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试析“九步讯问法”研究述评
论文摘要 “九步讯问法”自问世以来，一直都是审讯界讨论和研究的热点，在侦查理论和实践都有着广泛的影响。本文认为，“九步讯问法”的审讯者有一种先入为主的倾向，与我国刑事诉讼法所规定的犯罪嫌疑人充分辩护权并不完全相符，应有比例地吸收借鉴。
论文关键词 九步讯问法 讯问策略 研究述评
“九步讯问法”又被称作“里德方法”，它是由弗雷德·英博、约翰·里德和约瑟夫·巴克雷在1986年三人共同编写的《审讯与供述》第三版一书中首次提出的。弗雷德·英博是20世纪中后期美国刑事司法学界和警察科学界最著名的学者之一，约翰·里德是美国审讯科学和测谎技术的先驱者之一，而巴克雷是里德的学生，在里德去世后接任了他创办的里德联合学校的校长职位。顾名思义，“九步讯问法”是由九部分组成的审讯程式方法，是一种克服反抗和供述欺骗的心理控制，其目的在于打破不愿供述的犯罪嫌疑人的抵抗，使其供述罪行。至今，它仍然在包括美国在内的世界各国犯罪侦查理论和实践中发挥着广泛的影响。
一、“九步讯问法”概述
侦查讯问是指侦查人员为了获取犯罪嫌疑人的真实供述和辩解，查明案件事实真相而依法对犯罪嫌疑人进行诘问，并将供述和辩解记入讯问笔录的一项侦查行为。冲突性是它最显著的特征。正如《审讯与供述》一书中指出的除非犯罪嫌疑人在实施过程中被当场抓捕的情形外，犯罪嫌疑人通常不会做出供述。侦查人员在讯问中的目的是非常明确的——突破嫌疑人的心理防线，迫使嫌疑人如实供述，从而查明案情或从中获取线索。WwW.11665.coM而犯罪嫌疑人出于一种本能的自我保护意识，无论罪否，都会矢口否认或以假乱真企图蒙混过关，解脱诬陷或逃避法律追究。在九步讯问法开始进行前，会安排一个审前的面谈，来确定嫌犯是否有罪。在首次面谈中，审讯者尝试着用随意、友好地谈话创造出一种没有威胁氛围，从而在自己与嫌疑犯之间建立起友好信任的关系。在首次会谈中，审讯者通过观察嫌疑犯的反应（包括语言反应和非语言反应）建立在开始真正施加压力前的基准反应，随后会将此基准作为参照点，以此在整个审讯过程中发现嫌疑犯欺骗和说谎的行为征兆。
九步讯问法的基本步骤如下：第一步提出正面指控，审讯者直接正面地告诉被审讯人，他已被视为本案的犯罪嫌疑人，然后观察其反应，有必要的话会重复一遍话；第二步展开审讯主题，审讯者说出自己对实施该犯罪行为的原因的推测，从而给有罪的被审讯人提供一个可以在道德上为自己开脱的理由，主题展开隐于审讯过程背后，并贯穿始末；第三步阻止再次否认，审讯者打断被审讯人的无罪辩解，并回到第二步的主题上，阻止嫌疑犯否认罪行，除了能使其信心保持低落，还能使嫌犯保持安静，因此没有寻求律师帮助的机会；第四步反驳异论障碍，审讯者打断被审讯人关于该犯罪原因的辩解对这种反驳的处理与对否认不同，因为这些反驳能给审讯者提供一些信息，用以反过来对付嫌犯；第五步攫取疑犯注意，审讯者要努力抓住被审讯人的注意力；第六步控制消极情绪，审讯者应加强与嫌犯进行目光交流，以克服其消极对抗情绪从而强化嫌犯的心理压力以及想要摆脱这种局面的渴望；第七步提供选择问题，审讯者使用一组选择疑问句来让被审讯人以可以接受的方式承认该犯罪行为；第八步查明犯罪细节，审讯者让嫌疑犯讲出该犯罪行为的某些只有作案人自己知道的细节；第九步制作书面供词，审讯者让嫌疑犯讲出全部犯罪事实并制作书面供述，这一过程审讯者应迅速以阻止其再次翻供，让嫌犯确认他的供述是自愿的，不是被强迫的，并当着见证人的面在供词上签字。
二、国内外对九步讯问法的.评价
对于九步讯问法，国内外不同的学者看法不一，有褒有贬。其中以著名的有美国的教授卡森（karsin）、麦克纳尔（mcnall）、英国的教授吉斯力·h·古德琼斯（gislih.gudjonsson）、沃克利（walkley）、津巴多（zimbarbo）和刑事司法专家阿瑟·s·奥布里（arthurs.aubry）。在中国，九步讯问法于1992年首次被何家弘教授翻译《审讯与供述》一书而带入国内。其后，大部分学者对九步讯问法在借鉴吸收的基础上形成了自己的观点，最有代表性的是王怀旭教授就讯问过程分为讯问的开始、纠正供述障碍、促使承认犯罪、查明犯罪细节和讯问的终结五个阶段。
