43.5%的表示帮助很大或极大。在回答哪个在线平台上的教学资源更能满足学习要求时，中央电大、江苏电大、盐城电大的比例分别为28.7%、68.5%和2.8%，选择县级电大的学生数为零，这表明地方电大资源库建设的迫切性。97.2%的学生认为教学点的辅导教师对完成网上形成性考核有帮助，说明教师在基于网络的形成性考核中扮演者不可或缺的角色。在对教师的问卷和访谈中，绝大部分教师都提出需要有关形成性考核平台提供的培训和技术支持，只有这样他们才能更好地为学生提供服务。
三、完善基于网络的形成性考核的对策与建议
与基于网络的形成性考核的应然功能具有的浓厚的价值意味相比，它的实然功能显得更具工具性。这种工具性的特点，一方面促进基于网络的形成性考核在实施过程中不断趋向其理想目标，使得它的应然功能的实现具有可能性;另一方面由于各种因素的影响也导致了客观上充满缺憾甚至出现弊端，甚至在一定条件下，还出现应该有的功能不能体现出来和向预定功能目标相反的方向运行的情形。基于网络的形成性考核要真正实现其功能，先进的教育理念、加强科学的管理、完善的形成性考核平台以及参与基于网络的形成性考核所有成员不折不扣地实施，都是充分条件和必要条件。
(一)转变教育观念是先导
转变教育观念看似旧话重提，但是任何一项改革都首先是观念的变革。前苏联教育家阿莫纳什维利曾深有感慨地指出：如果我们要认真地进行教学改革，那就必须从发动教师本身的心理开始，如果教师本身的内心世界依旧不变，那么即使一再提高教师的工资，他还是会改头换面地使任何一种新的教科书去适应自己的旧观念。教师需要对传统教学的价值观、目标观、教师观以及学生观等进行重新的思考和认识，摆正自己在其中的位置，从而基于网络的形成性考核才能真正有效的进行。作为学生，首先要做到的是正确认识并认同基于网络的形成性考核，并正确对待它，这样才能提高自身的综合素质，实现素质教育的目标。
(二)加强科学管理是基础
时至今日，管理对于完成一项工作的重要性不必赘言。同样，对于基于网络的形成性考核来说，科学的管理能够使其应然功能得到最大程度的发挥。在充分运用现代远程教育技术，使得出勤管理、网上学习管理、小组学习管理、媒体应用管理等常规教学管理变得轻松的同时，更重要的是对人的管理，尤其对教师要制定严格的奖惩制度，建立可行的监督机制，增强教师的责任心，并为教师的专业成长提供有利条件。
(三)优化平台设计是关键
基于网络的形成性考核是借助形成性考核平台来实现其功能的，再先进的教育理念也需要通过形成性考核平台的设计来实现，因此形成性考核平台的优化设计是当务之急。首先，在内容设计上应尽量贴近学生的学习实际，处于学生认知的最近发展区，让学生经过一定努力可以完成，难度太大或者太小的内容都难以激发学生的学习动机。其次，形成性考核平台的设计需要更加人性化，比如形成性考核平台可以提供“一站式”的服务，即可以考虑将电大在线等此类学生学习的平台与形成性考核平台合二为一，方便学生的日常学习;再如提供任务提醒服务，避免学生错过完成任务的截止时间等。另外一方面，可以通过变革评价方式，如采用教师评价、同伴互评以及学习者自评，贯穿整个学习过程，鼓励学生进行交互，促进学生有意义的学习。
浅谈教师教学的应然追求的论文
俄国教育家乌申斯基指出：“在教育中，一切都应以教育者的个性为基础，因为教育的力量只能从人的个性这个活的源泉流出来。……只有个性才能影响个性的发展和定型，只有性格才能养成性格。孔子倡导“因材施教”，在诸子百家中有自己独特的个性，尤其是教学个性，所以培养出个性迥异的七十二贤人。可见，教师是学生良好个性发展的导引者，在教学中只有个性丰满的教师才会培养出个性丰富的学生，当代教师教学应追求良好个性的发挥和教学个性的展现。
一、教师良好个性的发挥
教师的良好个性是指“教师角色与教师本人个性相结合并在教育活动中表现出来的稳定的心理和行为的倾向性。它是教师职业共性（如敬业奉献、自尊自强、情感丰富、举止端庄、富有创造性等）和教师自身个性（性格、动机、兴趣、理想、信念等）的统一”。任何一个挚爱教育教学，有强烈敬业之心的教师，都应把形成教学个性作为自己人生事业的航标，用心血填充自己奋斗的轨迹。
教师的良好个性是学生良好个性发展的典范。俄国教育家乌申斯基曾说过：“教师个人的范例，对青年人的心灵，是任何东西都不可能代替的最有用的阳光。”苏霍姆林斯基也指出：“一个精神丰富、道德高尚的教师，才能尊重和陶冶学生的个性，而一个毫无个性特色的教师，他培养的学生也不会有任何特色。”的确，教师的良好个性对学生具有示范作用，教师的理想、信仰、世界观、创新意识、气质、情绪、性格等，特别是道德个性、审美个性及思想行为个性会通过教学活动以及与学生的交往，潜移默化地影响学生个性的形成和发展，甚至影响他们的一生。可见，个性需要以个性来培养，要使学生具有良好个性，教师首先应成为一个个性鲜明、富有创造精神的人。
教师良好个性的发挥主要表现为教学的激情和独特的魅力。
列宁说：“没有激情，没有也不可能有对事业的追求。”综观历史上卓有成就的教育家和作出特殊贡献的优秀教育者，像苏霍姆林斯基、卢梭、徐特立、陶行知、叶圣陶……他们无不在教育教学上投人了极大的热情和激情，甚至终其一生。激情是情感的直接表象，有激情就有活力，有激情就能滋润每一颗心灵，有激情就能迸发出智慧的火花。热爱教育教学，就要热爱学生、理解学生，对所教学科充满激情。
