下面是小编整理的追问助人的能力论文（共含15篇），欢迎您阅读，希望对您有所帮助。同时，但愿您也能像本文投稿人“不吃香菜的盐巴”一样，积极向本站投稿分享好文章。
关于追问助人的能力论文
【内容提要】助人是需要能力的。道德教育不仅要培养学生关心他人、乐于助人的良好意愿，而且要努力培养学生多方面的社会行动能力。关注助人能力，要求突破既有的道德教育边界，采用统整的思维来理解道德教育在教育中的地位，确认“道德教育是教育的道德属性”的基本立场。
【关键词】助人能力/道德教育/道德教育边界/教育的道德属性
助人是一种美德，也是对人的能力的一种考验。在生活中，我们总会碰到这样那样需要帮助的人：一个小女孩在路边乞讨、一个男孩在水里呼救、一群受灾的农民衣食无着……“恻隐之心，人皆有之”，我们想帮助他们，想赶走他们的痛苦，增进他们的快乐，可是，我们有足够的能力吗？在教育中，我们教导学生要乐于助人，看到他人有困难时要有主动帮助的良好意愿，做一个对社会和他人有益的人，然而，我们的学生是否具备足够的能力呢？
一、助人需要哪些能力
助人是需要能力的，助人者要在主动活动中将自己的知识、智慧、能量传递给受助者。但帮助他人需要哪些能力，则是由助人活动所处的具体情境决定的。帮助他人的前提，是他人正处于某种困难状态；帮助他人的方式，是由他人的特定困难所决定的；帮助他人所需要的能力，又依据所选择的帮助他人的方式而确定。困难情境不同，困难类型不同，助人方式不同，助人者所需要的能力也因而各异。
笔者尝试设计几种帮助他人的情境，据此对“助人需要哪些能力”展开分析。
情境一：
一个小男孩穿着破烂的衣服来民生家讨饭。民生拿给他一个馒头，小男孩高兴地走了。
情境二：
隔壁的孤儿生活无依无靠，民生决心解决他长期的温饱问题，可是田里的收成现在只够自己糊口。于是，民生更加勤奋地种田，顺应气候调整种植结构，每天起早贪黑地干活，终于提高了收成，可以抚养这个孤儿了。
情境三：
民生知道镇上穷人很多，而如果能够改善大片荒地的土质，这些人的生活就不成问题了。于是，民生潜心研究土壤改良的技术，反复试验，终于成功了。镇上的穷人都因此而解决了基本的生活问题。
情境四：
民生希望将研究成果推广到其他地区，帮助更多的穷人，但遭到人们的怀疑以及一些机构的阻挠。于是，民生一方面扩大对成果的宣传，另一方面求助于地方政府，终于得到地方政府的认可，新技术可以广泛应用了。
在这四个情境中，主人公民生(化名)进行的社会活动都可以归属为助人活动，但不同情境中的活动有着显著的差别。情境一中，为帮助解决一个小男孩(受助者)的一顿晚饭(需助困境)，施助者民生发出的施助行为是赠送一个馒头，这一行为对施助者的能力要求是很低的，只要主人公具有起码的思想能力(能够记得馒头放在什么地方)和行动能力(能够取出馒头、走到小孩面前)，他就能完成这一助人活动。情境二中，为帮助解决一个孤儿(受助者)的长期温饱问题(需助困境)，施助者民生发出的施助活动是提高自家收入，向孤儿提供长期抚养。这一活动不是一次性完成的，而是包含了长时间的努力，并且施助活动对施助者的能力要求大大提高――施助者必须具备健康的体魄，以胜任繁重的农业劳动；丰富的天文学、地理学、化学等与农业生产有关的知识，以提高农业产值；懂得如何操作现代化农业机械；善于量入为出，协调家庭的各方面开支。施助者只有具备这些能力，才有可能真正完成这一助人活动。情境三和情境四的难度依次递增。情境三中，为解决镇上许多穷人(受助者)的温饱问题(需助困境)，民生采取的施助行为是通过研究改善土质，提高全镇农业产值。施助活动对施助者的能力要求在第二种情境基础之外，增加了“系统全面的化学、生物学等农业相关知识”和“胜任农业实验研究的能力”。情境四中，为解决各地穷人(受助者)的温饱问题(需助困境)，民生采取的施助行为是通过宣传与游说，推广先进技术，提高各地农业产值。施助者不仅要懂得技术开发，而且要能够与人沟通，通过社会交往争取别人对自己的支持。笔者将这四种情境表解如下，见表1。
如果我们将这四种情境看作众多助人情境的代表，我们就会发现：助人是需要能力的，并且在很多情况下，施助行为不是一次性完成的，而是需要长期努力的；助人不是简单的机械活动，而是要求施助者具备相应的(在很多情况下是相当发达的)知识、智慧与能力的复杂活动。
二、道德教育的边界何在
学会关心，乐于助人，一直以来是道德教育的重要内容，而当我们考察了助人的能力要求之后，一个长期以来被忽视的深层问题就浮现出来：助人是需要能力的，道德教育是否应该关注学生助人能力的培养？