外国的大多数学者认为九步讯问法是很成功的，受到了它的很大影响如英国审讯专家沃克利教授。英国的吉斯力·h·古德琼斯和杰尼教授对九步讯问法的研究更为关注，前者是伦敦国王学院精神病学研究所的司法心理学教授，在其《审讯和供述心理学手册》一书中进行了重点论述，而后者对于以九步讯问法为基础提出了“里德模型”解释了讯问法为何如此成功的原因，提出“合理化”和“投射”两种心理防御机制，这在审讯中使犯罪嫌疑人的犯罪感和羞愧感增加自身的内心焦虑从而容易供述。尽管如此，他们也对九步讯问法的问题也有着自己的看法，综合起来主要有以下方面：
1.九步讯问法没有收集任何经验数据，没有以客观和科学的方法支撑验证理论本身。它更多的是建立在直觉判断和经验的基础上，这虽然是其方法的有效性被实用性证实，但仍旧不能解释一些问题如处在沉重的审讯压力下一些犯罪嫌疑人的易感性可能是他们提供错误的供述。而有关作者们却只是盲目的相信自己的理论和方法，“这里提供的方法和策略没有一种会导致无辜的人犯罪……必须记住，没有一个步骤有使无辜的人进行有罪供述的倾向，所有的步骤在法律上和道德上都是正当的。”
2.九步讯问法本身包括欺骗和谎言，“然而，我们赞成心理学的策略和方法，其中包括欺骗和谎言。为了从嫌疑人处得到可显示有罪的证据、从其他不合作的证人和被调查人处获得调查的线索，这些策略和方法不仅是有用的，而且常常是不可或缺的”。对于法律允许什么，各国有所不同，不同的司法管辖区也有所不同，但这在许多国家都是违法的，比如在英国，法律上不允许秘密警官设置圈套和胁迫供述。
3.九步讯问法需要依靠审讯者有很高的发现嫌疑犯欺骗和说谎的本领。它要求审讯员应当具备一系列的优良品质其中就有高度的怀疑以主动寻找欺骗，稳定的性情和良好的情绪控制和对发现欺骗的能力的良好内在自信。这是因为审讯策略和方法的效力在很大程度依赖于审讯员发现辩解、逃避和各种形式的欺骗并加以利用，使其有利于击败抵抗的能力。而且指出审讯是警察工作一个高度的专业领域，一名好的审讯员所需的品质明显要高于侦查员的品质，侦查人员不能审讯犯罪嫌疑人。这明显是对审讯者有过高的要求。
美国学者卡森和麦克纳尔认为九步讯问法由两个主要的策略构成，它们分别涉及“夸大”和“缩小”。前一策略需要审讯人员夸大对嫌疑人不利的证据的证明力和犯罪的严重性，进而威胁犯罪嫌疑人做出供述，这适合对不易动感情的嫌疑人使用。与此相反，“缩小”策略被推荐对自责的犯罪嫌疑人应用。审讯员诱使他们产生一种虚假的安全感，并通过表示同情、提出合理化的借口、责备被害人或者环境、降低指控的严重性获得供述。卡森和麦克纳尔提供了有力的实验证据，表明九步讯问法暗含含蓄的威胁和对犯罪嫌疑人的宽大承诺而固有的强迫性，这些信息在定罪和量刑时具有非常重要的含意，它们影响着法官和陪审团的认知方面所固有的某些风险，对被告人非常的不利。
津巴多在有关态度、顺从和服从的心理学知识的框架内分析九步讯问法，认为它在心理上是复杂的和强制的，此方法侵犯了嫌疑人的尊严和基本权利，而且可能导致虚假供述。他也认为九步讯问法的根本问题是审讯过程和使用的方法缺乏科学的研究。他的认识也是对九步讯问法较早期的一个重要认识，这对以后的许多学者对里德方法会产生虚假供述的研究产生了重要的启发。
我国对于讯问的过程研究较晚，更多的是在对讯问策略和方法的研究。在1981年时公安部预审局曾编写《预审业务教学程》一书论述过第一次讯问。到1992年何家弘教授首次将九步讯问法引入国内，国内学者才对九步讯问法有了了解，在此基础上他也形成了自己的看法，认为九步讯问法是软审讯法，是建立在心理科学和行为分析基础之上的审讯方法；其基本模式是在分析被审讯人的心理特征和行为特点的基础上，通过语言或其他人体行为来说服犯罪嫌疑人如实供述。这与硬审讯法的主要区别在于，它不使用强迫的方法让嫌疑人供述，不是“硬逼着”嫌疑人供述，而是以“软”的方式——即以软的态度对待犯罪嫌疑人，以软的语言说服嫌疑人，用软的犯罪后果来减轻犯罪嫌疑人的罪责感和心理压力，从而让其自愿供述。