苏霍姆林斯基说过：“你的知识、你的求知渴望和阅读爱好，就是你个性教育力量的强大源泉。”教学个性不是简单的甲乙丙丁一二三四，它是一个教师的深厚的内蕴的外在体现，这种深厚的内蕴即教师的魅力。所谓魅力，是教师人格、道德、知识、智能等品质的综合体现。一旦教师独特的魅力形成，那么他的一言一行，都将打上独特的个人印记，富有强大的吸引力与感召力，使学生不自觉地模仿和学习，为学生增加学习的动力，带来思维的启迪，对学生良好个性品质的发展发挥着长期的、潜移默化的影响。因此，教师应该光明磊落、心地善良、诚实正直，慎重地对待自己的举止、言谈、作风和待人接物的态度等，以自身健康的人格来感染和引导学生。教师应该博览群书，视野开阔，悟性灵敏，思想深刻，语言生动，以自己渊博的学识，优雅的风度仪表和教育智慧去影响学生。
二、教师教学个性的展现
教师教学个性的展示是学生良好个性发展的`保障。教学个性是一个教师授课区别于他人的、非模仿性的风格。它是一种独创，是教师的“自我”在教学中的一种显示，具有个体性，也是教师良好个性与教学其它组成要素个性的融合。纵观古今，能成大师者，均有其个性风采和鲜明的治学风格，如述而不作、善做“产婆术”的苏格拉底，博习诗书礼乐、因材施教的孔子，主张“先发明人的本心后使之博览”的陆九渊，以及“兼容并收”的蔡元培等，也正是他们突出的个性及其与教学的有机结合，才造就了更多“青出于蓝”的学生。
因此，在教学个性的展示中，教师应根据具体的教学实际，对教材进行融会贯通的理解和独具匠心的处理，进行创造性的教学设计，并且富有个性地组织和指导学生展开个性化的学习活动，形成特定的教学风格，从而使教学具有强烈的学科色彩和人性意味。这是一个体现因地施教、因材施教、因课施教的过程，不仅有利于学生良好个性的发展，而且也是教师教学走向成熟的标志。
教师教学个性的展示主要表现为：发挥教学的创造性，形成独特的教学风格。
教学过程不是预定教学方案的简单体现，教学没有一成不变的模式可供选择，没有一成不变的陈规可供固守，它是一个生气勃勃、极富动态性的过程。而且，每个教师的认知风格、思维特征、性格、兴趣、优势领域等均表现出显著的差异，这些差异直接影响教师对学生的态度、教学的组织和教学策略的选择等。因此，教师必须认识和把握自身的个性特点，不断地充实自己，借鉴别人成功的经验，发挥主体性和创造性，形成自己独特的教学艺术风格。
面对千差万别的教学对象、错综复杂的教学情境，教师应发挥教学的创造性。其一，教师不被任何一种固定模式所束缚，敢于突破陈规，常教常新；其二，能够以一种批判、反思的眼光审视教学生活，因人、因时、因地制宜地组织教学；其三，教师能迅速、准确地判断处于生成和变化中的教学过程可能出现的新趋势和新问题，及时把握教学节奏和教学时机，根据实际情况及时调整教学行为。
在发挥教学创造性的基础上，教师应形成切合自身个性的别具一格的的教学风格。。所谓教学风格，是指教师在长期的教学实践中逐渐形成的，适合自己个性特征的教学观点、教学方法和教学技巧的独特结合与表现。教学风格是教师的个性特征在教学中的全面反映，它对教学活动起着独特的影响作用，是教师教学成熟的具体标志。教师在形成个人独特的教学风格的过程中，应具有清晰的自我意识，了解那些属于自己异于别人的生理特点、思维品质、个性倾向、审美情趣等，有意识地扬长避短，发挥优势。如，具有理智型特征的教师，在教学中应常常以个人的理智来支配自己的教和学生的学，能比较冷静和全面地处理教和学的问题，对理论和概念尽量讲深、讲透，循循善诱；具有情绪型特征的教师，在教学中应常常以个人的情绪来支配自己的教和学生的学，教学中始终保持情绪高昂、乐观，善于运用言语和表情的感染力，鼓励和激发学生的学习兴趣等。
魏书生老师认为：“课堂教学是艺术园地，这一园地应百花齐放，甚至千花万花齐放，教师应像蜜蜂一样，在教法的百花园中，到处采集于自己有用的花粉，酿造自己课堂教学的蜜。”总之，在遵循教育教学基本规律的基础上，在具体的教学中完善各自风格迥异的教学个性，这将是教师教学永恒追求的目标。
以上是笔者基于对教师的教学个性保持高度自觉关注的感悟，也许观点有失偏颇，不全面，但我认为，对知识的探索与追寻，就是在一次次的感悟与直觉中获得理解，以此来鼓励我沿此课题不断地进行探索。
【内容提要】新刑法确立的罪刑法定原则具有中国特色既有消极侧面，又有积极侧面；既蕴保障价值，又蕴保护价值。文章从罪刑法定原则产生与发展历程及其规律的检讨入手，确证了罪刑法定原则在机能和价值定位上的执一性：只能是限制机能和保障价值。并且指出罪刑法定原则的“中国特色”体现了社会本位和权力本位的价值取向，违背了刑法谦抑精神，造成了形式合理性和实质合理性的冲突。故而应予破弃，以还罪刑法定原则之本来面目。
引言
新刑法最为引人注目的成就就是由第三条所庄严宣告的罪刑法定原则：“法律明文规定为犯罪行为的，依照法律定罪处罚；法律没有明文规定为犯罪行为的，不得定罪处罚。”对于这一原则表述，有的学者从逻辑分析的角度揭示了其中的“中国特色”：西方刑法的罪刑法定原则表述属于必要条件假言判断，而我国刑法的罪刑法定原则表述则属于充分必要条件假言判断。这两种不同的表述方式，深刻反映着其价值追求与精神实质的差异：西方刑法的价值追求侧重于限制司法权，保障公民人权；而我国刑法的价值追求注重保护社会，打击犯罪；又注意保障人权，限制司法权。（注：参见薛瑞麟，杨书文《论新刑法的基本原则》载《政法论坛》第5期）有的学者进行了更为深邃的开掘，指出：“罪刑法定原则有两个基本方面：其一是‘法律明文规定为犯罪行为的，依照法律定罪处罚。’其二是‘法律没有明文规定为犯罪行为的，不得定罪处罚。’第一个方面可称之为积极的罪刑法定原则，第二个方面可称之为消极的罪刑法定原则。”（注：何秉松主编《刑法教科书》中国法制出版社19版第63页）“第二个方面与大陆法系许多国家的规定大体相同，其基本含义都是‘法无明文规定不为罪，法无明文规定不处罚。’其基本精神都是防止国家刑罚权的滥用，以保障人权。”