下面是小编为大家整理的如何看待中学生思维发展（共含7篇），仅供大家参考借鉴，希望大家喜欢，并能积极分享!同时，但愿您也能像本文投稿人“落叶纷飞Lan”一样，积极向本站投稿分享好文章。
青少年期是指11、12岁到17、18岁这一时期。是在中学受教育的时期。一般认为11、12岁到14、15岁是少年期，是在初中受教育的时期;14、15岁到17、18岁是青年初期，是在高中受教育的时期。青少年期是儿童身心发展逐步趋于成熟的时期，到了青年初期，思维能力基本上接近于成人的水平。
抽象逻辑思维在青少年的思维中逐步处于优势地位，但初中生和高中生的思维也有差异。一般说来，初中生抽象逻辑思维虽然开始占优势，但在很大程度上，还属于经验型的，他们的逻辑思维需要更多的感性经验的支持。而高中生的抽象逻辑思维则更多是属于理论型的,他们已开始能以理论作为指导，来分析综合各种事实材料，从而不断扩大自己的知识领域。初中生已有可能初步理解矛盾对立统一辩证思维规律，而高中生则基本上能掌握辩证思维规律。
抽象逻辑思维逐步占优势 这表现在：①能通过假设演绎进行思维，即能摆脱具体事物的限制，运用概念、提出假设、检验假设来进行抽象逻辑思维;②思维中有预计性，即能在复杂活动或问题解决之前有计划、有策略;③思维形式化，即无意或有意地运用逻辑规律来解决问题;④思维活动中自我意识或自我监控，即不但能考虑如何解决问题,还能考虑自己的思维方法、过程;⑤思维的独创性在增长。
辩证逻辑思维的发展 辩证逻辑思维开始于少年期，但这时的抽象逻辑思维主要是经验型的。因此，只能说其中有某些辩证思维因素，而青年初期学生的思维则是理论型的。这种理论型的抽象逻辑思维的发展，必然导致辩证逻辑思维的发展。因为，在理论型的抽象逻辑思维中就包括着具体与抽象的统一、归纳(个别到一般)与演绎(一般到个别)的统一。从而能从全面的、运动变化的、统一的观点来分析问题、解决问题。为辩证逻辑思维的形成和发展创造了良好的条件。
1、抽象逻辑思维逐步占优势
(1)中学生一般能摆脱具体事物的限制，运用概念、提出假设、检验假设来进行抽象逻辑思维。
(2)中学生在思维过程中已有预见性特征，即能在复杂活动或问题解决之前有计划、有策略。
(3)中学生的思维具有形式化的特征，即中学生能时常有意或无意地运用逻辑规律来解决问题。
(4)中学生在思维活动中具有一定的自我意识或自我监控能力，即表现为中学生不但能考虑如何解决问题，还能对自己的思维进行自我反省、自我调控，确保思维的正确性和高效率。
(5)中学生思维的独创性在逐步增长。突出表现在他们能不断提出新的假设、理论，思维的敏捷性、灵活性、深刻性和批判性明显增强。
2、辩证逻辑思维开始发展
(1)中学生(尤其是高中生)理论思维的发展，有力地促进着辩证思维的发展，从而形成了抽象思维和辩证思维协调发展、相互促进的新局面。中学生基本上能理解一般与特殊、演绎与归纳、理论与实践等的辨证关系，能用全面、发展、联系的观点去分析和解决间题。
(2)中学生的思维结构趋于稳定，并基本完整与系统化。中学生由于理论思维的发展，思维结构的内部关系更加协调，分析与综合、抽象与概括、演绎与归纳、形式逻辑与辩证逻辑、认知与非认知因素等形成了协调发展的新格局，从而使中学生思维的功能更完善，思维的效率更高。
思维的基本特征
1. 概括性
思维的前提人们已经形成或掌握得概念。掌握概念，就是对一类事物加以分析、综合、比较，从中抽象出共同的、本质的属性或特征加以归纳。概括是思维活动的速度、灵活迁移程度、广度和深度、创造程序等智力品质的基础。前苏联心理学家鲁宾斯坦认为：迁移就是概括。概括性越高，知识的系统性越强，迁移越灵活，那么一个人的智力和思维能力创造能力应越发展。
2. 间接性：间接性是思维凭借知识、经验对客观事物进行的间接的反应。
首先，思维凭借着知识经验，能对没有直接作用于感觉器官的事物及其属性或联系加以反映。例如，清早起来发现院子里的地面湿了，房顶也湿了，就可以判定昨天晚上下雨了。
其次，思维凭借着知识经验，能对根本不能直接感知的事物及其属性进行反映。也就是说，思维继承和发展着感知和记忆表象的认识功能，但已远远超出了他们的界限。思维的间接性使人能够揭示不能感知的事物的本质和内在规律。
第三，思维凭借着知识经验，能在对现实事物认识的基础上进行蔓延式的无止境的扩展。假设、想象和理解，都是通过这种思维的间接性作为基础的。例如，制定计划、预计未来，就是这方面的表现形式。思维的这种间接性，使思维能够反作用于实践，指导实践。
3. 逻辑性
逻辑性这一特征反映出思维是一种抽象的理论认识，表明思维过程有一定的形式、方法，并按着一定的规律进行。
概念的形成条件和基础是社会实践。大量丰富的感性经验产生于实践，推动人的认识活动深化，产生了概念。
在概念的基础上进一步构成判断和推理。判断是对于思维对象有所肯定或否定的思维形式，以语句形式表达出来，
判断是思维形式，但与语句有区别：(1)判断是思维形式，而语句是言语的形式。(2)同一判断可以用不同语句表达，如“一切事物都包含矛盾”，这一判断可以用“不包含矛盾的事物是没有的”、“哪有不包含矛盾的事物!”等语句来表达。(3)并不是所有语句都表达判断，如“今天星期几?”这一语句就不是对事物有所判定。判断不单反映思维过程，而且也表现着人的情感和愿望。如“我爱北京天安门”，“我要买电视机”等。判断也能表现出人对事物的评价，这时人以某种标准作为判断的额依据。
推理是从一个或几个已知判断推出新判断的思维形式。归纳推理和演绎推理是两种主要推理形式。在归纳推理时，从事实出发，加以概括，从而解释观察到的事物之间的关系，得出一般结论。从一般到个别，将理论、原则运用于具体，这是演绎推理。概念、判断、推理，就是思维的形式。