中国人民公安大学的王怀旭教授认为九步讯问法的过程是犯罪嫌疑人心理变化由否认到供述的过程也受到九步讯问法的很大影响，在研究它的基础上将讯问过程分为讯问的开始、纠正供述障碍、促使承认犯罪、查明犯罪细节和讯问的终结五个阶段。这种讯问过程“五分法”较之以前理论的通说初讯、续讯和结束讯，很有创意，它将犯罪嫌疑人的心理变化过程和讯问的时间顺序过程结合在了一起，从讯问过程与讯问情势的关系研究讯问，对不同的讯问情势确定不同的讯问目的，采取相应的讯问策略和方法而有效的获取真实口供有重要的意义。它很快被我国的一些学者所接受并得到进一步的发展。但此“五分法”还需进一步完善，以期尽可能地把犯罪嫌疑人由拒供到供述的心理活动及其相应对策都穷尽到，从而为侦查讯问过程梳理一个完整模式，以便侦查人员能在侦查讯问实践中使用。
三、简要评价
九步讯问法作为里德教授在美国审讯实践中总结出来的一套行之有效的审讯方法，自1974年以来，该方法一直在里德联合学校培训学生，而且学校在美国各地和世界上许多国家都举办过培训班和讲习班，共培训了20多万审讯和测谎的专业人员。实践中九步讯问法更是得到警察和侦查人员的青睐，在获得犯罪嫌疑人的口供上面发挥了巨大的作用。
由于历史和文化原因，在我国九步讯问法在理论方面有所研究但深度却依旧不够，侦查实务过程中更是没有被广泛的应用到讯问中去。这一方面是因为我国自从来实行侦审一体化后对于以前的预审工作逐渐淡化，对它的理论研究也渐渐变少，所以对于九步讯问法只有少数的专家学者有所涉及，并未普及开来；另一方面由于我国和美国的文化、法律上差异，九步讯问法更多地是从心理学方面进行分析，我国对这方面的研究起步比较晚，而且它并未有比较好的现实土壤，造成了它并没有在我国广泛应用。笔者认为主要的还是前一个原因，侦审一体化对于不仅讯问而且涉及到以前预审的所有内容都有着或多或少的冲击。从部委到基层单位，预审部门的撤销要求侦查人员的素质非常之高，不仅要侦查抓捕犯罪嫌疑人更要审讯获取口供，审查把关犯罪证据。如果真的能如此的话，确实是一大幸事，那我国的侦查人员都是全才，而九步讯问法对于侦查人员的要求能识别出犯罪嫌疑人说谎和欺骗的行为就不在话下了。
国外学者专家对九步讯问法的问题的观点都有着一定的道理，九步讯问法自身尽管成功依旧存在问题。所以我们对此不能实行拿来主义，完全照搬，教条般的使用肯定是不可取得，取其精华，去其糟粕，摸索出一套适合中国侦查讯问情形的九步讯问法才是我们研究它的目的。笔者认为九步讯问法最大的问题是它不给犯罪嫌疑人充分说话的权利，这与我国刑诉法赋予的犯罪嫌疑人自我辩护权严重相悖。诚然讯问策略中一时打断犯罪嫌疑人说话的企图是可取的，但是九步讯问法却在整个审讯过程中试图一直不让嫌疑人自我辩解。其实这与美国的法律和九步讯问法自身有关系，因为九步讯问法是在这样一个前提下——要求犯罪嫌疑人放弃米兰达规则——在审讯的任何时候，如果嫌疑犯设法向律师求助或行使其保持沉默的权利，审讯就结束了，不然的话九步讯问法也不会得到供述的。然而在我国九步讯问法却能够实行下去，尽管我国赋予了犯罪嫌疑人自我辩护权但却没有规定律师在场权和沉默权，这使得只要我们的侦查人员讯问策略和方法得当，必然能够起到一定的效果。
九步讯问法中的引诱、欺骗和欺诈也是一直备受诟病。它的说服中也确实是存在大量的欺骗和谎言甚至有时可以使用一些“公众认为不道德的方法”，对此英博、里德却认为是欺骗和谎言不仅是“公正的”，而且他们是“发现事实绝对必要的”。而在我国《刑事诉讼法》及相关司法解释规定严禁采用刑讯逼供或者威胁、引诱、欺骗等非法的方法取得证人证言、被害人陈述、被告人供述，一经查实，则不得作为定案的根据。由此可见，威胁、引诱、欺骗的软讯问方法与刑讯逼供一样，都是非法的，当然也是被绝对禁止的，通过这些方法获得的言词证据不具有可采性。看起来这似乎是矛盾的，却并非如此。不可否认，我国侦查实践中的讯问策略和方法含有相当一部分引诱、欺骗和欺诈的成分，为此必须要设置一定的标准即讯问策略的合法性和合理性。讯问策略不仅要合法更要求其具有合理性，获得的口供才能作定案的证据。这也许和美国对此的限制条件有些相同的地方：一是欺骗不得使法庭和社会受到良心的冲击；二是不得利于导致虚假的供述。九步讯问法的创始人尽管也声明了这两点，但只是盲目的相信“这里提供的方法和策略没有一种会导致无辜的人供认犯罪”。对此没有任何的证据和科学研究。
综上所述，从九步讯问法本身来看，审讯者有一种先入为主的倾向——被审讯者就是罪犯，在这种情况下犯罪嫌疑人很有可能做出虚假的供述。我国侦查讯问的目的不仅是获取犯罪嫌疑人的口供还要排除无辜的证据，所以对于九步讯问法我们还是要区别的看待，有比例地吸收借鉴，以使其能更好的中国化，更好地为侦查人员所用。