（注：何秉松主编《刑法教科书》中国法制出版社年版第63页）“罪刑法定原则的积极方面就是对一切犯罪行为都要严格地运用刑罚权加以惩罚，做到有法必依，执法必严，违法必究，其基本精神是严肃执法，惩罚犯罪，保护人民。”（注：何秉松主编《刑法教科书》中国法制出版社1997年版第67-68页）并且，“国家之所以制定刑法，实行罪刑法定原则，把犯罪和刑罚明文规定，其首要目的也是为了预防和惩罚犯罪，保护人权。”（注：何秉松主编《刑法教科书》中国法制出版社1997年版第67页）“从这个意义上说，正确运用刑法权，惩罚犯罪，保护人民，这是第一位的；而防止刑罚权的滥用，以保障人权，这是第二位的。”（注：何秉松主编《刑法教科书》中国法制出版社1997年版第66页）所以，“我国刑法第3条克服了西方刑法的片面性，在刑法史上第一次把正确运用刑法权，打击犯罪，保护人民作为罪刑法定原则的重要方面明确规定，而且把它放在第一位，这是罪刑法定原则的新发展，”（注：何秉松主编《刑法教科书》中国法制出版社1997年版第67页）应当肯定，上述阐释是全面透彻地把握了新刑法罪刑法定原则的立法创意和立法趣旨，揭示了其“中国特色”：即罪刑法定原则既存消极侧面，又存在积极侧面；既蕴保障价值，又蕴保护价值；并且，积极侧面前于消极侧面，保护价值优于保障价值。而本文所要检讨的正是这一“中国特色”合理性的问题。我们认为：正是这一“中国特色”的树立，使得本该大放光芒的罪刑法定原则黯然失色。
问题之一：罪刑法定原则是否应该存在“积极侧面”？
众所周知的事实是：罪刑法定原则正式诞生的标志是整整两百年前由“近代刑法之父”费尔巴哈在其《刑法教科书》中以拉丁文字表述的三句脍炙人口的法谚：nullum crimen sine lege（无法律即无犯罪），nullua poena sine lege（无法律即无刑罚），nullum crimen sine poena（无刑罚即无犯罪）。用汉字加以提炼，就是“无法，无罪，无刑。”对于这一原则，即使我们不从其孕育的历史母体来观察，而仅从其表达的语法感觉来捕捉，也可以极其明了地体察出罪刑法定原则正是以箝制刑法权的消极姿态登上历史舞台的，作为“回顾了当时国民曾怎样终于摆脱了封建专制审判的极其痛苦的历史，为了断绝其祸根，经过‘痛苦的经验和艰苦的斗争’之后才获得的成果。”（注：［日］泷川幸辰，王泰译《犯罪率序说》（上）载高铭暄，赵秉志主编《刑法论丛》第3卷，法律出版社版第153页）罪刑法定主义原则不能不说是基于对人性的高度防范和对权力的极度猜忌而作出的无奈而又明智的选择。“一切有权力的人都容易滥用权力这是一条万古不易的规律。”（注：［法］孟德斯鸠著，张雁深译《论法的精神》（上册）商务印书馆1961年版第154页）用休谟的“无赖”理论来假设，进入权力圈的每一个人都可能是无赖，“一旦离开了法律和正义，他就是最恶劣的动物。”（注：［美］博登海默著邓正来译《法理学―法哲学极其方法》华厦出版社1987年版第10页）所以，罪刑法定原则就是“以限制刑罚权的运用为基点来探求实现刑法正义的途径。”（注：宋建文《罪刑法定含义溯源》载《法律科学》1995年版第3期）它的产生趣旨：“一言以蔽之：限制刑法权之滥用而已矣！”（注：王玉成《社会变迁中之罪刑法定原则》台湾大伟书局1988年版第203页）因而，罪刑法定原则的机能是执一的：即限制刑罚权之滥用。就其与刑罚权的关系而言，它是消极的。这就是罪刑法定原则的原创形态。
那么，罪刑法定原则自诞生至今经历了两百年的发展演进，是否已从根本上改变了这种原创形态呢？这就要对其发展规律加以检讨。我们认为：随着从法治国向文化国（或者说是从形式法治国向实质法治国）的社会进化，罪刑法定原则也发生了如下变化：第一，从绝对化走向相对化：即罪刑法定主义派生原则的柔软。如从绝对禁止类推到容许有利于被告人的类推；从绝对禁止法律溯及既往到容许轻法溯及既往；从绝对禁止不定期刑到容许相对不定期刑等；第二，从形式化走向实质化：即罪刑法定原则实质侧面的衍生。就是在禁止不成文法，禁止事后法，禁止类推这些传统的形式侧面的内容之外，生发出了“实质侧面”的内容：即禁止不明确法规，禁止无根据，不正当处罚，禁止非人道刑罚。以上两者就是这两百年间罪刑法原则所走过的发展历程以及所取得并已成为刑法学界共识的成果。我们可以看出：罪刑法定原则发展至今从未逆推出“有法，有罪，有刑”的精神，从未旁生出所谓“积极侧面”。不管历史如何变幻，罪刑法定原则在消极限制刑罚权这一点上是始终如一，毫不动摇的。所谓的积极罪刑法定原则所“强调的是刑法惩罚犯罪的积极扩张的机能”。（注：曲新久《刑法的精神与范畴》中国政法大学出版社版第384页）听起来有点挥舞“大棒”的味道，而罪刑法定原则的风味决不可以是“胡萝卜加大棒”。如果既期待其消极限制刑罚权以保障人权，又催促其积极扩张刑罚权以惩罚犯罪，
那么罪刑法定原则实际上就被二马分尸了。站在这一立场上，我赞成罗树中博士的见解：“罪刑法定主义的功能只可能是限制性的。”（注：罗树中《刑法制约论》中国方正出版社20版第28页）更深入而言，“罪刑法定主义是刑法制约的思想基础”。（注：罗树中《刑法制约论》中国方正出版社年版第5页）所以，所谓的“罪刑法定原则的积极侧面”完全是杜撰的蛇足。