4. 深刻性
思维的深刻性指人脑在感性材料的基础上，经过思维过程，去粗取精，去伪存真，由此及彼，由表及里，于是在大脑里生成了一个认识过程的突变，产生了概括。由于概括，人们抓住了事物的本质、事物的全体、事物的内在联系，认识了事物的规律性。个人在这个过程中，表现出深刻性的差异，思维的深刻性集中地表现在善于深入地思考问题，抓住事物的规律和本质，预见事物的发展进程。
具体表现在：
思维形式的个性差异，即在形成概念、构成判断、进行推理和论证上的深度是有差异的。
思维方法的个性差异，即在如何具体地、全面地、深入地认识事物的本质和内在规律性关系的方法方面，正如归纳和演绎推理如何统一，特殊和一般如何统一，具体和抽象如何统一等方面都是有差异的。
思维规律的个性差异，即在普通思维的规律上、在辩证思维的规律上，以及在思维不同学科知识时运用的具体法则上，其深刻性是有差异的。只有自觉地遵循思维的规律来进行思维，才能使概念明确、判断恰当、推理合理、论证得法，具有抽象逻辑性，即深刻性。
思维的深广度和疑难程度的个性差异，即在周密的、精细的程度上是有差异的。一个能在深广度和疑难程度方面思维的人，能全面地、细致地考虑问题，照顾到和问题有关的所有条件，系统而深刻地揭示事物的本质和内在的规律性关系。
5. 灵活性
思维的灵活性是指思维活动的智力灵活程度。包括：一是思维起点灵活，即从不同角度、方向、方面，能用多种方法来解决问题;二是思维过程灵活，从分析到综合，从综合到分析，全面而灵活地作“综合地分析”;三是概括——迁移能力强，运用规律的自觉性高;四是善于组合分析，伸缩性大;五是思维的结果往往是多种合理而灵活的结论，这种结果不仅仅有量的区别，而且有质的区别。
6. 独创性
思维的独创性强调思维个体差异的智力品质。指独立思考创造出有社会(或个人)价值的具有新颖性成分的智力品质。主体对信息高度概括后进行集中而系统的迁移，进行新颖的组合分析，找出新异的层次和交结点。概括性越高，知识系统性越强，减缩性越大，迁移性越灵活，注意力越集中，则独创性就越突出。
7.批判性
思维的批判性指思维活动中善于严格地估计信息和精细地检查思维过程的智力品质。
从思维的个性差异来说，思维的批判性特点有五个：(1)分析性。在思维过程中不断地分析解决问题所依据的条件和反复验证已拟定的假设、计划和方案。(2)策略性。在问题面前，主体根据自己原有的思维水平和知识经验在头脑中构成相应的策略或解决问题的手段，然后使这些策略在解决思维任务中生效。(3)全面性。在思维活动中善于客观地考虑正反两方面的论据，认真地把握问题的进展情况，随时坚持正确计划，修改错误方案。(4)独立性。即不为情境性的暗示所左右，不人云亦云，盲从附和。(5)正确性。思维过程严密，组织有条理;思维结果正确，结论实事求是。
8. 敏捷性
思维的敏捷性指思维过程的速度或快慢程度。有了思维敏捷性，在处理问题和解决问题的过程中，能够适应迫切的情况来积极地思维，周密地考虑，正确地判断和迅速地作出结论。有人说，思维的速度包括正确的程度。但我们认为，思维的轻率性决不是思维的敏捷性品质。我们在培养思维的敏捷性时，必须克服思维的轻率性。
敏捷性本身不像上述特征那样有一个思维过程，但与上述思维特征又相互联系，既以上述思维特征为必要的前提，又是这些思维特征的集中表现。没有思维高度发达的深刻性、灵活性、独创性和批判性，就不可能在处理问题和解决问题的过程中有适应迫切情况的积极思维，并正确而迅速地作出结论。特别是思维活动的概括，没有概括，就不会有“缩减”形式，更谈不上什么速度了。同时，高度发展的思维的深刻性、灵活性、独创性和批判性必须以速度为指标，能够正确而迅速地表现出来。
在中学阶段，学生的抽象思维和形象思维都在迅速地发展着。在总的发展趋势上，在初中阶段，学生的初级的抽象思维即形式逻辑思维和一般性形象思维已经处于优势地位;到高中阶段，学生开始形成辩证逻辑思维，创造性形象思维获得较快发展，二、三年级时他们的思维趋于基本稳定和成熟。
一 抽象思维的发展
1.形式逻辑思维的发展
在中学阶段，语文教学对学生的形式逻辑思维训练逐步加强。初一年级主要是结合记叙文的教学，使学生能够通过对形象材料的分析、综合、抽象、概括(如划分段落，归纳段意，分析人物和事件，编写提纲，概括中心思想等)，从而形成抽象的思想。初二年级说明文的教学在思维抽象性上提高了一步，它不仅在思维方法上要求学生能够对所要说明的事物进行抽象的分析、综合、比较、分类、抽象和概括，而且在思维形式上要求学生能够正确地运用概念和阐释概念，并能够初步地运用推理的形式找出事物之间的内在联系和因果关系。到初三，议论文的教学则向学生提出了更高的要求。如果说说明文要求学生说明的对象往往指的还是具体的“物”，而议论文则要求学生能够掌握更为抽象的概念，并通过更加严密的推理来论证自己的论点。学生的形式逻辑思维正是通过这种由低级到高级的训练不断发展起来的。下面我们着重谈学生概念的发展和推理的发展。
(1)概念的发展
林崇德曾采取选择定义和给概念下定义的方法研究过中学生字词概念的发展。测试时，分别设有各类字词概念(自然概念、社会概念、生活物质概念、科学概念等等)若干个，让学生选择定义或给概念下定义，并将结果分析确定为五级水平的指标：
①错误定义(或不会解释)。
②概念的重复。
③功用性的定义或具体形象的描述。
④接近本质的定义或作具体的解释。
⑤本质定义。