生态足迹法研究述评
本文从生态足迹模型修正和完善的角度总结了该方法在国内外的'重要研究进展.提出生态足迹法评估可持续发展存在六方面不足:消极的发展观、结论过于笼统、难以在较小范围推广、在能源用地的处理上过于保守、忽略了土地功能的多重性、均衡因子的取值不合理.解决这些问题是今后在该领域研究的主要方向.
作 者：金书秦 王军霞 宋国君 作者单位：中国人民大学环境学院,北京,100872 刊 名：环境与可持续发展 英文刊名：ENVIRONMENT AND SUSTAINABLE DEVELOPMENT 年，卷(期)： 34(4) 分类号：X22 关键词：生态足迹 可持续发展 研究述评语感研究述评
语感研究述评王恒俭
近几年来，尤其是1992年以来，语文教学研究形成了一个新的热点、焦点， 这就是关于语感的研究。就目前来看，研究集中在语感性质和语感地位及语感培养这三个 方面，而以语感培养的研究为重点。本文即对近几年来的语感研究作一初步的考察和评 价。
一、关于语感性质
科学认识概念的本质属性是研究的必要前提。对概念本质属性的认识，集中的反映 在对概念的定义上。语感这个概念，目前尚无统一的定义，有代表性的说法有如下几种 。
语感“是对言语内涵的一种直觉能力。”。［（1）］
语感是感性和理性相统一的一种悟性，是一种理性直觉性，或者说是一种直接的理 解。［（2）］
语感是长期的规范的语言运用和语言训练中养成的一种带有浓重经验色彩的比较直 接、迅速地感悟、领会语言文字的能力。［（3）］
以上诸说分别从不同角度对语感作了界说，虽然不尽相同，有些还显粗疏、模糊， 但基本内核则趋于一致，即：语感属于直觉思维，是对言语的直觉能力。与以上诸说不 同的还有认为语感“是一种操作者对语言艺术的审美能力”［（4）］、语感“是对语 言隐含意义的一种深刻的直觉”［（5）］等。笔者以为，二者对语感的界定都失之过 窄：语感应包括书面语感和口语语感，不能说不识字的人就没有语感，这是一；“审美 ”不能脱离言语认知而孤立存在，亦即是说，在“审美”的同时，言语认知也在进行， “审美”应是指语感的一种较高层次的境界，这是二；并不是所有言语都有“隐含意义 ”，这是三。
与语感概念的界定有密切联系的是对语感的某些特性的认识。综合论者诸说，语感 作为对言语的直觉能力，它具有直接性、整体性、敏捷性等显著特性。直接性是说其对 言语的领悟未经逐步分析、严密推理与论证；整体性是说其在认识过程开始的时候，就 将言语对象作为一个整体来反映；敏捷性则是指其对言语的理解和差别的迅疾、瞬时。 在认定语感属直觉思维的前提下，上述认识是能够被人们理解和接受的。但目前对语感 特性的认识仍有一定的模糊性，一是认为语感不具有直觉思维的个性品质――敏捷，敏 捷是语感培养的目标而不是语感的特质［（6）］；二是认为语感具有准确性或深刻性 ［（7）］。之所以会有上述两种认识，与对作为直觉思维的语感未能全面认识有关。 几乎是所有论者都没有论及语感的不确定性。所谓语感的不确定性，是指语感的对言语 的体味、领悟只是一种尝试、一种猜测或假设，其结论不是完全可靠的，语感的个体内 部发展的阶段性、个体与个体之间对同一言语对象的体味、领悟的差异性即证明了这一 点；所谓敏捷，是指感知、感悟的迅疾――省略思维的中间环节而言，至于这感知、感 悟是否与言语内涵同一，则是另一回事；所谓准确性或深刻性，则是指良好的语感而言 ，而非一般意义上的语感所具有的共性。笔者认为，漠视、忽视语感的不确定性，就会 产生语感研究乃至语感培养的片面性。
这里，有必要提及与语感有关的几个概念。目前，相对于语感，有语文直觉、语文 悟性等说法，值得注意的是，这些相关概念，其界定都与直觉、与语感有直接的或间接 的联系，语感、语文直觉、语文悟性三者并无本质的区别。这里，笔者提及此，是想说 明，研究的出发点、落脚点可以有所不同，但研究的科学性要求则是同一的，似乎有必 要保持概念提法的统一。
综合上述，笔者倾向于这样认识“语感”：语感是对言语的直觉感知能力，这种能 力包括言语认知能力和言语审美能力，这种能力具有直接性、整体性、敏捷性和不确定 性。
二、关于语感地位
语感地位指语感在语文能力中的地位和语感培养在语文教学中的地位，前者决定了 后者，确认了语感在语文能力中的地位，也就确立了语感在语文教学中的地位。 一般认为，语感在整个语文能力结构中，处于一个基础的核心的地位。综合论者诸 说，这种认识主要是基于下述基本认识。