在教育中，家长、教师习惯于培养儿童的助人意愿，而忽视助人能力的培养。似乎只要有了良好意愿，就一定能取得良好效果；或者，只要有了良好意愿，不管施助行为是否成功，都是值得提倡的好事。然而，事实上，仅有助人意愿而没有相应能力，不但于事无补，而且可能给当事人带来极大的伤害，如，不懂得救火知识的儿童跑去帮忙救火可能会使自己葬身火海；对机械操作一知半解的好心人的指点可能会导致生产事故，“好心干坏事”、帮倒忙的事情是很多的，而且绝大多数与施助者的能力不足密切相关。
阻碍教育者认识到助人需要能力这一问题的直接原因，是教育中将所倡导的助人限定在较低层次，对人的能力要求很低。我们教导学生把食物分给同学，把文具借给同学，把公交车上的座位让给老人，在这种捐赠之类的助人活动中，助人只是举手之劳，态度决定一切，只要有良好意愿，就能帮助他人脱离困境。当前社会中所提倡的助人大多也属于此类：捐资助学，捐助灾区，把宝贵的评优指标、住房指标让给更需要的人。尽管这些活动都意味着施助者自身利益的削减，但这些资源都在自己掌握之中，转让其中的一部分并不需要多少体力、智力和能力。当我们将视野扩展到社会中纷繁复杂的生活困境与助人情境时，我们就会知道助人所需要的绝对不仅仅是良好意愿：让一个位子给老人是容易的，而想使所有乘坐公共汽车的人都有座位坐，就足够交通局长用尽毕生的精力，而且不仅仅是交通局长的事；抢救落水儿童对专业救生员来说是容易的，但一般人必须要有熟练的游泳技能和充沛的体力才能胜任。
认识到助人的丰富与多样，承认助人行为对施助者的能力要求，道德教育就必然要面对一种边界的选择。在我国传统的教育思路中，道德教育与学科教学是截然分离的：人们将道德教育的职责限定为将社会所认可的道德规范、道德准则和道德理想传递给学生，由此，学校道德教育工作仅关注学生的思想倾向和价值观，培养学生的亲社会意愿，而不关注学生的能力、智慧发展；培养多方面能力，则被视为学科教学的责任，与道德教育无关。然而，能力的发展恰恰是与道德成长不可分割的。既然承认助人是需要能力的，我们就不能在课堂上空洞地片面地强调关心他人的良好意愿，也不能在教育安排上将意愿培养与能力培养割裂开来――设想用每周两节课来培养良好意愿，用其余的课时来培养各方面能力，也是一种不合理的设计，因为这样就将德育课教师置于一种空洞说教的尴尬境地。
助人是需要能力的，其他德目如负责任、诚实、守信、勇敢等也是如此。既然这样，道德品质培养与能力、素质培养就融合为一而非彼此独立了，道德教育相对于学科教学的独立边界也必然要消解。学校教育因而成为道德教育与学科教学有机融合的整体：学校教育要把儿童培养成为一个对社会和他人有益的人，这个有益的人不仅要有良好意愿，而且要有实际的服务社会与他人的能力，由此，学校教育就要培养儿童的良好意愿与多方面能力，意愿是亲社会的、服务社会的意愿，能力是亲社会的、服务社会的能力，意愿培养与能力培养在学校教育的全部时空中
都同时在场，教育因而成为德(品德)、智(智慧与知识、活动能力)、体(良好体质)和谐发展的过程。
三、道德教育与教育的道德属性
如果取消了道德教育与学科教学的边界，那么，我们如何理解道德教育呢？道德教育是否因此而受到忽视，青少年的道德修养会不会因此而大幅度下滑？要全面理解这些问题，我们必须进一步讨论道德教育的本质。
首先，道德教育本来就不是学校教育的独立部分。尽管在学校中“德育工作”的提法相当通行，但教育学研究向来不支持这种将德育单列的做法，因为：(1)在学校教育的全部时空中，学生的道德成长都在进行；(2)学校生活的方方面面，都构成学生道德成长的环境，都对学生道德成长发生影响。因而，在研究者所提示的道德教育设计中，道德教育已然挣脱了传统的边界，转而与学科教学和学校生活融为一体。
其二，生活德育论对道德教育的理解仍然仅考虑学生的意愿培养，而未考虑学生的能力培养，因而是不全面的`。生活德育论作为新世纪道德教育理论的代表，突破了传统德育论的边界，将道德教育考察推展至整个学校生活。研究者具体分析了学校中的人际关系、时间安排、空间组织，要求学校教育的全部过程体现尊重、平等、关心等原则。然而，生活德育研究者并没有很好地考虑道德行为与个体能力的关系，在论述中也仅关注了教师、学生对规则的遵守，而未考虑合乎道德的行为(如助人)对个体能力的要求。因而，在生活德育的论述中，道德教育目的与学科教学目的被视为教育的不同目的或教育目的的不同领域，道德教育仍然是狭隘的。