通过测试研究，发现中学生掌握字词概念的总体趋势是：初年级大多是从三级水平向着四级水平转化。这说明初一年级的学生掌握抽象概念还有一定的困难，特别是对于比较复杂的社会概念、哲学概念和科学概念，还抓不住其本质的属性，他们的思维在一定程度上还依靠直观的、具体的内容。初中二、三年级大多处于四级水平，或由这一水平向五级水平转化。这说明初二是掌握概念的一个转折点。从初二以后，学生能够掌握为他们所理解的一般抽象概念的本质属性，只是对高度抽象而缺乏经验支柱的概念往往还不能正确理解。到高中阶段，学生达到五级水平的人次要比初中多，掌握字词概念的数量也比初中生多。高中生还能较正确地对社会概念、哲学概念和科学概念作出完全科学性的定义，这说明在正常的教学条件下，高中生能够对他们所理解的概念作出比较全面的反映事物本质特征和属性的合乎逻辑的定义。
从语文科学生对成语、典故这一类比较复杂的概念的理解能力发展来看，中学生也正从对成语、典故的具体、形象的理解发展到抽象、本质的理解。例如，有实验曾把十个成语典故用白话呈现给被试的学生，让被试的学生解词并造句，从中发现中学生理解成语典故的水平可以分为三级：第一级水平是完全停留在了解故事具体情节和对词的表面解释上(如)“朝三暮四”是指猴子吃橡树子，早晨三颗，晚上四颗)。第二级水平是受具体经验的局限而作接近本质的形象理解(如)“朝三暮四”是指自己欺骗自己，自作聪明)。第三级水平是摆脱故事具体情节和生活经验，充分领会成语的隐义或转义(如“朝三暮四”原表示一种欺骗手段，后常用来比喻那些反复无常的人)。测试结果表明，如果在正常的教学条件下，初一学生以第二级水平居多，初二为过渡阶段，初三以上各年级大部分被试的学生都达到第三级水平，即能理解形象材料的复杂字词概念或判断的实质。
上述两项测试都共同说明，初中阶段是学生逐步摆脱具体经验的支持达到对概念本质理解的重要时期。到初三以后，他们对一般概念的本质理解已经没有什么困难，这就使他们完全可以运用概念来思考问题，进行抽象的判断和推理。
(2)推理的发展
目前国内外对中学生推理发展的研究还是非常薄弱的。80年代初，我国青少年心理研究协作组，曾在全国23个省、市、自治区的在校中学生中，开展了关于形式逻辑推理的掌握和运用特点的测试调查。通过这次测试研究，可以看出中学生在形式逻辑推理发展上有以下几个特点：
第一，推理的发展是存在着年龄特征的。初一已开始具备各种推理的能力。但这只是初步的，特别是假言、选言、复合等演绎推理的能力都比较差。初三有质的区别，他们进行假言、选言、复合等演绎推理的得分已超过50%，而且在运用推理解决问题时能够提出假设，并按照假设去分析问题和解决问题。高二的推理能力己基本成熟，他们对各种演绎推理所得到的分数，大多已接近划超过70%，其中直言推理的正确率已超过80%。
第二，归纳推理和演绎推理的发展趋势是一致的。在中学阶段，学生掌握归纳推理的水平略于掌握演绎推理，这是因为演绎推理要比归纳推理复杂一些。但测试结果又表明，这两种能力的发展趋势是一致的。这是因为作为一个完整的认识过程，归纳推理和演绎推理的关系是非常密切的，是统一而不可分的，归纳推理或是演绎推理都不可能离开对方独立存在和发展。
第三，掌握各种推理形式中存在着不平衡性。例如，归纳推理的成绩，初一的正确率已超过60%，而演绎推理的成绩，要到初三才开始接近60%的正确率。在演绎推理中，直言推理的成绩，初一的正确率已超过70%，而选言推理的成绩，到初三才刚刚超过50%的正确率。又如，在推理运用水平的发展中，最难的是运用推理去解决问题，高二的正确率也只达32%。其次是改正错误，初三的得分刚刚达到60%的正确率。最容易的是排除推理中的干扰，初一的合格率已达69%。这种推理运用水平发展中的不平衡性，是推理能力发展中年龄特征的可变性的一种表现形式。
从上述测试可以看出中学阶段学生形式逻辑思维发展的总趋势是：初一年级形式逻辑思维即开始占优势，他们在解答需要用抽象思维才能解答的问题时，已主要能运用抽象思维来解决，而不是主要依靠感性形象的支持来解答问题。到高二年级，学生运用形式逻辑思维来解答问题已趋于习惯化，虽然离完全成熟还有一定的距离，但已基本成熟。因此，在中学阶段，是学生形式逻辑思维由开始占优势稳步向基本成熟过渡的关键时期。需要补充说明的，一是中学生作文中推理的运用更多地还属桥说理的性质。这是因为在严格意义上的推理是要由已知的条件推出未知的结论，它实际上是一种思维的创造，而中学生由于知识经验的局限，他们作文中的推理还不在于能够推导出一个具有独创意义的新颖结论，而在于能够运用推理的方法来说明一个道理。只有到了高中阶段，随着学生创造性思维的发展，他们才逐步能够运用推理提出一些创造性的见解，初步表现出运用推理解决实际问题的能力。二是在由记叙文的写作向议论文的写作过渡的过程中，在还未学会运用归纳推理和演绎推理进行论证之前，类比推理成为学生说理的一种重要形式。尤其在初中低年级，他们先是学会用自己熟悉的具体的事物来类比抽象的道理，然后再逐步过渡到运用归纳推理和演绎推理的形式来说理。
2.辩证逻辑推理的发展
我国的语文教材辩证思想十分丰富。在中学，政治和语文成为对学生进行辩证思想教育的两门重要课程，政治课侧重于对学生辩证思想的原理教育，语文课则侧重于运用辩证思维去具体地分析问题和解决问题。
全国青少年心理研究协作组曾对在校中学生辩证思维的发展也进行了测试。从测试结果看，学生辩证思维的发展，明显地低于形式逻辑思维的发展水平(初一得分正确率为37.9%，初三为45.3%，高二也刚刚超过50%)。但是各年级学生辩证思维能力都在不断发展，总的趋势是：初一学生已开始掌握辩证思维的各种形式，但水平较为低下，仅仅是个良好的开始;初三学生正处于迅速发展阶段，是个重要的转折时期;高二学生得分正确率已超半数，这表明他们的辩证思维已趋于占优势的地位。在中学阶段，辩证思维相对于形式逻辑思维来说，其发展是快速的，这个阶段是青少年辩证思维从出现经迅速发展到占优势的关键时期。