首先，语感是言语活动的必备前提条件。我们进行任何一种言语活动（包括语文学习）都必须以具有一定的语感能力为先决条件，否则根本无法参与任何一种言语活动。 由此可见，语感是语文能力的基础［（8）］。
其次，语感能力的高低决定语文能力的高低。语文能力一般包括语言能力和 篇章能 力，前者是基础，而前者又以语感为核心，因为信息交流直接凭借的是语感，离开语感 就谈不上信息交流。由此可见，语感是语文能力的核心［（9）］。
最后，语感能力的高低决定语文审美能力的雅俗。审美教育要通过形成良好语感来 完成，言语活动（包括语文学习）中的审美对象的感受、审美情感的诱发、审美能力的 形成都必须基于语感。由此可见，语文能力最高境界――语文审美能力的形成要以良好 语感的形成为标志。［（10）］。
基于上述认识，论者普遍认为，语感培养是语文教学的支点和中心任务，是语文教 学的首要任务，是语文教学的关键，是语文教学的突破口，是进行语文教学的前提与基 础，又是语文教学的目的之所在。这些，都从不同侧面将语感培养放在语文教学研究的 空前的高度来认识，可以说是叶圣陶先生的“文字语言的训练，我以为最要紧的是训练 语感”和吕叔湘先生的“语文教学的首要任务就是培养学生各方面的语感能力”的观点 的具体化。
确认语感培养在语文教学中的基础和核心地位，必须涉及语感培养与语文基础知识 教学的.关系问题。关于此，认识是共同的，这就是认为语文基础知识教学有助于语感的 形成和语感的理性升华，不能忽视、轻视语文基础知识教学的意义和作用，但语文基础 知识教学与语感培养是手段与目的的关系而非相反，语文基础知识只是规范语感的辅助 材料而不是其他，语文基础知识的教学必须而且也只能为培养和提高语感能力这个核心 服务，所谓语文基础知识的“精要、好懂、管用”，要落实到对语感培养“有用”上来 ，舍此，语文基础知识教学别无价值。
这里，还有必要对“语文教学的核心是思维而不是语感”［（11）］和“语文教 学就是语感教学［（12）］”这两种涉及语感教学地位的看法作个说明。前者认识的 基本前提是正确的，即语文教学如同其他学科教学一样，是培养思维，但不能用这个基 本前提来否定语感培养在语文教学中的核心地位，因为，说“语文教学的核心是语感” 正是植根于这个基本前提，具体点说，正是突出强调语文教学培养思维的特殊性。后者 的提法有偏颇之嫌，因为，语文教学不仅仅是培养语感这种直觉思维（尽管其处于核心 地位），还要培养逻辑思维，如果执于一端，那么，语文教学就只能是瘸腿教学，语感 在语文教学中的核心地位也就得不到真正的落实。
对语感在语文能力和语文教学中的基础和核心地位的认识，具有十分重要的理论意 义和实践意义，它对解决语文教育的一系列重大问题如语文教学的工具性和思想性问题 、语文教学中的语言教学改革问题等，都有极其重要的启发意义。
三、关于语感培养
研究的目的全在于应用，因此，关于语感培养的途径和方法也便成为语感研究这个 热点中的热点。
要解决语感如何培养问题，首先要解决语感的形成机制问题。语感是长期有效的训 练在人的意识与行为之间建立的一种条件反射性的关系模式，其中介便是一个螺旋式循 环往复的过程，过程中的要点便是操作（语文实践活动）和重复（语文训练过程），由 此才有可能建立一种条件反射性的关系模式――语感直觉［（13）］。或许正是自觉 或不自觉的由此出发，很多论者认为语感培养有两个基本途径并由此衍生出种种方法。 途径之一是言语实践亦即语感实践，让学生自己接触和使用语文材料，因为“学生 的语感由学生自己对言语对象的直接感受积淀而成，是学生‘感’的结晶，而非教师‘ 讲’的产品，语文教学的主要手段是以学生为主体的读、写、听、说实践”［（14） ］。这应该是语感培养中最重要最基本的途径。
途径之二是言语训练亦即语感知识训练，通过有意识的语感训练活动促进语感更自 觉更高效的形成。这当中，强调的是语文基础知识教学对语感形成的理性升华作用，强 调教师的启发、诱导。
在上述两个途径中，共同的认识是语感实践为主，语感知识训练为辅，并且，特别 强调反复实践的重要性和诵读在语感培养方法中的特别显著的作用。