附带说明的是，德日刑法上有两条基本原则：第一条是罪刑法定主义，第二条是责任主义。（注：参见［日］西原村夫主编，李海东等译《日本刑事法的形式与特色》法律出版社1997年版第177页）对于罪刑法定主义，德日刑法学界尚无人提出所谓“积极侧面”。但是，对于责任主义，倒是日本刑法学者平野龙一“将‘没有责任就没有刑罚’的标语变为‘有责任就有刑罚’，并称后者为积极的责任主义。”（注：［日］大冢仁著冯军译《犯罪论的基本问题》中国政法大学出版社1993年版第177页）他的这一观念受到了广泛诘难。大冢仁教授批判道：“近代刑法中责任主义的观念本来不是在这种意义上使用的，‘没有责任就没有刑罚’是说为了科处刑罚，作为其前提需要责任的存在，而不能解释为存在责任就当然要科以刑罚。”（注：［日］大冢仁著冯军译《犯罪率的基本问题》中国政法大学出版社1993年版第177页）我觉得：大冢仁教授对积极责任主义的批判也同样适用于对积极罪刑法定主义的批判。由“无法律即无犯罪”和“无责任即无刑罚”这两句口号所表达的近代市民刑法的两大基本原则――罪刑法定主义和责任主义在消极限制刑罚权的机能执一性上是殊途同归的。陈兴良教授对刑法和民法基本原则异质的解读也为我们上述论点提供了支撑：民法基本原则具有扩张机能，而刑法基本原则则具有限制机能。（注：陈兴良《刑法的价值构造》中国人民大学出版社版第541页）
问题之二：罪刑法定原则是否应该蕴含保护价值？
罪刑法定原则乃是“基于限制国家刑罚权而保障国民人权的刑事人权思想而应予维持的。”（注：马克昌《罪刑法定主义比较研究》载《中外法学》1997年第2期）故而，其原创价值乃是人权保障。这一点今天是决无异议的。不过，这里值得探讨的是与这个话题有涉的关于罪刑法定原则的理论基础（或根据的问题）。向来的通说是以天赋人权思想、心理强制学说和三权分立理论视为罪刑法定原则的三大理论柱。但是，我们细细推敲一下不难发现天赋人权思想和心理强制学说在价值取向上是完全对立的：天赋人权是古典自然法的核心精神，微言大义，就是要确证、保障与弘扬人的与生俱来的，神圣的权利和自由，实现人的解放。而费尔巴哈的心理强制学说乃是以人性本恶为立论依据，故要求通过刑罚威吓之效应以达成一般预防之效果，可以说是以社会保护为价值取向的，不仅如此，作为心理强制的工具的威吓刑的骨子里充满了对人的自由权利的蔑视。（尽管费氏本人决无这种意识，但他这一学说的客观价值就是如此。）正如黑格尔所批判的：“威吓的前提是人是不自由的，因而要用祸害这种观念来强制人们，然而法和正义必须在自由和意志中，而不是在威吓所指向的不自由中去寻找他们的根据。如果以威吓为刑罚的'根据，就好像对着狗举起杖来，这不是对人的尊严和自由的予以应有的重视，而是象狗一样对待他。”（注：［德］黑格尔著范扬，张企泰译《法哲学原理》商务印书馆1961年版第102页）可见，天赋人权思想和心理强制学说本来是“道不同不相为谋”的，只是由于历史的偶然性使两者走到一块成为同路人，给罪刑法定主义的产生创造了契机。所以，现在“人们认为心理强制学说对于罪刑法定原则的提出具有沿革意义，而不认为心理强制学说能成为罪刑法定原则的理论基础。”（注：张明楷《刑法格言的展开》法律出版社19版第26页）因为将两者都构建为罪刑法一原则的理论支柱，不仅意味着罪刑法定原则也蕴含了社会保护的价值，而且更为可怕的是：意味着撑托罪刑法定原则的支柱之间也在相互拆台。所以，为避止罪刑法定原则在内部掣肘中分崩离析，只有作唯一、排他的价值抉择。那么留下来的只应该是人权保障的价值。正如日本杰出刑法学家泷川幸辰教授所说的：“现代刑法学所承认的罪刑法主义的根据，就是应该归结为发源于英国的《大宪章》的思想，即国家明确地以罪刑法定主义来保障人们享有权利自由的不可侵犯性，现代刑法学者几乎无一例外地承认这一点。”（注：［日］泷川幸辰，王泰译《犯罪论序说》（上）载高铭暄，赵秉志主编《刑法论丛》第3卷，法律出版社，年版第151页）
前面我们有力地确证了罪刑法定原则的原创价值只能是人权保障，接下来我们要探讨的是罪刑法定原则的发展修正有没有兼容新的价值理念。已如前文所论，罪刑法定原则在这两百年间经历了从绝对化到相对化，从形式化到实质化的发展。一方面，从绝对化走向相对化使罪刑法定主义的派生原则得以柔软。意味着法官自由裁量领域的拓宽。这与其说是社会保障需要的考虑，不如说是人权保障思维的转轨。因为当初那种机械保守的罪刑法定原则只能表达一般公正，保障集体人权，而难以周全个别公正，保障个别人权。所以，对某些派生原则作软化和弹性处理是完全必要的。正如泷川幸辰教授所说：“这些派生要求并不是绝对不变的，而是受不同时代各种社会结构的影响由以保障人权和自由的罪刑法定主义精神所决定的。”（注：［日］木村龟二主编，顾肖荣译《刑法学词典》上海翻译出版社公司1991年版第67页）另一方面，从形式化走向实质化，从而使实体正当的实质理念得以衍生，意味着刑法中实现了形式合理性和实质合理性的和衷共济。这可以说是人道主义的抒写，更可以说是人权关怀理念的进展。因为追求纯粹形式合理性的法律完全可能论为人权蹂躏的工具。恶法往往也是顶着堂皇冠冕而道貌岸然的。正如日本刑法学者大谷实所说的：犯罪与刑罚即使在法律中明确规定，但其内容缺乏处罚的必要性和合理性根据时，成为刑罚权的滥用，实质上就会侵害国民的人权。”（注：马克昌《罪刑法定主义比较研究》载《中外法学》1997年第2期）可见，不论是从绝对化走向相对化，还是从形式化走向实质化，罪刑法定原则的价值定位的偏一性、排他性是一如既往的，“该原则所蕴含的保障人权、限制司法权的价值追求和根基非但没有被丝毫动摇，反而更加突出和彰显，更加生机勃勃。因为这些变化都是沿着“有利于保障人权”的方向进行。如果说该原则产生之初尚不可避免地带有时代的印痕和矫枉过正的色彩，（注：参见薛瑞麟，杨书文《论刑法的基本原则》载《政法论坛》）那么它两百年来发展在实质上就可以说是人权保障价值理念的自我扬弃，或者说是人权保障价值理念的务实的，理性化的进化，而绝不是对社会保护价值的延纳与交融。社会保护不应当是罪刑法定主义的价值定位，而是刑法的机能定位。在罪刑法定原则诞生之前的警察国家专制时代里，刑法本身只不过是国家镇压犯罪的手段和工具，而没有自身的价值和目的，也就是说：“刑法只能是一个为确保社会共同生活而界定个人自由范围的系统。”（注：陈忠林《意大利刑法纲要》中国人民大学出版社1999年版第4页）所以，刑法只有执一的机能：即通过漫无边际地惩罚犯罪来保护社会。罪刑法定原则的诞生标志着刑事法治时代的开始，这一原则的使命就是要使刑法成为克制权力为恶的真正意义上的“人权宣言”。这样，以罪刑法定原则的逐入为契机使刑法新生了人权保障