其三，道德教育的实质是教育的道德属性。如果我们不再将道德教育的范围限定于遵守道德规范，而是考虑到合乎道德的行为对个体的全面要求，就应该承认道德教育的实质涉及学校教育的定位和根本属性。在一个和谐的社会中，学校教育承担着为社会发展培育新人的使命，教育的目的是把青少年培养成为对社会发展有益的人，即青少年要有发达的亲社会情感和全面的社会行动能力，能够在社会发展中扮演积极角色，推动社会发展。这种教育目的其实也可以被看作为一种道德教育的目的：学生不仅要有关心他人和帮助他人的良好意愿，而且要有相应的知识、智慧、行动能力以及健康体质。基于良好意愿培养与社会行动能力培养相统一的新思路，学校教育在总体上应该成为一种合乎道德的教育，一种培养真正合乎道德要求、能够推动社会进步的人的教育。而在这种道德的教育体系中，学生将发展和谐的道德意愿与社会行动能力，具有一种更全面的道德人格。认为“取消道德教育的独立性会带来道德修养的滑坡”的担忧大可不必。
【参考文献】
[1][美]杜威著，赵祥麟等译：《学校与社会・明日之学校》，人民教育出版社，1994年版。
[2][英]斯宾塞著，胡毅、王承绪译：《斯宾塞教育论著选》，人民教育出版社，版。
[3]高德胜：《生活德育论》，人民出版社，20版。
欣赏能力论文
美术欣赏能力是一种重要的能力。通过培养幼儿的美术欣赏能力能让幼儿对生活环境、美术作品和大自然尽情感受和想象,获得良好的审美体验,促进幼儿的智力发育,充分培养幼儿的创造性思维能力。本文分析了幼儿的美术欣赏能力,并提出了培养幼儿美术欣赏能力的对策和方法。
一、幼儿的美术欣赏能力
幼儿园要将幼儿的美术欣赏能力的培养作为美育教育的重要组成部分。审美能力是人类的一种心理能力,其包含着情感、想象、记忆、知觉、感觉等心理要素,幼儿的美术欣赏能力包括以下几种能力。
1.幼儿的审美感知能力
幼儿园首先要对幼儿的审美感知能力进行培养。人类天生就对不同的颜色有着视觉的辨认能力,幼儿进入幼儿园后随着认知能力的发展,逐渐能够关注和感知雕塑中的形象、图画中的图形和绘画中的造型。在幼儿园阶段,幼儿已经能够将自己喜欢和熟悉的事物在画面中指认出来,并通过直观感知方式来感受作品的意蕴。
2.幼儿的审美想象能力
在审美感知的基础上,还要培养幼儿的审美想象能力,让幼儿能够根据已知的审美材料展开想象,在心理上突破空间和时间的限制。美术作品的魅力就在于诱发人们的艺术想象力,随着幼儿想象力的发展,有意想象得到了发展,再造想象也得到了初步的发展。随着幼儿抽象概括能力的提高和知识经验的丰富,越来越多的创造性,极速被加入到幼儿的审美想象过程之中。 3.幼儿的审美创造能力
创造性想象和好奇心是幼儿审美创造能力的主要表现。幼儿有强烈的好奇心,在好奇心的驱使下他们会进行一系列的审美创造行为,表现出丰富的审美创造能力。幼儿的审美创造是一种无目的的自由行为,随着幼儿再造想象能力的不断提高,幼儿的审美创造能力也会不断地提高。
二、如何培养幼儿的美术欣赏能力
1.让幼儿对周围事物和艺术作品产生审美距离
要培养幼儿的美术欣赏能力,首先就要让幼儿能够对周围的.事物和艺术作品产生审美距离,从而获得一定的审美体验。要想培养幼儿的美术欣赏能力,就必须让美术作品对幼儿产生吸引,使幼儿对其产生兴趣,这也是幼儿美术欣赏能力的基础DD要让幼儿具备一双发现美的眼睛,能够发现周围事物和美术作品中蕴含的美感。
2.培养幼儿的美术审美体验
幼儿教师要认识到,美术欣赏能力从本质上来说是一种情感体验,因此,在培养幼儿美术欣赏能力的过程中要增强幼儿的审美体验,要让幼儿在进行美术作品的欣赏中将自己的信息和情感投射到美术作品中去,了解美术作品的作者在作品中所蕴含的意义和情感,学会移情。
幼儿教师可以带领幼儿从美术作品的造型、颜色、线条中感受到美术作品中的情感性质,例如从舒展明亮的色调中感受到愉悦、从暗淡枯萎的色调中感受到失望和痛苦等等。在欣赏美术作品的过程中,教师要有意识地引导幼儿进行审美体验,使幼儿具备敏锐的审美知觉。
3.培养幼儿的审美创作能力
审美创作能力是美术欣赏能力的一个重要组成部分,在培养幼儿美术欣赏能力的过程中教师要充分调动幼儿的眼、手和脑,让幼儿能够自由地对美术作品进行欣赏,并运用美术材料、发挥想象力和创造性进行审美意象的改造和加工。幼儿教师要将美术课还给幼儿,充分尊重幼儿的学习主体地位和审美创作能力。教师要让幼儿在宽松、自由的氛围中进行美术创作,为幼儿提供丰富而充足的美术创作材料,将幼儿的美术创作热情充分地激发出来,让幼儿能够从优秀的美术作品中获得启迪,并在具体的创作过程中获得美术创作的乐趣。
4.培养幼儿的美术创造性思维