测试还说明，辩证思维的概念、判断和推理三种形式，辩证概念和辩证判断的发展似乎是同步的，在每个年级中两者几乎都处于同一发展水平(概念和判断的正确率，初一分别为46.8和49.1%，初三分别为55.7%和54.5%，高二分别为65.7%和63.9%)。而辩证推理的发展则远远落后于前两者(推理的正确率，种辩证思维形式的发展概况，又说明辩证思维发展中明显地存在着不平衡性。
在辩证概念的掌握和运用上，一般来讲，初一学生由于他们知识经验的局限和处在形式逻辑思维对概念的抽象本质理解过渡的阶段，因而他们头脑中的概念基本上属于形式概念，即主要还是从类与类，种与属的关系上来掌握概念。到初二、三年级随着议论文教学的逐步加强，学生不仅能够从抽象本质上来掌握概念，而且开始能够对他们比较熟悉的一些概念进行辩证的理解和初步的阐释。例如，这一阶段他们已能够写一些类似《说“失败”》《谈“荣誉”》的文章。到高中阶段，尤其是高二以后，学生对抽象度较高的和比较复杂的概念已能进行辩证的阐释，并写出对这类概念的辩证分析的文章。
在辩证判断的掌握和运用上，初一学生一般还处于个别性的、是与非的抽象判断阶段。例如他们对作品人物性格的分析，往往会根据某一方面的表现作出或者“是”或者“非”的绝对性的判断，还不善于对性格特征的各个方面进行辩证的综合，从而得出辩证的判断，而且，他们一般是就事论事，就人论人，还看不到人物性格的代表性和普遍意义，多属于个别性的判断。到初三，学生能够通过对事物的辩证分析作出初步的辩证判断。例如，他们能够注意到人物性格的各个方面，并对这些方面的内在联系进行思考，从而得出辩证的判断。在判断量的表现形式上，他们可以由个别推及到特殊，如对某一人物形象的性格特征推及到对同类人物性格的认识，作出特殊性判断。到高二，学生的辩证判断已占优势，并达到普遍性判断的最高形式。例如，他们不仅可以对比较复杂的人物性格作出辩证的判断，而且可以由个别到特殊再到一般，对人物性格的普遍意义作出判断。
辩证推理的思维形式难度大，所以中学生辩证推理运用能力的发展速度相对要慢一些，即使到了高中，他们作文中的辩证推理也还不能运用自如。在作文中，或者在辩证概念的理解上有问题，或者某一判断不够恰当，或者推理的某一步骤失误，都会导致整个推理的失败。因而，在高中阶段一般也只能要求学生能够借助形式逻辑推理的方法，尽量赋予辩证的内容。
二 形象思维的发展
1.表象的发展
在中学阶段，学生生活实践的范围进一步扩大，阅读的范围也进一步拓宽，他们所获取的表象也越来越丰富，越来越系统化。同时，随着他们观察能力、情感和语言的进一步发展，他们的表象在性质上继续发生着深刻的变化。
一是随着学生观察理解力的不断增强，表象的形式和内容在对客观对象的反映上日趋准确。正确表象的形成，重要的在于对于对象的充分理解。由于初中低年级学生还缺乏合理、正确的观察方法，因而他们还未能完全克服观察中的笼统性、表面性和片面性。到中、高年级，学生通过语文等课程观察能力的训练，观察理解力得到发展。他们不仅能比较全面地考察对象的整体及部分，而且能初步理解各部分之间、部分与整体之间的内在联系和关系。这就使他们所获得的表象不仅在形式上能够比较全面地反映对象的体态特征，而且在内容上能够比较深刻地把握对象内在的因果联系或依存关系，从而达到对客观对象的准确反映。
二是随着学生情感的不断发展，一般性的表象逐渐升华为审美性的意象。从初中到高中，经过语文等课程的审美陶冶，学生的日常性情感逐渐发展为审美性情感，从而使他们能够以审美的态度去感知外物，由一般性观察学会审美性的观察。在这一阶段，在审美情感以及审美想象和审美理解的共同作用下，他们眼中高山挺拔的青松已成为英雄的象征，傲雪盛开的冬梅则蕴含着人与艰苦环境的抗争。主观情感与客观对象的这种融合，便使内化的表象成为积淀着主观情感的意中之象。它是客观的，又是主观的;它是感性的，又是理性的。中学生审美意象的形成和发展，使他们能够在美学的意义上去理解作品的艺术形象，也为他们自身的审美性形象思维创造了条件。
三是随着言语水平的不断提高，使表象成为可用语言外化的充满着深刻表现力的形象。中学阶段，学生的词汇量在继续扩大，表述水平也在不断提高。这使表象不仅可以用更确切的词来表述，而且可以使其丰富的内涵和所具有的特质生动形象地得到再现。从初中到高中，随着学生语言表现力的提高，他们借助语言从简单的形象描述逐步过渡到复杂的形象描述，基本上实现了言语水平上对形象的再现和创造。
2.再造性形象思维的发展
中学阶段学生的再造性形象思维在迅速发展着。他们对文学作品的阅读表现出极大的兴趣，这促使他们的再造性形象思维日趋成熟。
一般来说，初中高年级学生在阅读小说一类记叙性的文学作品时，他们的再造想象已无多大困难。他们已经能够按照语言文字的示意进行合理的表象组合，形成符合作品原意的新形象。这阶段，他们对诗歌、戏剧一类文学作品往往还不能展开充分而合理的想象。究其主要原因，一是缺乏必要的背景知识。如读王磐的《咏喇叭》曲，如果没有必要的背景知识来补充，学生的再造想象就会发生困难。二是内容跳跃性大，有些学生因不善于扩充和推想而影响想象的效果。三是忽视作品中隐含的作者形象。如李白的《秋浦歌》、曹操的《观沧海》、查慎行的《舟夜书所见》等诗，往往会因为忽视了作者的形象而得不到合理的想象。四是不熟悉戏剧艺术。如对《白毛女》《龙须沟》等戏剧，除了台词之外，还不能从场景、人物肖像、动作等方面全面地把握情节。因此，初中阶段是培养学生再造想象力的一个关键时期。到高中以后，以上几种情况逐步得到克服，他们对各种体裁的作品一般都能合理地，充分地展开想象。