机能，不仅如此，而且也使传统的变了味的社会保护机能得以醇化：一方面，社会保护并不是绝对的：刑法要保护的不是社会的心情，而是社会的法益，所以刑法只有在法益受到侵害时才可介入；另一方面，社会保护并不是至上的：不是个人为社会而存在，而是社会为个人而存在，所以刑法不可以牺牲可怜的个人权利来保护虚无缥缈的所谓“社会整体利益和根本利益”。正是在这个意义上，我们说：“作为法益保护法的刑法更应当而且首先是犯罪人和善良人的“大宪章”。罪刑法定原则的价值取向正是就后一意义而言的。所以我们又绕回到了前面说过的一句话：“罪刑法定原则的价值定位是执一的。如果看不到这一点，就是没有真正理解罪刑法定原则产生的趣旨，在这里我们认为应当将罪刑法原则的价值与刑法的机能区别开来，将两者关系混为一谈的结果只能是架空直至取消了罪刑法定原则。
必须指出的是：直接或间接地主张罪刑法定原则蕴含社会保护价值的西方刑法学者也是不少的。在日本刑法学界，既有旧派又有新派的人物表达了这一倾向。前者如小野清一郎博士指责西方的罪刑法定主义偏重于保障个人自由，缺乏社会保全；（注：［日］中山研一著，姜伟，毕英达译《刑法的基本思想》国际文化出版公司1988年版第49页）后者如木村龟二博士认为“罪刑法定主义应当通过团体主义的社会本位加以修正。”（注：［日］中山研一著，姜伟，毕英达译《刑法的基本思想》国际文化出版公司1988年版第28页）如果说这两位学者的意见稍嫌暧昧的话，牧野英―博士则从他的刑法进化论出发，痛快淋漓地指出：在罪刑法定主义原则已有的限制机能之上增加促进机能的方案”，即“通过‘人人依法得到免受刑罚的保护，同时也必须依照刑罚来保护’的形式，达到实现社会保全与人权保障的统一。”（注：［日］中山研一著，姜伟，毕英达译《刑法的基本思想》国际文化出版公司1988年版第8页）我觉得：牧野博士对罪刑法定原则的这种“现代化”改造的趣旨与我国刑法中罪刑法定原则的“中国特色”可以说是“习相远”而“性相近”的。因为两者都强调通过运用刑罚权来保护人权和保全社会。不过酷评的话，牧野博士这种主张的实质是觉得罪刑法定主义这位人权老卫士走到现今文化国家和科学时代已经“廉颇老矣”，难以效力，应该归隐山林了。对他的这一主张陈兴良教授不无调侃地说：“的确，罪刑法定主义经过牧野英一的如此改造，已经名存实亡了。”（注：陈兴良《刑法的价值构造》中国人民大学出版社19版第522页）中山研一教授则更是一针见血地指出：“将人权包含在国家刑罚权的一般增长机能中，无异于取消人权。”（注：［日］中山研一著，姜伟，毕英达译《刑法的基本思想》国际文化出版公司1988年版第8页）说到罪刑法定原则的促进机能，它包含着一个根本的问题，每个人不仅得到免受刑罚的保护，还要依法受到适用刑罚的保护。这虽然只是一个动听的说法，但它藏有毒素，因为它实际上是在说通过执行国家所规定的刑罚权，人权就可以得到保障，结果这是可能的，恐怕当初也就不会产生罪刑法定主义的问题了。”（注：［日］中山研一著，姜伟，毕英达译《刑法的基本思想》国际文化出版公司1988年版第18页）
通过以上检讨，我们认为可以作下述结论了：罪刑法定原则的全部精神，就是通过消极地限制刑罚权以积极地保障人权，仅此而已，别无它意。正如李海东博士所说的：“刑事法律要遏制的不是犯罪人，而是国家。尽管刑法规范的是犯罪与刑罚，但它针对的对象却是国家。这就是罪刑法定主义的实质，也是它的全部内容”（注：李海东《刑法原理入门》法律出版社年版第4页）
我们认为：新刑法所确立的罪刑法定原则的“中国特色”的消极意义和负面效应主要表现为：
第一，体现了社会本位和权力本位的价值取向。
前文我们确证了罪刑法定原则只存在消极侧面，这是就其与刑罚权的关系所作的解读。但这种解读毕竟意犹未尽，因为消极限制刑罚权并不是终极日的。罪刑法定原则的终极目的是通过对权力的消极限制来达成对权利的积极开放。所谓“权利的积极开放”，用洛克的话讲就是“在规则未加规定的一切事情上能够按照我的意志去做的自由。”（注：［英］洛克著瞿菊农译《政府论》（下）商务印书馆1964年版第16页）这也就是我国法理学界近年来积极倡导的“法不禁止即自由”的理念。从这一意义而言，罪刑法定原则的杰作就是通过刑法泾渭分明地营造了两片天地，权力空间和权利空间。并且，权利空间实际上是通过对权力空间的界定而加以排他式廓清的。这样，国家权力的运行空间是有限的，而个人权利的驰骋空间则是无涯的。所以，个人及其权利永远具有终极的意义。正是在这个意义上，我们认为：罪刑法定原则是或者应当是以个人本位和权利本位为价值取向的。
但是，新刑法所确立的罪刑法定原则头一句就说：“法律明文规定为犯罪行为的，依照法律定罪处罚。”这就是“从积极方面要求正确运用刑罚权，惩罚犯罪，保护人民。”要求“对一切犯罪行为，都要严格地运用刑罚加以惩罚。”可见，罪刑法定原则的的“首要目的就是为了预防和惩罚犯罪，保护人权。”这就足以说明这一原则首先要遏制的不是国家在公民面前的恣意，而是公民在法律面前的任性。这样，这一原则首先针对的不是国家这一方，而是公民那一方，首先向着的不是权利这一头，而是权力那一头。我们就当然可以说它是以社会和权力为本位的。所以，尽管我们可以怀着无比庄严的心情铿锵有力地朗读这一原则有前半段话，但总觉得有面朝我们磨刀霍霍的肃杀味道。因为这不是权利的声音，而是权力的声音。