教师要全面培养和提高幼儿的美术欣赏能力,就要将幼儿的美术创造性思维培养出来。在培养的初期阶段,幼儿教师要引导幼儿对美术作品中的表现手法、造型、色彩、线条、形象等进行观察,找到与众不同的审美切入口,进而要让幼儿自由、充分地表达自己对美术作品的欣赏感受。幼儿教师要引导幼儿注意到美术作品的形式与内容,逐渐将幼儿的注意力引导到审美对象的结构和形式上去,使幼儿审美注意的稳定性和自觉性得到增强。幼儿教师要鼓励幼儿对美术作品进行幻想,提出与众不同的理解和感受,从而培养幼儿的美术创造性思维。
美术欣赏能力是幼儿身心健康发展过程中所必须具备的一种能力,幼儿教师要对美术欣赏能力进行充分的认识,并采取各种有效的方法和措施,全面培养和幼儿的美术欣赏能力,使幼儿能够用欣赏的眼光看待周围的事物和美术作品,获得积极的审美体验,培养幼儿的创造性思维能力。
企业管理者能力论文
摘要 ：建筑工程项目施工管理是建筑施工企业根据经营发展战略和企业内外条件，按照现代企业运转规律，通过生产诸要素的优化配置和动态管理，以实现工程项目的合同目标、工程经济效益和社会效益。本文通过分析建筑工程项目施工管理存在的理由，阐述了项目施工管理创新的必定性，提出了创新的方案。
关键词 ：建筑工程 施工管理 创新
建筑工程项目施工管理走过了很长的历程，已经形成了相对比较完善的现代施工管理体系。建筑工程施工企业要想在激烈的市场竞争中获得存活，就必须对自身的管理措施进行创新，以更好适应市场的要求。通过在具体的建筑工程项目施工中对管理措施进行创新，更好地探索具有中国特色的建筑工程项目管理措施。
一、建筑工程创新的重要性
施工管理是建筑工程不可或缺的重要组成部分之一，施工企业管理水平的高低不但关系到施工进度、安全、质量，而且还与经济效益密切相关。然而，目前的施工管理目前状况却差强人意，应当对施工管理进行创新。首先，创新有利于推动生产力发展。劳动者、劳动对象以及劳动工具是生产力的三大基本要素，建筑工程施工管理也应当从这三大要素进行考虑，即提高施工管理人员的素质、提升劳动工具的技术含量。通过施工管理创新与生产力的基本要素相结合能够进一步推动施工企业的创新发展。其次，有利于推动建筑市场发展。在市场经济的背景下，对施工管理提出更高的要求，所以施工管理创新应当满足市场发展需要，只有适应市场的创新，才能有价值、有作用的创新。施工管理的创新有助于企业文化内涵的提升，这样可以使企业占有更多的市场份额，从而提升自身在市场中的竞争力。
二、建筑工程施工管理创新原则
建筑工程施工管理的创新应该有利于适应生产力的发展。生产力包括劳动者、劳动对象、劳动工具三要素。建筑工程施工管理也应该从这三个方面进行考虑。对劳动者而言，提高施工管理人员的素质是有效措施，管理人员的素质提高了，对施工过程中发现的理由才能及时发现，提出好的解决办法。劳动工具主要是提高科技含量，有着高科技含量的劳动工具有利于提高劳动生产率，降低工程事故的发生。建筑工程项目施工管理创新同生产力三要素相结合有利于企业的创新发展。建筑工程施工管理创新应该有利于市场发展的需要。市场始终处在动态的发展过程中，施工管理创新的方向应该是市场需求。只有适应了市场需求的创新才是有价值的创新。建筑工程施工管理创新有利于企业文化及品牌效应的提升，占有更多的市场份额。建筑工程施工企业的目的是为获得更好的社会效益和经济效益，社会效益和经济效益的获得与市场需求是密切联系在一起的。项目施工管理的创新从广义上来说就是使项目的内涵延伸，从深度上提升适应市场的竞争能力。
三、建筑工程项目施工管理的创新途径
1、树立创新理念
建筑工程项目施工管理创新对施工企业发展有着不可忽视的作用。为此，施工企业高层管理者必须树立创新理念，强化创新意识，正确认识到施工管理创新的重要性，将施工管理创新提升到企业战略发展的高度，始终坚持创新是企业获取最佳经济效益和社会效益的重要
路径。施工企业要针对不同的建筑工程制定不同的施工管理创新方案，使施工管理创新方案符合工程实际情况，并且要对施工管理创新方案进行论证，不能盲目地追求创新而不考虑施工管理的实际效果。
2、健全施工管理组织结构
在以往的建筑工程项目施工管理中，自建筑工程项目签订合同后，一般由项目经理负责整个项目的施工管理。项目部作为施工企业的一个部门，往往习惯于从自身利益出发对施工过程进行管理，而没有从施工企业的整体利益出发合理构建施工管理组织体系，严重制约了施工管理效益的提升。对于大中型施工企业而言，经常会同时承接多个项目的施工，为此必须创新施工管理组织结构，延伸施工管理的内容主体和空间，引入协同管理理念，实现企业与项目的协调发展。建筑工程项目部应当从市场调研、投标策略、合同签订、履行合同、获取效益等全过程出发，建立健全符合施工企业利益最大化需求的施工管理组织结构。