在中学阶段，学生对作品的审美性理解能力也在快速发展着。在初中低年级，学生对作品所反映的属于道德方面的情感已经能有较好的理解，但是他们审美性的理解水平还是比较低的。例如，他们对写景散文所表现的自然美(如朱自清的《春》能有较好的理解，而对一些借物抒情的作品所表现的含蓄、深沉的情感(如马致远的《天净沙·秋思》)则较难理解。在文学艺术的熏陶下，学生的情感体验不断深化。到初中高年级，学生可以达到对作品内容的一般性审美理解，但还缺乏较高的美的鉴别能力，也较少注意作品的艺术评价。到高中阶段，学生的审美情感渐趋成熟，各种情感生活的模式逐渐形成。这就使他们能够对作品所隐含的情感和意味在审美感受中达到直觉性的把握。审美性的理解是情感与理智、感性与理性的统一。高中生审美理解能力的发展，使他们基本上具备了对真、善、美和假、恶、丑的辨析能力，这就使他们的再造性形象思维逐渐趋于理性化。
3.再现性形象思维的发展
在初中阶段，学生记叙能力的培养是语文教学的重点，这使学生的再现性形象思维得到了全面的训练，他们的回想能力、联想能力和抽象思维的调节能力都得到了较充分的发展。在初中高年级，他们基本上可以运用再现性形象思维写作一般性的记叙文，到高中则向着扩大思维幅度，写作比较复杂的记叙文的方向发展。
中学生回想活动目的性迅速提高，这主要表现在他们的主题意识增强，思想情感成为再现的支配力量。从初中开始，他们逐步摆脱机械的、模拟式的再现方式，更多考虑的是用这些事实表现怎样的主题和思想感情。这种主题意识作用于思维过程，表现为或者将思想情感融合于再现的事物，或者作直接的表露。这就形成了这一阶段作文中央叙夹议、先叙后议或叙述、议论、抒情相结合的特点。在初中阶段，学生的议论、抒情与记叙之间往往还存在着游离的倾向;到高中后，学生一般能将三者有机地结合在一起。
在中学阶段，联想成为学生再现性形象思维的一个重要因素。小学儿童联想的运用还比较少，而且多是一些常见的简单比喻(如“我们的老师像园丁”“祖国的儿童像花朵”)。真正把联想作为思维的一种重要方式是从初中开始的。初中生尤其喜欢通过联想作比喻，把它看成是自己语文能力提高的很重要的标志。从初一到初二，学生运用比喻明显增多，但好多比喻并不确切。而且，初二以后，联想逐步进入再现性形象思维的主体过程，使联想的内容成为主题表达的有机组成部分，从而使文章的内容逐渐丰富，篇幅加大，主题表现得更加充分。到高中阶段，他们甚至可以由一事物激起长篇联想，使联想成为表现主题的主要方式。高中生除了较熟练地运用相似联想外，对比联想和关系联想也常有运用。
联想能力的发展，使这个阶段的学生思维更加开阔，内容也显得波澜有致，迂回曲折。
在抽象思维的参与下，中学生的再现性形象思维逐步朝着既形象又理性的方向发展。再现性形象思维的理性发展是与学生抽象思维的发展同步的。在初中阶段，学生已经能够比较自觉地运用分析、综合等方法对感性材料进行思维加工，显示出思维的选择性、层次性和逻辑性。同时，他们已初步具有对立统一的观点，开始注意辩证地思考问题。但是，他们对比较复杂的社会现象在认识上毕竟还是肤浅的，有时甚至是错误的。到高中阶段，学生逐步学会了全面地、辩证地看问题，这就促使他们的再现性形象思维达到理性的成熟阶段。在这一阶段，他们更重视事物内在的意义，例如写入，他们已不满足于一般性的外貌描写，而更重视揭示人物性格和心理方面的特点，这也是学生思维趋于成熟的一个重要标志。
4.创造性形象思维的发展
中学时期，学生广泛地涉猎着古今中外优秀的文学作品，接受着文学艺术的熏陶。这使他们对文学写作产生了强烈的爱好和向往，期待着用诗一般的语言来表现自己诗一般的生活，这就促使他们的创造性形象思维得到迅速的发展。
在这一时期，学生的创造想象发展迅速，而且趋于现实化。中学生和小学生相比，一个质的飞跃便是努力塑造艺术形象来反映现实生活。在想象加工的方式上，初中生大都是以现实生活中的真人真事为基础，适当地进行一些想象或虚构，即在再现性形象思维中掺和着创造性的因素。到高中阶段，学生则可以通过想象调集头脑中的有关表象按照自己的意图进行分解和组合，创造新的形象。一部分学生已能进行散文、诗歌、小说的写作，以文学的形式来反映生活，表现自己的思想感情。这一时期，他们的想象逐步趋于现实化，他们的理想更加符合实际，为今后的文学写作奠定了基础。
在创造性形象思维中，只有将情感融合于想象之中，才能创造出感人的形象。初中生的情感虽然有了一定的发展，但往往还富于冲动性而缺乏稳定性和理性。因而，这一阶段他们创造富有美感特征的文学形象还有一定的困难，在他们的作文中经常容易出现空洞、游离的抒情段落，情节的发展也缺乏内在情感的脉络。到高中阶段，学生的情感趋于稳定和理性，这使他们能够较好地将情感与想象有机地融合在一起，塑造出倾注着主观情感的文学形象。这一进步标志着他们的创造性形象思维的质的飞跃，他们中的文学爱好者，已初步具备了文学创作的思维素质。
三 高中生思维结构基本成熟
中学阶段，学生思维结构的诸因素及其相互联系都在发生着深刻的变化。在总体上看，经过不断的量变过程，到高中二。三年级时学生的思维结构基本成熟，形成了以形象思维和抽象思维为基本形式的完善的思维结构。这主要表现在：
1.能自觉地按照目的思考问题，预计未来无论作文或回答问题，他们能够按照命题或问题的要求进行思考和自我设计。更重要的，他们已具有自我确立目的，并通过假设进行思维的能力，即在复杂的活动之前，他们可以预先提出诸如打算、计划、方案、策略等主观性的意图或意向，经过一系列的思维过程，以实现思维目的。思维的目的性是思维结构的核心因素。思维目的性的形成，使他们脱离了活动的盲目性，能够自觉地、能动地预见未来，计划未来，这正是他们思维结构成熟最重要的标志。
2.思维材料日益丰富、深刻和系统化
中学阶段，是学生的表象和概念在数量上急骤增长、质量上迅速提高的重要时期。到高中时，学生所掌握的概念中感性的、具体的成分越来越少，逐渐质变为抽象的、理性的概念。