第二，违背了刑法谦抑精神。
根据日本刑法学者平野龙一的见解，刑法谦抑精神包含刑法的补充性、断片性和宽容性。（注：参见张明楷《外国刑法纲要》，清华大学出版社1999年版第8页）我们认为，罪刑法定原则与刑法谦抑精神并不是井水和河水的关系，而是相互沟通与调剂的。已如前文所论，现代的罪刑法定原则已被相对化的实质化。一方面，就实质化而言，就是强调“实体正当”，要求刑事处罚有必要和合理的根据，禁止处罚不应当和无必要处罚的行为，这可以说是侧重于刑事立法上的谦抑精神，体现了刑法的补充性和片断性；另一方面，就相对化而言，就是实现严格规则和自由裁量的结合。具体而言：1)在习惯问题上，习惯固然不能成为刑法渊源，但是在刑法解释特别是犯罪阻却解释上具有指导意义。这一点可由德日刑法犯罪论体系的风格上获得确证。根据通行的“构成要件――违法――责任”的体系。就判断性质而言，构成要件乃系积极判断，具有入罪功能，但由于构成要件作为违法类型具有违法推定机能，所以无须就有无违法性再作积极判断，而只须考究有无违法阻却事由。故违法性判断乃系消极判断，具有出罪功能；就判断基准而言，构成要件判断必须严格局限于刑罚法规之中，而违法性判断则应自全体法秩序乃至伦理道义的见地上加地讨教。故有所谓“超法规的违法阻却事由”。在此，习惯或者说“条理”即具有参酌意义。所以说：“条理不可入罪，而可出罪。”2)在类推问题上，不允许不利于被告人之类推，但容许有利于被告人之类推。或者说：“不可类推入罪，但可类推出罪。”3)在溯及力问题上：不容许不利于被告人的溯及，但容许有利于被告人的溯及。或者说：“不可溯及入罪，但可溯及出
罪。以上三点，我觉得可以归纳为“入罪从严，出罪从宽”的指导精神。这可以说是侧重于刑事司法上的谦抑精神，体现了刑法的宽容性。所以对于罪刑定原则的发展演进，我们除了可以说是人权保障理念的进化之外，还可说是刑法谦抑精神的内化。
对于新刑法的罪刑法定原则，我国刑法学界普遍认为这是“有法可依，有法必依，执法必严，违法必究”的社会主义法制原则在刑法中的体现和要求。（注：参见陈明华主编《刑法学》中国政法大学出版社第50页）从立法趣旨看，的确可以作为这样一种解读：如果说消极罪刑法定原则所表达的是“有法可依”的要求的话，那么积极罪刑法定原则所表达的是“有法必依，执法必严，违法必究”的精神。从这一意义而言，罪刑法定原则似乎也可以表述为法制原则。而且非常微妙的是许多西方国家特别是奉行判例法主义的英美法系国家习惯于采用“法制原则”的表述方式。这是否意味着我国刑法罪刑法定原则“中国特色”与西方刑法的不谋而合呢？答案是否定的。因为西方刑法中的“法制原则”的涵义就是说“刑事责任的承担必须永远参照所违反的刑法来确定”，（注：［美］胡萨克著，谢望原译《刑法哲学》中国人民公安大学出版社1994年版第9页）也就是“犯罪与刑罚的法定性”，从而“阻止司法部门不以立法为根据来创设犯罪。”（注：［美］胡萨克著，谢望原译《刑法哲学》中国人民公安大学出版社1994年版第10页）（只不过这里的“法”在大陆法系国家专指成文法，而在英美法系国家兼指判例法，这种法源文化观的差异并不妨碍两者价值诉求的同一性：即以法――不管是哪种形式的法――来限制刑罚权）。所以我们可以注意并理解西方刑法学者往往用“合法性原则”表述来替代“法制原则”的表述。正是在这个意义上，如果我们一定要在两者之间求同的话。只能说西方刑法中的“法制原则”于我国法制原则中的“有法可依”的要求大体相当，而不包含“有法必依”这些内容。那么“有法必依，执法必严，违法必究”的原则能否融入罪刑法定原则里面去了？我们认为是不可以的：首先，“有法必依，执法必严，违法必究”所昭示的是刑罚的不可避免性或有罪必罚的严肃法制精神，这当然是应予肯定的。连贝卡利亚都强调“刑罚的效应在于刑罚的必定性。”（注：参见［意］贝卡利亚著黄风译《犯罪与刑罚》中国大百科全书出版社1993年版第59页）但是这些理念和精神只能作为永远无法实现的理性神话的抽象的，形而上学的意义上加以唱扬。因为即使法制再健全的国家，“犯罪黑数”的存在也是不可避免的。这样，“有法必依，执法必严，违法必究”就是“务虚”的政策，而罪刑法定应该是“务实”的原则。所以，刑罚的不可避免性也好，有罪必罚的严肃法制精神也好，虽都是正确的东西，但却不应当是罪刑法定原则里头所应有的东西。它们分别是作为形而上的刑事政策和形而下的刑法原则在各自层面上发挥作用的。其次，“有法必依，执法必严，违法必究”即使作为刑事政策似乎也是有失偏颇的，因为它没有表达刑法谦抑精神，从犯罪学意义上说讲，犯罪作为阶级对立社会的伴生物具有其存在的必然性和合理性。马克思虽然将犯罪定性为“孤立的个人反抗统治关系的斗争”，（注：《马克思恩格斯全集》第3卷第379页）但他又明确指出：“没有对抗就没有进步，这是文明发展到今天所遵循的规律。”（注：《马克思恩格斯全集》第4卷第104页）从这一意义上讲，犯罪和刑罚的关系就不应当是物理世界中机械的作用力和反作用力的关系。刑法也要讲求“有所为有所不为”。刑法可以暂时地入睡，只要不死亡就行了。这就是刑法谦抑精神的实质，即刑法的宽容品性。我们前文已有说明，刑法宽容也应当是罪刑法定原则的内在精神，或者说是它的曲线要求。正是从这个立场上，我们认为积极的罪刑法定原则违背了刑法谦抑精神。
第三，造成了形式合理性和实质合理性的冲突。