关于语感培养的方法，论者主要从如下几个方面作了探讨。首先，高度重视读（诵 读、默读、熟读、多读），并把诵读视为最主要的方法，这是从语感的直接、整体感知 出发；其次，相对重视语文基础知识教学，比较、分析、归纳等方法被广泛运用，同时 强调知识的教学要围绕语感进行（知识的练习以应用性为主，知识辨析性练习要摒弃） ，这是从语文基础知识教学对语感形成的理性升华作用出发；再次是认为语感培养要循 序渐进，要分阶段进行，这是从教学论出发。
值得重视的是如下问题：
一是逻辑思维训练被忽视。我们知道，语感作为直觉思维，固然有直接性、整体性 、敏捷性等突出优点，但不能否认，语感形成有一个过程，过程中逻辑思维也在起作用 ，即如整体感知，就需要逻辑思维方法――概括（只不过这种概括在表面上没有明显的 推理过程），可以说，没有概括这种逻辑思维参与，也就谈不上整体感知，也就谈不上 语感形成。因此，在语感培养过程中，逻辑思维训练仍应放在十分重要的位置。
二是生活体验被冷落。叶圣陶先生说：“要求语感的锐敏，不能单从语言文字上揣 摩，而要把生活经验联系到语言文字上去。”生活体验是一种非言语实践，它包括生活 知识经验、自然风物知识经验和人生社会知识经验等的体验，没有这种体验，语感培养 是苍白的，语感培养就会重蹈“死读书，读死书，”的覆辙。
四、对语感研究的整体评价
几年来的研究有了相当的进展，尽管仍有一些薄弱环节。
综合起来看，几年来的成果突出表现在以下四个方面。
一是语感研究获得了空前的重视。近几年，《中学语文教学》、《语文学习》、《 人民教育》、《教育研究》、《教学与管理》、《中学语文》（武汉）、《语文教学论 坛》、《天津教育》等多家有影响的刊物相继在重点栏目发出了语感研究文章，《中学 语文教学》和《语文学习》两家刊物还作为“重中之重”来处理。语感研究在一定时间 形成气候，成为语文教学研究热点、焦点，而且蔚为壮观，这是十分可喜的现象。
二是语感地位获得了空前的高度认识。如前所述，人们对语感地位的认识是空前的 ，这种认识，对语文教学研究乃至语文教学改革的影响将是巨大而深远的。
三是语感研究领域的空前拓展。这种拓展，主要体现在：一是对传统语感训练给予 了相当的重视；二是心理学、哲学、语言学等融入语感研究；三是语感培养的途径和方 法的研究已相对深入。
四是语感研究触及了多年来困扰我们的一系列根本理论问题和实践问题，给解决长 期以来存在的语文教学低速低效和不切实用问题提供了一个富有创新意义的思路。
但勿庸讳言，目前的语感研究仍有亟待深入的方面。一是语感研究的哲学、心理学 、生理学、语言学上的依据仍感不充分。例如，语感与条件反射、语感与逻辑思维及形 象思维的关系等，目前尚无具有说服力的阐述。二是重点研究不够深入。例如诵读是语 感培养的重要方法，但对诵读何以能有效促进语感形成的生理机制、心理机制缺少有说 服力的深入论证。三是对语感的实验研究尤其是对诵读的实验研究也仍是空白（而这， 涉及语感培养的实践操作问题，尤须加强）。凡此种种，都在一定程度上影响了研究的 实效性。
语感研究给处于高原状态的语文教学开辟了一块崭新的天地，尽管其仍有诸多有待 深入的方面。相信随着对传统的语感培养的研究的深入，随着现代科学理论对语感研究 的进一步融入，随着语感培养实践的丰富，语感研究必将给语文教学研究、语文教学实 践增添蓬勃的希望和活力。
［注］
［1］［8］［12］余应源文（《江西师范大学学报（哲社版）》1994．2 ）
［2］杨炳辉文（《中学语文教学》1994．12）
［3］李珊林文（《语文学习》1990．9）
［4］洪梅文（《中学语文教学》1993．5）
［5］李海林文（《语文学习》1992．10）
［6］龚向明文（《语文学习》1993．12）
［7］孟祥玲文（《天津教育》1994．2）
［9］杨炳辉文（《中学语文教学》1994．3）
［10］吴济南文（《中学语文教学》1992．11）
［11］王朝清文（《语文学习》1994．8）
［13］毛光伟文（《语文学习》1993．5）；又，敏颜文（《语文学习》1994．7）
［14］苗杰文（《黑龙江教育学院学报》1992．2）
感觉研究述评
由于感觉在人类认识过程中起着重要的作用,处于重要的位置,因而感觉问题历来是哲学家们研究的重要课题之一,也是马克思主义哲学重点关注的研究课题.近些年来,学术界根据脑科学、感官生理学、视觉心理学、认知科学等提供的新材料、新成果,着重研究了感觉的本质、感觉与客观对象的关系、感觉的能动性、感觉能否把握事物的本质以及感觉的局限性等问题,取得了多方面的.成果,大大深化了马克思主义关于感觉理论的研究.