1、抽象逻辑思维逐步占优势
(1)中学生一般能摆脱具体事物的限制，运用概念、提出假设、检验假设来进行抽象逻辑思维。
(2)中学生在思维过程中已有预见性特征，即能在复杂活动或问题解决之前有计划、有策略。
(3)中学生的思维具有形式化的特征，即中学生能时常有意或无意地运用逻辑规律来解决问题。
(4)中学生在思维活动中具有一定的自我意识或自我监控能力，即表现为中学生不但能考虑如何解决问题，还能对自己的思维进行自我反省、自我调控，确保思维的正确性和高效率。
(5)中学生思维的独创性在逐步增长。突出表现在他们能不断提出新的假设、理论，思维的敏捷性、灵活性、深刻性和批判性明显增强。
2、辩证逻辑思维开始发展
(1)中学生(尤其是高中生)理论思维的发展，有力地促进着辩证思维的发展，从而形成了抽象思维和辩证思维协调发展、相互促进的新局面。中学生基本上能理解一般与特殊、演绎与归纳、理论与实践等的辨证关系，能用全面、发展、联系的观点去分析和解决间题。
(2)中学生的思维结构趋于稳定，并基本完整与系统化。中学生由于理论思维的发展，思维结构的内部关系更加协调，分析与综合、抽象与概括、演绎与归纳、形式逻辑与辩证逻辑、认知与非认知因素等形成了协调发展的新格局，从而使中学生思维的功能更完善，思维的效率更高。
中学生思维发展的基本特点
1、抽象逻辑思维逐步占优势
(1)中学生一般能摆脱具体事物的限制，运用概念、提出假设、检验假设来进行抽象逻辑思维。
(2)中学生在思维过程中已有预见性特征，即能在复杂活动或问题解决之前有计划、有策略。
(3)中学生的思维具有形式化的特征，即中学生能时常有意或无意地运用逻辑规律来解决问题。
(4)中学生在思维活动中具有一定的自我意识或自我监控能力，即表现为中学生不但能考虑如何解决问题，还能对自己的思维进行自我反省、自我调控，确保思维的正确性和高效率。
(5)中学生思维的独创性在逐步增长。突出表现在他们能不断提出新的假设、理论，思维的敏捷性、灵活性、深刻性和批判性明显增强。
2、辩证逻辑思维开始发展
(1)中学生(尤其是高中生)理论思维的发展，有力地促进着辩证思维的发展，从而形成了抽象思维和辩证思维协调发展、相互促进的新局面。中学生基本上能理解一般与特殊、演绎与归纳、理论与实践等的辨证关系，能用全面、发展、联系的观点去分析和解决间题。
(2)中学生的思维结构趋于稳定，并基本完整与系统化。中学生由于理论思维的发展，思维结构的内部关系更加协调，分析与综合、抽象与概括、演绎与归纳、形式逻辑与辩证逻辑、认知与非认知因素等形成了协调发展的新格局，从而使中学生思维的功能更完善，思维的效率更高。
青少年期思维的发展
青少年期是指11、12岁到17、18岁这一时期。是在中学受教育的时期。一般认为11、12岁到14、15岁是少年期，是在初中受教育的时期;14、15岁到17、18岁是青年初期，是在高中受教育的时期。青少年期是儿童身心发展逐步趋于成熟的时期，到了青年初期，思维能力基本上接近于成人的水平。
抽象逻辑思维在青少年的思维中逐步处于优势地位，但初中生和高中生的思维也有差异。一般说来，初中生抽象逻辑思维虽然开始占优势，但在很大程度上，还属于经验型的，他们的逻辑思维需要更多的感性经验的支持。而高中生的抽象逻辑思维则更多是属于理论型的,他们已开始能以理论作为指导，来分析综合各种事实材料，从而不断扩大自己的知识领域。初中生已有可能初步理解矛盾对立统一辩证思维规律，而高中生则基本上能掌握辩证思维规律。
抽象逻辑思维逐步占优势
这表现在：①能通过假设演绎进行思维，即能摆脱具体事物的限制，运用概念、提出假设、检验假设来进行抽象逻辑思维;②思维中有预计性，即能在复杂活动或问题解决之前有计划、有策略;③思维形式化，即无意或有意地运用逻辑规律来解决问题;④思维活动中自我意识或自我监控，即不但能考虑如何解决问题,还能考虑自己的思维方法、过程;⑤思维的独创性在增长。
辩证逻辑思维的发展
辩证逻辑思维开始于少年期，但这时的抽象逻辑思维主要是经验型的。因此，只能说其中有某些辩证思维因素，而青年初期学生的思维则是理论型的。这种理论型的抽象逻辑思维的发展，必然导致辩证逻辑思维的发展。因为，在理论型的抽象逻辑思维中就包括着具体与抽象的统一、归纳(个别到一般)与演绎(一般到个别)的统一。从而能从全面的、运动变化的、统一的观点来分析问题、解决问题。为辩证逻辑思维的形成和发展创造了良好的条件。
思维方式
思维分广义的和狭义的，广义的思维是人脑对客观现实概括的和间接的反映，它反映的是事物的本质和事物间规律性的联系，包括逻辑思维和形象思维。而狭义的通常的心理学意义上的思维专指逻辑思维。
思维方式是人们大脑活动的内在程式，它对人们的言行起决定性作用。思维方式表面上具非物质性和物质性。这种非物质性和物质性的交相影响，“无生有，有生无”，就能够构成思维方式演进发展的矛盾运动。
1.形象思维法——通过形象来进行思维的方法。它具有的形象性、感情性，是区别于抽象思维的重要标志。
2.演绎思维法——它是从普遍到特殊的思维方法，具体形式有三段论、联言推理、假言推理、选言推理等。
3.归纳思维法——它是根据一般寓于特殊之中的原理而进行推理的一种思维形式。
4.联想思维法——相似联想、接近联想、对比联想、因果联想。
5.逆向思维法——它是目标思维的对应面，从目标点反推出条件、原因的思维方法。它也是一种有效的创新方法。
6.移植思维法——是指把某一领域的科学技术成果运用到其他领域的一种创造性思维方法，仿生学是典型的事例。
7.聚合思维法——又称求同思维。是指从不同来源、不同材料、不同方向探求一个正确答案的思维过程和方法。
8.目标思维法——确立目标后，一步一步去实现其目标的思维方法。其思维过程具有指向性、层次性。