3、创新施工管理体制
在建筑工程项目合同履约期限内，施工企业应将项目部视为企业的分公司，针对项目部建立现代企业制度，使项目部内部实施科学化管理，从而实现施工管理体制的创新与改善。首先，实施有限责任制度。施工企业作为项目分公司的投资主体，通过与项目分公司明确经营责任，进而构建起新型的产权关系。施工企业以投资主体的身份参与到施工管理中，有利于促使项目分公司更加重视施工管理。其次，实施项目分公司法人财产制度。施工企业应赋予项目分公司相应的地位和财产，使项目负责人承担相应的法人责任，对自己的经营行为负责，一旦出现因施工管理不善而导致企业损失的情况，必须追究项目负责人的责任。再次，加强风险制约。项目分公司要认真履行合同，不仅要重视施工质量、施工进度、施工成本管理，更要重视建设风险制约，减少施工企业风险损失，以便获取施工企业更多的.物质激励。
4、合理引入新技术
施工企业技术创新是提高工程质量、增强企业市场竞争力的重要手段。在建筑工程施工管理中，施工企业要根据工程实际情况，确定是否采用企业自主研发的新技术，或直接引进先进、成熟的新技术。同时，根据新技术的引入情况落实相应的施工管理措施，确保新技术的顺利实施，使施工企业通过技术创新实现施工管理效益目标。
5、创新施工管理模式
对于建筑施工企业而言，其工作具有非常明显的特征，即流动性、阶段性、季节性。同时，由于工程项目的实际情况均不相同，致使工程量也存在较大的差异，若是采用传统的粗放型管理模式，很难满足工程项目的施工要求。为此，施工企业应当结合自身的实际情况，引入先进的管理模式，借此来推动企业管理模式的创新发展。具体可从以下两个方面着手：其一，施工组织体系应当科学合理，并且要符合市场的发展要求;其二，要让施工管理与施工作业职能相分离，防止交叉重复的现象发生，这样有助于推动管理与作业部门履行各自的职责，从而进一步提升管理水平。
结语
建筑工程项目施工管理创新对建筑行业的可持续发展至关重要，这就要求建筑企业要在科学发展观的指导下，不断地改革，充分发挥主观能动性，运用创新模式管理建筑工程，推动建筑业的长足发展。
参考文献：
[1] 宋杰.工程项目施工管理的创新策略[J].黑龙江科技信息，.
[2] 任亚金.建筑施工企业工程项目施工管理的创新[J].科技资讯，.
对学校三个追问的回答的论文
[摘要]办学理念对学校自身发展具有重要意义，它是校长基于“学校到底是什么”“办怎么样的学校”和“怎样办好学校”的思考。北京市垂杨柳中心小学的办学理念是“让生命阳光般灿烂”，学校被视为“生命场”和“师生发展的和谐地带”，是能够让师生享受幸福的地方。为此学校提出遵循“易知易行，和谐发展”的管理理念，成就“具有健康身心、友好交往、自主育人能力的阳光教师”，培养“具有健康身心、友好交往、自主学习好习惯的阳光少年”的特色教育思路。
[关键词]北京市垂杨柳中心小学；办学理念；学校发展
理念是人们经过长期的理性思考及实践所形成的思想观念、精神向往、理想追求和哲学信仰的抽象概括。校长要想办好一所学校，其中一个很重要的因素就是校长要有成熟的、系统的关于办学的理性思考，即办学理念。办学理念可以使校长个体的行为具有自觉性和目的性，进而使学校的整体行为具有自觉性和目的性，因此，树立办学理念是学校自身发展的需要。但是，办学理念并非一成不变，它将随着时代进步而变化，影响并决定学校整体的发展，反映教育的本质要求，它来源于办学实践又作用于办学实践。办学理念指向管理理念、执教理念、办学特色等，体现了学校办学者的教育观、管理观、教师观、学生观等方面。办学理念是教育思想的集中反映，是学校的精神内核，从某种意义上说，它就是学校生存理由、生存动力、生存期望的有机构成，堪称一校之“魂”。
一般说来，办学理念是校长基于“办怎么样的学校”和“怎样办好学校”的深层次思考的结晶。但是，在回答这两个问题之前，必须对“学校到底是什么”有一个基本认识。本文将结合北京市垂杨柳中心小学的办学理念“让生命阳光般灿烂”进行分析，试图回答“学校到底是什么”“办怎么样的学校”和“怎样办好学校”这三个问题。
一、学校到底是什么
教育是一种影响人身心发展的社会活动。正是由于这种社会活动影响到了人的身心发展，所以学校教育受到了人民群众的普遍关注。古有“孟母三迁”，今日择校置业或把孩子送到百里、千里之外求学的家长也不在少数。北京很多学生初高中在河北省上学，高考前返京，以期考上名牌大学。但是，这样的学校教育能够促进学生的身心发展吗?这样的学校是否能够实现学生的全面发展呢?