作 者：陈金清 作者单位：湖北省社会科学院研究员,武汉,430077 刊 名：江汉论坛 PKU CSSCI英文刊名：JIANGHAN TRIBUNE 年，卷(期)： “”(12) 分类号：B023.2 关键词：感觉的本质 感觉的能动性 感觉的局限性语感研究述评
语感研究述评王恒俭
近几年来，尤其是1992年以来，语文教学研究形成了一个新的热点、焦点， 这就是关于语感的研究。就目前来看，研究集中在语感性质和语感地位及语感培养这三个 方面，而以语感培养的研究为重点。本文即对近几年来的语感研究作一初步的考察和评 价。
一、关于语感性质
科学认识概念的本质属性是研究的必要前提。对概念本质属性的认识，集中的反映 在对概念的定义上。语感这个概念，目前尚无统一的定义，有代表性的说法有如下几种 。
语感“是对言语内涵的一种直觉能力。”。［（1）］
语感是感性和理性相统一的一种悟性，是一种理性直觉性，或者说是一种直接的理 解。［（2）］
语感是长期的规范的语言运用和语言训练中养成的一种带有浓重经验色彩的比较直 接、迅速地感悟、领会语言文字的能力。［（3）］
以上诸说分别从不同角度对语感作了界说，虽然不尽相同，有些还显粗疏、模糊， 但基本内核则趋于一致，即：语感属于直觉思维，是对言语的直觉能力。与以上诸说不 同的还有认为语感“是一种操作者对语言艺术的审美能力”［（4）］、语感“是对语 言隐含意义的一种深刻的直觉”［（5）］等。笔者以为，二者对语感的界定都失之过 窄：语感应包括书面语感和口语语感，不能说不识字的人就没有语感，这是一；“审美 ”不能脱离言语认知而孤立存在，亦即是说，在“审美”的同时，言语认知也在进行， “审美”应是指语感的一种较高层次的境界，这是二；并不是所有言语都有“隐含意义 ”，这是三。
与语感概念的界定有密切联系的是对语感的某些特性的认识。综合论者诸说，语感 作为对言语的直觉能力，它具有直接性、整体性、敏捷性等显著特性。直接性是说其对 言语的领悟未经逐步分析、严密推理与论证；整体性是说其在认识过程开始的时候，就 将言语对象作为一个整体来反映；敏捷性则是指其对言语的理解和差别的迅疾、瞬时。 在认定语感属直觉思维的前提下，上述认识是能够被人们理解和接受的。但目前对语感 特性的认识仍有一定的模糊性，一是认为语感不具有直觉思维的个性品质――敏捷，敏 捷是语感培养的目标而不是语感的特质［（6）］；二是认为语感具有准确性或深刻性 ［（7）］。之所以会有上述两种认识，与对作为直觉思维的语感未能全面认识有关。 几乎是所有论者都没有论及语感的不确定性。所谓语感的不确定性，是指语感的对言语 的体味、领悟只是一种尝试、一种猜测或假设，其结论不是完全可靠的，语感的个体内 部发展的阶段性、个体与个体之间对同一言语对象的体味、领悟的差异性即证明了这一 点；所谓敏捷，是指感知、感悟的迅疾――省略思维的.中间环节而言，至于这感知、感 悟是否与言语内涵同一，则是另一回事；所谓准确性或深刻性，则是指良好的语感而言 ，而非一般意义上的语感所具有的共性。笔者认为，漠视、忽视语感的不确定性，就会 产生语感研究乃至语感培养的片面性。
这里，有必要提及与语感有关的几个概念。目前，相对于语感，有语文直觉、语文 悟性等说法，值得注意的是，这些相关概念，其界定都与直觉、与语感有直接的或间接 的联系，语感、语文直觉、语文悟性三者并无本质的区别。这里，笔者提及此，是想说 明，研究的出发点、落脚点可以有所不同，但研究的科学性要求则是同一的，似乎有必 要保持概念提法的统一。
综合上述，笔者倾向于这样认识“语感”：语感是对言语的直觉感知能力，这种能 力包括言语认知能力和言语审美
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生产劳动研究述评
通过对近期关于生产劳动论述的研究,提出从唯物史观的视角来认识生产劳动与非生产劳动的关系的观点.认为生产劳动与非生产劳动的'关系是决定与被决定的关系,生产劳动是人类劳动中对人类社会起基础性作用的劳动,非生产劳动是人类劳动中反过来失去生产劳动继续发展的那部分劳动.生产劳动与非生产劳动的划分与价值创造没有关系.