9.发散思维法——它是根据已有的某一点信息，然后运用已知的知识、经验，通过推测、想象，沿着不同的方向去思考，重组记忆中的信息和眼前的信息，产生新的信息。它可分流畅性、变通性、独创性三个层次。
整个中学阶段，青少年的思维能力迅速地得到发展，抽象思维处于优势地位。但少年期(主要是初中生)和青年初期(主要是高中生)的思维是不同的。在少年期的思维中，抽象逻辑思维虽然开始占优势，可是在很大程度上，还属于经验型，他们的逻辑思维需要感性经验的直接支持。到了高中阶段，由于经常要掌握事物发展的规律和重要的科学理论，要求思维既要有从特殊到一般的归纳过程，也要有从一般到特殊的演绎过程，即既能从具体上升到理论，又能用理论去指导具体的实践，达到抽象与具体的高度统一。这就是以理论作指导来分析综合各种事实材料，并进行抽象和概括的理论型思维。一般认为，初中二年级是中学阶段思维发展的养分期。从初中二年级开始，中学生的抽象逻辑思维开始由经验型水平向理论型水平转化，到高中三年级这种转化已经完成，抽象逻辑思维趋向成熟，辩证逻辑思维也得到了发展。在中学阶段，形式逻辑思维的发展水平虽然高于辩证逻辑思维的发展水平，但后者的发展却超过了前者。初一学生已开始掌握辩证思维的各种形式，但水平较低。初三学生处在辩证逻辑思维迅速发展的时期，也是发展的重要转折阶段。高二学生的辩证逻辑思维已开始占优势。他们在实践与学习中，逐步认识到一般和特殊、归纳和演绎、理论和实践的对立统一关系，并且全面的、运动变化的、统一的认识问题、分析问题和解决问题的辩证思维开始形成。
如何培养中学生的发散性思维
1.发挥想象力 德国著名的哲学家黑格尔说过：“创造性思维需要有丰富的想象”一位老师在课堂上给同学们出了一道有趣的题目“砖都有哪些用处?”，要求同学们尽可能想得多一些，想得远一些。马上有的同学想到了砖可以造房子、垒鸡舍、修长城。有的同学想到古代人们把砖刻成建筑上的工艺品。有一位同学的回答很有意思，他说砖可以用来打坏人。从发散性思维的角度来看，这位同学的回答应该得高分，因为他把砖和武器联系在一起了。
一位妈妈从市场上买回一条活鱼，女儿走过来看妈妈杀鱼，妈妈看似无意地问女儿：“你想怎么吃?”“煎着吃!”女儿不假思索地回答。妈妈又问：“还能怎么吃?”“油炸!”“除了这两种，还可以怎么吃?”女儿想了想：“烧鱼汤。”妈妈穷追不舍：“你还能想出几种吃法吗?” 女儿眼睛盯着天花板，仔细想了想，终于又想出了几种：“还可以蒸、醋熘、或者吃生鱼片。”妈妈还要女儿继续想，这回，女儿思考了半天才答道：“还可以腌咸鱼、晒鱼干吃。”妈妈首先夸奖女儿聪明，然后又提醒女儿：“一条鱼还可以有两种吃法，比如，鱼头烧汤、鱼身煎，或者一鱼三吃、四吃，是不是?你喜欢怎么吃，咱们就怎么做。”女儿点点头：“妈，我想用鱼头烧豆腐，鱼身子煎着吃。”妈妈和女儿的这一番对话，实际上就是在对孩子进行发散性思维训练。 培养创造性既要靠老师，也要靠家长。要善于从教学和生活中捕捉能激发学生创造欲望、为他们提供一个能充分发挥想象力的空间与契机，让他们也有机会“异想天开”，心驰神往。要知道，奇思妙想是产生创造力的不竭源泉。 在寻求“唯一正确答案”的影响下，学生往往是受教育越多，思维越单一，想象力也越有限。这就要求教师要充分挖掘教材的潜在因素，在课堂上启发学生，展开丰富合理的想象，对作品进行再创造。
2.淡化标准答案，鼓励多向思维学习知识要不惟书、不惟上、不迷信老师和家长、不轻信他人。应倡导让学生提出与教材、与老师不同的见解，鼓励学生敢于和同学、和老师争辩。 单向思维大多是低水平的发散，多向思维才是高质量的思维。只有在思维时尽可能多地给自己提一些“假如…”、“假定…”、“否则…”之类的问题，才能强迫自己换另一个角度去思考，想自己或别人未想过的问题。 老师在教学中要多表扬、少批评，让学生建立自信，承认自我，同时鼓励学生求新。训练学生沿着新方向、新途径去思考新问题，弃旧图新、超越已知，寻求首创性的思维。 有一篇题为《一切为了考试》的中学生作文，记述了一个“奇怪的梦”“记不清是哪天晚上，我做了一个奇怪的梦：四面楚歌，十面埋伏，真是莫名惊诧。一元二次方程的判别式是什么?茅盾原名?——教科书上写着：沈雁冰——老师说是沈德鸿，无所适从。 烈日当空。氢氧化铝分子式。蚊子叮在脖子上，啪!电视节目是《血的锁链》，父亲不让看电视。春眠不觉晓，多困啊!又是可恶的二元二次方程式，监考老师严峻的脸。一张53分的数学试卷，我吓得大哭… 氢原子只有一个电子，我只有一个脑子，怎么塞得下这么多的化学方程式。宪法为什么是国家根本大法?一切为了考试。” 文章生动而形象地再现了一个中学生的梦境。这是一个中学生在殚精竭虑的拼挣和无奈时的呐喊。作者将强烈的创新意识，大胆的思维方式引进作文，思想信马由缰，纵横驰骋，内容腾挪闪错，时空交替变换，意境奇幻诡谲，传神地表现了一个中学生临考前不胜重负的心理，读后发人深思。
3.打破常规、弱化思维定势是培养学生创造力的前提法国生物学家贝尔纳说过：妨碍学习的最大障碍，并不是未知的东西，而是已知的东西。有一道智力测验题，“用什么方法能使冰最快地变成水?”一般人往往回答要用加热、太阳晒的方法，答案却是“去掉两点水”。这就超出人们的想象了。而思维定势能使学生在处理熟悉的问题时驾轻就熟，得心应手，并使问题圆满解决。所以用来应付现在的考试相当有效。但在需要开拓创新时，思维定势就会变成“思维枷锁”，阻碍新思维、新方法的构建，阻碍新知识的吸收。因此，思维定势与创新教育是互相矛盾的。“创”与“造”两方面是有机结合起来的，“创”就是打破常规，“造”就是在此基础上生产出有价值、有意义的东西来。因此，首先要鼓励学生的“创”，如果把“创”扼杀在摇篮里，何谈还有“造”呢?