有的学者认为：罪刑法定原则确立后的刑法中形式合理性和实质合理性的冲突有两种情形：具备刑事违法性但不具备社会危害性的情形和具备社会危害性但不具备刑事违法性的情形。对于前一种情形，根据刑法谦抑原则以及期待可能性等理论可以阻却违法或者责任；而后一种情形则是我们需要实际面对的问题。（注：陈兴良《社会危害性理论》载《法学研究》2000年第1期）
我认为：后一种情形实际上无需面对，既然不具备刑事违法性，即使具有再大的社会危害性，也不能论为犯罪。此乃当然之理。如果说这个话题在类推时代尚有炒作价值，那么在今天的罪刑法定时代已毫无咀嚼的口味了。而且对于不具备刑事违法性的行为加以处罚不仅有违形式合理性，而且有悖实质合理性。所以按照西方刑法罪刑法定原则的趣旨，就不可能存在所谓形式合理性和实质合理性的冲突。对于前一种情形，倒是我们需要实际面对的问题。也可以说是罪刑法定原则“中国特色”给我们带来的困惑：因为“社会的需要或社会有意见常常是或多或少地走在法律的前面”，（注：［英］梅因著《古代法》商务印书馆1959年版第157页）“现代社会变化之疾大使刑法经常修改也赶不上它的速度”。（注：［意］菲利著郭建安译《犯罪社会学》中国人民公安大学出版社1990年版第125页）这样，刑法滞后状态是必然的：即一行为随着社会变迁已丧失社会危害性，不再是恶性行为，而转化为中性或良性行为，但刑法来不及将它从纸面上抹去，所以它还委屈地带着犯罪的“高帽子”。对于这样一些行为，如果遵从罪刑法定原则的形式合理性的一面：要实行严格规则主义，“法律明文规定为犯罪行为的，依照法律定罪处罚”，必然不应当让它在刑罚杖下溜走，否则就违背“有法必依，执法必严，违法必究”的精神，损害了刑法的严肃性；但如果遵从罪刑法定原则的实质合理性的一面，刑事处罚应当追求实体正当，具有必要和合理的根据，禁止处罚不当罚行为，既然“一个人的行为不具有危害性那么他的行为就应该是自由的”（注：［美］胡萨克著，谢望原译《刑法哲学》中国人民公安大学出版社1994年版第227页）就不应当被视为罪行。如果刑法处罚这种行为，“而这种行为从道德角度看公民又有权实施，又怎么想象国家因此有理由来处罚它呢？”（注：［美］胡萨克著，谢望原译《刑法哲学》中国人民公安大学出版社1994年版第220页）这种处罚的结果只能是“使人民看到惩罚，但是却看不到罪行”。（注：《马克思恩格斯全集》第1卷第139页）这又会损伤刑法的正义性。可见，刑法在这个问题上是进退失据，颇觉为难的。这种形式合理性和实质合理性的冲突正是由于积极罪刑法定原则所造成的麻烦。如果不在罪刑法定原则中别出心裁、独树一帜地确立所谓的“积极方面”，也就不会产生这种麻烦了。
尾语
我们认为：新刑法罪刑法定原则的“中国特色”并非横空出世的东西，而是有着深刻的思想意识根源的。一方面，是长期以来政治国家的“社会本位”、“权利本位”的意识和“刀把子”的工具主义刑法意识的支配；另一方面是根深蒂固的对西方文化的狭隘排斥意识和树立“中国特色”的狭隘自豪意识的影响。正是在这两种意识的牵制下，罪刑法定原则不敢堂而皇之的面世，而是遮遮掩掩的出台，真可谓是“千呼万唤始出来，犹抱琵琶半遮面”。
我们建议：在我们今天这个伟大而豪迈的“走向权利”的时代，刑法应当成为捍卫善良人和犯罪人权利的“大宪章”，应当成为呼唤权利的“讲坛”。作为对世界进步刑法理念的融合，也作为对罪刑法定
原则本真面目的恢复，可以考虑在将来修订刑法的时候，将所谓的“积极方面”毅然决然地删去，使罪刑法定原则坦率而凛然地面世。
会计诚信与职业道德教育探讨论文
摘要：本文以社会、政治、经济、文化及教育背景为出发点，将国内外会计诚信与职业道德教育现状进行横纵向综合剖析，并结合具体教育现实由针对性地提出从重视程度、结合伦理教育以及加强后续教育等方面全面改革会计诚信与职业道德教育，为我国会计专业大学生综合职业能力的全面提升奠定坚实的基础。
关键词：会计诚信；会计职业道德
一、会计诚信与职业道德教育研究背景
在现实条件下，会计专业从业人员的培养最终目的是使从业人员具备良好的专业技能素养的同时能够具备较高的诚信和职业道德水平。当前，我国社会的政治经济正在经历着前所未有的改革性挑战，笔者对于会计诚信与职业道德教育的研究正式在这样的大背景下进行的。首先，社会政治经济背景。当先我国社会正从传统社会向现代社会转型，其自身的特点则是社会阶层也变得日益多元和日渐开放。而会计作为经济管理的一种有效手段和方法，在社会、政治经济改革的动荡时期，稳定的会计发展对于社会政治经济的发展的影响是必然的。其次，文化背景。会计诚信与职业道德教育研究的文化背景是置于我国第二次重大的文化转型基础之上的，即“现代化”的中国文化是建立的基础之上进行的，会计理念的发展在这一过程中主要由共同价值观、行为规范、形象与形象性活动构成，为全体会计从业者共同拥有的价值观和意识体系，按照职位订制具体的可以指导实际的会计职业道德规范。再次，教育背景。当前我国会计专业高等教育的转型也迫在眉睫，旨在将我国建设成为职业教育发达国家。会计诚信和职业道德教育是会计专业教育的方向之一，道德标准的建立是一个进化的过程，它必须与时俱进，一个职业道德的标准时特定时期社会、法律、经济、政治和文化标准的综合体现。会计职业道德的制定以及实施势必不能离开价值判断。会计职业道德中处于核心地位的内容是独立、客观、正直等在会计行业中的超文化存在。
二、会计诚信与职业道德教育研究现状
西方发达国家会计诚信与职业道德是以会计实务和伦理道德为主体核心内容的，更具实施性。以英国为例，为了取信于社会及其精英集团，会计职业组织必须证明其会员的素质，即专业胜任且道德良好，且会计职业候选人一般需要5年制的学徒。英国会计师将会计行为视为艺术而非科学。可见西方国家的相关教育体系较为健全。与发达国家相比，我国对会计诚信与职业道德的教育缺少必要的认识，学者对于会计诚信和职业道德教育的研究起步晚，且实践经验上的不足。目前学术界对会计专业大学生职业道德教育情况作了广泛的调查和研究，并在许多文献中突出强调了诚信和会计职业道德教育在会计教育中的重要意义；同时还有大量的学者把研究的重心放在了会计职业道德教育的方法上，且其教育形式停留在理论传授层面等现实，而真正属于诚信与职业道德等相关职业价值观树立的相关教育体系并未形成。综合来讲，在我国会计诚信与职业道德教育在现实意义角度是缺失的。