作 者：袁景衡 作者单位：陕西理工学院社科部,陕西,汉中,723001 刊 名：四川职业技术学院学报 英文刊名：JOURNAL OF SICHUAN VOCATIONAL AND TECHNICAL COLLEGE 年，卷(期)： 13(2) 分类号：A81 关键词：生产劳动 非生产劳动 决定与被决定根据不同的标准，我们可以把比较研究法分成如下几类。
1.按属性的数量，可分为单项比较和综合比较。
单项比较是按事物的一种属性所作的比较。综合比较是按事物的所有(或多种)属性进行的比较，单项比较是综合比较的基础。但只有综合比较才能达到真正把握事物本质的目的。因为在科学研究中，需要对事物的多种属性加以考察，只有通过这样的比较，尤其是将外部属性与内部属性一起比较才能把握事物的本质和规律。
2.按时空的区别，可分为横向比较与纵向比较。
横向比较就是对空间上同时并存的事物的既定形态进行比较。如教育实验中的实验组与对照组的比较、同一时间各国教育制度的比较等都属于横比。纵向比较即时间上的比较，就是比较同一事物在不同时期的形态，从而认识事物的发展变化过程，揭示事物的发展规律。在教育科学研究中，对一些比较复杂的问题，往往既要进行纵比，也要进行横比，这样才能比较全面地把握事物的本质及发展规律。
3.按目标的指向，可分成求同比较和求异比较。
求同比较是寻求不同事物的共同点以寻求事物发展的共同规律。求异比较是比较两个事物的'不同属性，从而说明两个事物的不同，以发现事物发生发展的特殊性。通过对事物的“求同”、“求异”分析比较，可以使我们更好地认识事物发展的多样性与统一性。
4.按比较的性质，可分成定性比较与定量比较。
任何事物都是质与量的统一，所以在科学研究过程中既要把握事物的质，也要把握事物的量。这里所指的定性比较就是通过事物间的本质属性的比较来确定事物的性质。定量比较是对事物属性进行量的分析以准确地制定事物的变化。定性分析与定量分析各有长处，在教育科学研究中应追求两者的统一，而不能盲目追求量化，教育毕竟是一个不同于工人制造产品的活动，很多东西并非能够量化。但也不能一点数量观念都没有，而应做到心中有“数”，并让数字来讲话。
5.按比较的范围，可分为宏观比较和微观比较。
认识一个事物，既可以从宏观上认识，也可以从微观上认识。从宏观上把握事物的本质，对事物的异同点或基本规律进行比较，则是宏观比较。从微观上把握事物的本质，对事物的异同点或基本规律进步比较，则是微观比较。
1引言为了发展生态旅游，实现自然与经济社会和谐发展的目标，各国都建立了相应的生态旅游监管体制，一些国家在生态旅游建设中发展迅速。我国生态旅游市场需求大，旅游发展中环境破坏现象严重，一些旅游区生物的多样性被破坏，土壤退化加速，森林面积急剧减少，经济社会呈现出非理性的发展状态，急需建立政府主导下的生态旅游监管体制来遏制进一步的破坏行为，促进经济社会的良性发展。
2010年邵琪伟指出，要借鉴国际上发展生态旅游的经验和办法，探索监管制度，完善生态旅游区规划审批的制度，加强对生态旅游项目建设的监督,21，建立一套促进生态旅游健康发展的监督体系。
★ 求职九步曲
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