请看这样一份材料。
1979年6月，中美互派访问团，考察对方初级教育。中方结论部分是这么写的：美国的初级教育已经病入膏肓，可以这么预言，再过时间，中国的科技和文化必将赶上和超过这个所谓的超级大国。美国报告的结论部分是这样写的：中国的学生是世界上最勤奋的，在世界上也是起得最早、睡得最晚的。他们的学习成绩和世界上任何一个国家的同年级的学生相比都是最好的。可以预测，再用20年时间，中国在科技和文化方面，必将把美国远远甩在后面。
25年过去了，美国“病入膏肓的教育制度”共培养了几十位诺贝尔奖获得者和一百多位知识型的亿万富豪，而中国还没有哪一所学校培养出一名这样的人才。两家的预言都错了。
从这份材料中可以看到，我们需要对教育进行认真地审视，尤其是我国的学校教育，为什么中国的学生“最勤奋”，却没有培养出一位“诺贝尔奖”获得者?这需要我们对“学校到底是什么”进行深入的反思。教育是为了培养各种各样的人才，让所有人都能在教育中获得全面发展，正如北京市垂杨柳中心小学办学理念所言一“让生命阳光般灿烂”，学校应该是一个“生命场”，是师生和谐发展的“阳光地带”。
首先，学校应该成为一个充满热情、充满朝气的“生命场”，时时刻刻把人的因素放在第一位，充分唤起校园中每一个人的精神诉求，时时刻刻关注并影响校园中的所有人，无形但有力，是发展力、协调力、管理力。这种力量渗透于学校的一切教育教学活动之中，能使师生产生使命感、自豪感和归属感，以鲜活的生命个体获得各方面发展，进而提高生命质量，凸显出生命之重，生命之花在校园中应该绽放勃勃生机。
其次，学校应该成为师生和谐发展的“阳光地带”。太阳积聚力量，喷薄而出，放射万道光芒，师生也应该在学校这个阳光地带中积蓄力量，成为“具有身心健康、友好交往、自主教育能力”的阳光教师，
“具有身心健康、友好交往、自主学习好习惯”的阳光少年。教师和学生都能够在学校之中得到全面、和谐发展。
二、办什么样的学校
“让生命阳光般灿烂”办学理念从人本哲学以及生命哲学的高度，还原教育的本质和内在价值，把校园中教师和学生作为关注点，师生共同体验生命成长的历程，在发展中享受生命幸福，提升生命价值，追求阳光般灿烂。教育就是这样一种体现人的生命创造性的事业。学校教育不仅应对学生的学习、教师的教学负责，更要为教师与学生的终身幸福奠基。学校教育有责任唤起他们生命尊严的意识。当前，“幸福指数”逐渐成为对各地经济发展的统计考核指标，有关人士也认为，如果教育行政机关也能将“幸福指数”作为教育考核指标，对于减轻学生过重的课业负担，缓解教师职业疲劳，也许能起到一定的促进作用。所以，学校应该是一个能够让教师与学生享受生命幸福的地方。
幸福是什么?幸福是个体能够心情舒畅的境遇和生活。我们的学校教育应该以教师和学生能够享受幸福为目标。因此，学生在垂杨柳中心小学六年的基础教育中，不仅生理年龄从儿童成长为少年，心理也逐步发展成熟，树立自己的人生理想，学习语文、数学、英语、自然等各科知识，更重要的是获得幸福童年的快乐生活；教师在垂杨柳中心小学的从教生涯中，不仅仅满足于从普通教师到骨干教师，从优秀教师到教育名家，铺就自己一生专业成长之路，更重要的是希望学校能成为教师思想成熟的精神家园和享受事业幸福的港湾。如何创造这样的境界?每天获得阳光心态，即像阳光一样积极向上，把握现在，成就未来，不仅激励自己，而且照亮他人，使人生更加灿烂的心态，就能感受到时代幸福，就能感受到校园快乐。垂杨柳中心小学的师生努力成为阳光教师、阳光少年，拥有阳光心态，践行阳光行为，收获阳光结果，以使其生命阳光般灿烂。
三、怎样办好学校
(一)管理理念
从管理理念上说，以“易知易行，和谐发展”的理念统筹学校管理工作，可谓恰到好处。《易传・系辞》中说：“易则易知，简则易从。”易知，是智慧的透出，是对各种关系的明达。对诸多事物都能了如指掌，进而抓住关键环节。当个体具备了这样的能耐，自然就容易领会。教育同样应追求这样一种境界。作为学校的管理者，校长脑中要常思易简，想办法使我们的管理简单而又具实效。“和谐发展”是时代的要求，和谐促进发展，发展创造新的和谐，和谐与发展相辅相成。学校是育人的地方，育人是本质，即要促进师生综合素质的`发展，
帮助师生追求美好的未来。所以，垂杨柳中心小学把“易知易行，和谐发展”作为管理理念提出正是基于对办学理念“让生命阳光般灿烂”的深入思考，这是基于以下两个方面的原因。