三、会计诚信与职业道德教育改革途径
(一)会计诚信与职业道德教育地位及价值认知必须得到提升
现实条件下，进行会计诚信与职业道德教育改革的.前提是相关教育机构和教育工作者必须成分认识其相关重要性。高校教育和职业教育是会计专业教育的主要构成部分，其目的是将内在的个人价值观外化为能够被社会说接受和认可的会计职业道德素养，而这种道德素养的核心便是会计专业人员的诚信水平，具体表现为会计人员道德主题修养提升为职业价值观。其最终目的是有助于保障专业知识的有效性和高素质性，有助于养成良好的职业习惯，有助于促进社会的和谐，有助于提高良好的经济、经济环境的稳定，有助于社会的稳定发展，更好地为人民服务。
(二)会计诚信与职业道德教育内容
必须结合哲学伦理教育会计诚信与会计职业道德教育的具体内容可以独立成课，也可以结合会计伦理教育成课，将相关内容结合会计哲学伦理进行，才能帮助专业学生学习树立科学职业价值观，更好地进行专业服务，为会计行业乃至于会计专业的发展提供强有力的保障。另一方面，会计诚信与职业道德的教育必须结合教育现实和行业现实的需求，续教育必须紧跟会计执业者的道德需求的脚步高效、有效、长期持续地开展。这样才有助于保证科学的职业价值观能够长效性。建立以会计课程为专业基础，以会计伦理为思维基础，以会计诚信和职业道德教育为价值基础的全面的会计专业教育体系。
(三)加强在职人员诚信与职业道德的后续教育
会计的专业教育可以划分为两个阶段：一是高校或者是职业院校开展的理论式专业教育；一是会计人员在具体从业过程中的后续教育。而当前的会计人员的后续教育是贯穿于会计人员从业生涯的全部过程的，是由相关政府职能部门组织的包涵财经动态、会计法律法规以及会计行业新动态等为主要内容的专业培训。在会计的后续教育过程中加入会计诚信及职业道德教育的内容后，才能使教育的内容更有针对性，更加有利于解决实际问题，发挥其实效性。
参考文献：
[1]韩文贵.论会计诚信问题[J].山西财经大学学报，(04).
生活是文章的唯一源泉，初中生生活阅历虽不丰富，但对生活充满着热爱和希望，同时也从学校、社会、家庭等方面积累了这样或那样的生活经验。联系生活展现情境，就是要通过创设情境打开学生生活库藏，强化他们的感受体验，诱发他们的情感。通过作文表达自己对生活的认识。
新教材的选文注重联系社会生活，倡导生活化阅读和作文。比如植物现象给人的震撼，有《紫藤萝瀑布》《地下森林断想》；动物生命给人的思考，有《大雁归来》《斑羚飞渡》；声音现象对人生的启迪，有《安塞腰鼓》《你一定会听见的》……为此，教师要恰当地紧扣教材，联系生活展现情境以作文，把课文生活与学生生活，教材与作文贴近再贴近。唤起学生的感情共鸣，既给学生“导流”又给学生“开源”，促进学生表达对生活的感受。如笔者在教学《云南歌会》这篇文章后，播放了一段展现家乡民俗舞龙表演盛况的视频，让学生们结合已有知识畅谈舞龙的场面、演员、观众、气氛、感受，让同学们在充分感受课堂所展现的情境后的基础上作文。有《安塞腰鼓》作铺垫，又有对生活情境的真切感受，同学们作文自然水到渠成，写出好多情文并茂的佳作。
俗话说“百闻不如一见”。这是人们认识客观事物的一条规律。运用实物演示情境以作文正是从这一认识规律出发的。
运用实物演示情境重点在演示过程，让学生认识事物发生发展的过程。既能帮助学生明白事理也能增进学生的实感体验、有利于语言表达。等者总结，运用实物演示情境又可分为以下几类：
①实验类。指导学生做实验，例如学习《安塞腰鼓》后拓展阅读《声音的产生与传播》一文，教师可以设计让学生选择自己喜欢的方式，自己动手做实验，观察、验证、体会声音是物体的振动产生的，其中让学生用手按住自己的.喉咙并说话，感觉声带的振动是最简单的方法，从而加深对课文的理解。接着指导学生写该实验说明和实验报告。一石击数鸟，何乐而不为呢？
②劳动类。指导学生有意识地从事某项劳动，然后要求学生作文。如美术课上老师教同学们制作了贺年卡，作文时，我们要不失时机地指导学生写说明文《贺年卡的制作》，动手、动脑、写起来就会得心应手。
③课外活动类。指导学生参加文体活动、课外活动。如打球、跳舞、听音乐、参观风景名牲、采访专业户等。然后，趁热打铁，指导学生作文。
“诗中有画，画中有诗”揭示了诗与画之间的相互关系。我认为，这两句名言也同样揭示了“文”与“画”之间关系。因为，当人们用文字来状物、叙事、写人、绘景表情达意时，心中总是有“境”的。因此，借助图画再现情境以作文，可收到“一图穷千言”的效果。如参观记、游记及运用空间顺序来说明的说明文，我们可以充分运用简笔画，绘制一张张简易图，再现当时情境引导学生把握方向抓住景物特征，体会当时真情实感，进入角色、进入情境、水到渠成地进行作文。笔者在教授《北京新客站》后，要求学生写一篇介绍我们校园的作文。写作之前，要求学生找到一个观察点，用简笔画描给我们的校园，做到主次分明，重点突出。由于学生在作画过程中对校园情境有了真切的感受，又对校园情境进行了一次提炼概括，写作进自然得心应手。实践也表明：在图画面前，学生看得清楚，感受得真切，从画的颜色、明暗中，不仅能迅速立体地感知图画内容，易于接受和理解，涵养美感，同时也能促进学生把图画变为语言文字的创造性。
★ 论道德教育论文