4.大胆质疑明代哲学家陈献章说过：“前辈谓学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”质疑能力的培养对启发学生的思维发展和创新意识具有重要作用。质疑常常是培养创新思维的突破口。
5.学会反向思维 反向思维也叫逆向思维。它是朝着与认识事物相反的方向去思考问题，从而提出不同凡响的超常见解的思维方式。反向思维不受旧观念束缚，积极突破常规，标新立异，表现出积极探索的创造性。其次，反向思维不满足于“人云亦云”，不迷恋于传统看法。但是反向思维并不违背生活实际。 我国生产抽油烟机的厂家都在如何能“不粘油”上下功夫，但绝对不粘油是做不到的，用户每隔半年左右还得清洗一次抽油烟机。美国有一位发明家却从相反方向去考虑问题，他发明了一种专门能吸附油污的纸，贴在抽油烟机的内壁上，油污就被纸吸收，用户只需定期更换吸油纸，就能保证抽油烟机干净如初。这就是反向思维的典型实例。
初中生智力的发展，最主要的在于其新的思维特点的出现。按照皮亚杰(J.Piaget)关于个体智力发展年龄阶段的划分，初中阶段正是“形式运算”阶段(12—15岁)。这个阶段的主要思维特点是，在头脑中可以把事物的形式和内容分开，可以离开具体事物，根据假设来进行逻辑推演，能运用形式运算来解决诸如组合、包含、比例、排除、概率及因素分析等逻辑课题。朱智贤也认为，初中生思维活动的基本特点是抽象逻辑思维已占主导地位，但有时思维中的具体形象成分还起作用。
可见，初中生思维最主要的特点就是其思维的抽象逻辑性，这一特点体现于以下诸多方面。
(一)运用假设
皮亚杰认为，在形式运算阶段，个体具有一种“可能性”及“现实性”之间的逆向思维，这种逆向思维使“可能性”已不仅仅再是个体行为或经验的一种延伸，相反，“现实性”却出现于“可能性”之后了。
事实和实验均表明，初中生在面临智力问题时，并不是直接去抓结论，而总是通过首先挖掘出隐含在问题材料情景中的各种可能性，再用逻辑分析和实验证明的方法对每一种可能性予以验证，最后确定哪一种可能性是事实。因此，对于初中生来说，已认识到了现实只是包含于由事实与假定构成的总体中的一个子集，它通常并不直接出现于我们面前，而需要用逻辑方法去搜寻。正是由于初中生已具有了这种建立假设及检验假设的能力，才使得他们的思想相对于童年期更具有深度、广度、精确性和灵活性。虽然处于具体运算阶段(7—11岁)的儿童在解决问题时，也能产生一些初步的，与实际经验密切相联系的假设，但他们运用假设、检验假设的能力则具有极大的局限性，最明显的表现是，一旦他们产生了一个对问题情景的可能性解释，就会立刻将它认定为事实;而初中生的情况恰恰相反，他们常用十分怀疑的态度认真地检验每一个假设，甚至是那些看起来很怪异的假设也不放过，而决不轻易地承认任何一种可能性。
埃尔金德(Elkind,1970)所做的一个关于个体形成概念的实验就充分揭示了小学儿童与初中生在建立和检验假设过程的思维差异。实验中的两组被试分别为8至9岁的儿童和13至14岁的少年。实验材料是各种各样的有轮子的一般工具和无轮子的一般工具以及有轮子的交通工具和无轮子的交通工具的图片，在实验中，主试不断地向被试呈现图片，但每次只呈现两张，在被试看后，要求他选出一张图片，如果他选择了带有轮子的图片(无论是一般工具还是交通工具)主试就告诉他选对了，如果他选择了不带轮子的图片就告诉他选错了，直到他能说出决定选择正确与否的线索是“轮子”而非其他任何特征时，就算完成了此任务。两个年龄组被试的反应差异非常显著，在小学组被试中，只有一少半儿童能发现“轮子”是解决问题的关键线索，而且他们要将72组图片都一一看过之后，才能得出结论;而少年组的所有被试都能正确解决问题，而且多数人只看了10组图片即发现了答案。研究者分析到，在完成这个思维任务过程中，少年组的思维倾向是，不断地检验假设，迅速地放弃不正确的假设，及时地建立新的假设;儿童组的思维倾向是，他们总是固守着若干最初产生的假设，即使在这个假设不断地遇到障碍后，仍不放弃，而且这个假设往往是包含于问题情景中较明显的，但却是表面化的不正确的“关系”，对这种“关系”的固守，必定延迟问题的解决，甚至导致失败。由此可见，初中生相对于小学生来说，具有了更高程度的建立假设及检验假设的能力，这是他们思维中抽象逻辑性特点的重要表现之一。
(二)逻辑推理
从初中一年级开始，初中生就开始具备各种逻辑推理能力。
在一项关于中学生思维发展的研究中，调查者向初一、初三和高二的被试呈现25道关于“推理发展水平”及“推理运用水平”的测试题。结果发现，从初中一年级起，学生已具备了各种推理能力，但是不同年级间在推理发展水平和推理运用水平上具有明显差异，初一学生虽然已经开始具备各种推理能力，但还是初步的，特别是在假言、选言、复合、连锁等演绎推理方面的能力还比较差;初三学生的推理有了明显的发展，上述几项演绎推理的正确率已超过50%。
初中生的逻辑推理能力的发展是不平衡的，总体来讲，归纳推理的能力高于演绎推理的能力。在对各种演绎推理的掌握上，也有一个发展顺序，最先掌握的是直言推理，其次是复合推理和选言推理，最后是连锁推理;初中生推理运用水平的发展顺序是，最先掌握的是排除推理中的干扰，其次是改正错误，最后是运用推理去解决问题。
(三)运用逻辑法则
初中生对各类逻辑法则的掌握主要表现在对于矛盾律、排中律和同一律的认识上。我国的研究表明：在掌握上三类逻辑法则的总平均得分的正确率上，初一被试为68.26%，初三被试为72.78%。而且，初中生掌握不同逻辑法则的能力也存在着不平衡性，在三类逻辑法则中，对矛盾律和同一律的得分明显高于在排中律上的得分;他们对逻辑法则运用的水平也不一样，在正误判断问题上的成绩最高，在多重选择问题上的成绩次之，最差的是回答问题的总成绩。
初中生抽象逻辑思维的发展还体现在对概念的掌握上。进入青春期之后，初中生日益掌握了更多的抽象概念和更复杂的概念系统。当然，与上述抽象思维发展的三个侧面一样，对抽象概念及概念系统的掌握，在初中阶段，也有一个逐渐发展的过程。
★ 看待人生作文
★ 我这样看待生命