第一，“尊重生命，追求阳光”需要简化管理。教师负担重，压力大，人所共知。造成这种状况的重要原因：一是管理复杂，“千头万绪”最终要集于教师一身。二是各种各样形式化的东西过多，明知作用不大，但教师又不得不为。如此教师负担怎能不重呢?教师不轻松，学生又怎能快乐呢?作为学校的管理者，校长脑中要常思整合，想办法使我们的管理简单而又具实效。教师需要在“领悟―实践―成功”的链条上滚动。汉语中有“舍得”一词，颇有哲理：有舍才能有得，欲得则必须有所舍。我们的管理也应该在“舍”中求“得”。学校应当追求理想的教育，理想的教育应当为每个师生的发展服务，让其生命阳光般灿烂，这就是我们要“求得”之所在。为师生发展服务要求学校必须不断完善提升，集中精力，关爱生命，关注幸福，“易从易行”正是可行的思路。
第二，“尊重生命，追求阳光”需要和谐发展作依托。和谐是一种力量，把构建和谐学校作为学校发展的着力点，温暖亲和，意义深远。构建和谐学校，从目的上看，为的是师生能够快乐地教育与学习；从手段上看，必须着眼于启动全校师生的力量。让每一个师生既能增强主人翁意识，爱校乐教(学)，奋发努力，又能富有强烈的责任感，为创造团结互助、平等友爱、融洽和谐的学校环境贡献力量。学校一定要营造出“尊重劳动、尊重知识、尊重人才、尊重创造”的氛围，为全体师生提供平等的发展机会，鼓励师生一切事情从自己做起，共同为学校发展锐意进取。垂杨柳中心小学有着悠久的历史，历来非常稳定。稳定是发展的前提，没有稳定就没有学校的发展和师生的快乐。在此基础上，学校进一步提出构建“和谐发展”的目标，意在追求稳定的基础上，着重于激励，着重于营造学校的活力和创造力，踏着稳定的基石，追求学校发展。
那么，如何将“易知易行，和谐发展”的管理理念落到实处?垂杨柳中心小学提出“易知易行”32字要求，即：尊重规律、尊重计划，立足常规、立足特色，遇事三思、整合为佳，敢于放弃、舍即是得；提出“和谐发展”32字倡议，即：师生为本、公平公正，明理诚信、充满活力，成己成人、相辅而行，安定有序、持续发展。这64个字，既有内容，又有策略，既有原则，又有途径，可以有效地指导学校管理工作。
(二)特色教育思路
为了践行“让生命阳光般灿烂”的理念，垂杨柳中心小学遵循“易知易行，和谐发展”，提出成就“具有健康身心、友好交往、自主育人能力的阳光教师”，培养“具有健康身心、友好交往、自主学习好习惯的阳光男孩(女孩)”的特色教育思路。
教师“健康身心、友好交往、自主育人能力”体现在哪里?在育人方面，其强调“育真、育善、育美”：“真”是要追求真诚、真实、真知；“善”是要追求善良、热情、友爱；“美”是追求“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”，即“先是发现自身之美，然后是发现、欣赏他人之美，再到相互欣赏、赞美，最后达到一致和融合”。教师一定要在“育真、育善、育美”上下功夫，让真善美把师生的生活装扮得更美好。在教书方面，其强调“教会、教活、教实”：“教会”是底线，“授业、解惑”是教师职责所在，要求教师必须会教，而且要教会，能不误人子弟。根据学生的特点，教师还要做到“教活”，精于教学设计，让学生学得有趣，进而热爱学习、主动学习。教书更要“教实”，返璞而归真，引导教师创造性地使用教材，用教材教，而不是教教材，要教给学生有用的知识，要实实在在地提升其能力。一句话，实实在在提升学生素质，为其发展奠基。
在学生发展方面，垂杨柳中心小学提出“好习惯，好人生”发展目标(详见表1)，着眼于体、德、智三个方面，提出要着力培养学生“健康身心好习惯、友好交往好习惯、自主学习好习惯”。这三个方面是学生成长之基、发展之基。
所以，办学理念实际涉及三个问题，其一，“学校到底是什么”，这既是所有问题的起始点也是问题的终结点，它是办学的根源和关键，如果对这一问题缺乏深入的思考，那么也难以对具体学校发展方向有明确的回答。其二，“办什么样的学校”，这是结合学校的历史文化传统以及具体的实践，对学校的发展方向和目标有一个具体的定位。三是“怎样办好学校”，当对前两个问题有一个明确思路之后，这个问题将关注于如何将办学理念进一步分解，以利于落实到教育实践中，真正地办好学校。从对垂杨柳中心小学办学理念“让生命阳光般灿烂”的解读中，我们可以看出学校办学理念根植于对教育发展的洞察，形成于对办学实践及积淀的梳理与反思，并决定着学校发展及师生发展的的方向。我们在办学过程中一定要充分认识办学理念的重要性，并努力清楚、准确地阐释办学理念，并付诸实践。
追问,一种有效理答行为论文
何谓“追问”？顾名思义，就是追循学生在学习过程中的困惑和疑难，持续提问。“追问”本身不是目的，它只是引导学生更为深入理解文本的手段。作为教师要对学生的回答有敏锐的辨析能力，抓住学生回答中的模糊处和肤浅处进行追问，对培养学生思维的敏捷性和思维的缜密性、深刻性有很好的促进作用。同时可培养学生勤思、善思的好习惯，是语文课堂不可缺少的一种有效理答行为。
（一）追问，引路入境
“境”，指美好的情境，怎样“入”？强调一个“引”字，也就是点拨，而引导的一种有效的方法就是追问。
我教《槐乡的孩子》这一课时，发现课文描写时间的词语很有特点，应该引导学生品出字里行间的精妙，品出字词背后的东西。课堂上我让学生交流文中有哪些描写时间的词句，学生说有“月落柳梢”“没等云雀开口歌唱黎明，就已经爬到小山上了。”“当缕缕炊烟从村中升起的时候，孩子们满载而归……”我追问作者为什么这样写呢，学生说这样写，读者一读就知道是什么时候，具体生动。
我紧接着再追问，如果就把“黎明、傍晚夜深了”替换到原来的句子读一读，比一比，你能把文中的描写在头脑中形成画面吗？
学生在我刨根究底的追问中逐渐进入意境，此时的追问就如同架起的一座引桥，达到“文意兼得”的效果，学生就能沉潜到语言文字的深处，对“为什么这样写”的认识又往前走一步。这种追问的方法是笔者屡试不爽的成功经验，也是教师教学机智、教学能力的一种表现。
（二）追问，
新课程标准倡导确立学生的主体地位，促进学生积极主动地学习，但是学生的`自觉体验和主动思考难免有肤浅疏漏之处，这就需要教师的规范和引导，而追问正是不可或缺的调控手段，是促进学生学习，实现“有效学习”的重要指导策略。
（三）追问，情感升华
新课程的阅读讲求教学过程中三维目标的达成，其中最难达成的便是情感目标的实现。情感不可能通过教师的单向传授来传递，只能让学生在共同探讨与学习中去体验、去感受。教师如能抓住文本中的一两个关键问题或词句进行有效追问，那情感的升华将水到渠成。
我校老师在《一夜的工作》教学中追问理答行为就处理得非常好。学生对于深入理解周总理生活简朴，工作劳苦感到困难时，他问：“文中哪些句子，最能看出周总理的生活简朴？”当学生谈及“室内陈设极其简单……仅此而已”时，他又抓住“简单”追问学生：“何处可以看出陈设简单？”之后引导学生将这简单的陈设与宫殿式的房子和总理的身份对比，接着追问学生：“简单的是什么？不简单的又是什么？”通过层层追问，以此深刻理解周总理的伟大，学生的情感在不知不觉中得到了升华。
面向每一个孩子，刨根究底地追问，指出学生深入思考的方向，发展他们思维的深度、广度，这来源于教学有效追问的正确教学理念以及灵活的教学机智。
追问，是为了达到发展学生思维、提高学生学习兴趣的有效手段。而追问只是课堂理答中发展性理答的一部分，但这是语文课堂最重要的部分。教师在课堂中恰当、正确地表现这种娴熟、机智的理答行为，能提高学生兴趣和成绩；能促进学生的进步和发展；能激励学生积极思维；能促使学生获得对问题全面、深刻而正确的认识；教师收获到的不仅是学生深度和宽度的回答，更有课堂上学生主体地位的提升。如果我们潜下心来，细致地研究课堂理答，翔实地记录课堂理答，那么我们收获的不仅是高超的理答技巧，更是无穷的课堂阅读教学的快乐。
大学生能力培养论文
一、增强大学生的创新意识
对于艺术设计而言，创新是设计的本质。所以，学生的创新能力是必备的知识构成，创新精神是必需的职业素养。其实，学生是普遍具有创造潜能的，只是缺少科学的教育和引导。在教学实践中，教师应通过竞赛的方式，不断挖掘和增强大学生的创新意识，尤其是注重为学生营造创造能力的展现条件，激励大学生塑造起创新精神。
二、打造大学生创新能力的培养平台
在方案实施中，围绕着实践型人才培养目标，运用系统科学的理论和方法，着力构建适应行业人才培养需求的立体化实践教学体系，并通过开放式教学模式，帮助学生合理选择适应社会需要的教育培养过程，逐步实现其创新能力、职业适应能力和综合发展能力的奋斗目标，努力为学生打造一个充分施展创造力的平台。
1.研究专业创新能力教学的体系构成
创新能力培养是专业教学的重要内容，实践教学是锻炼学生创新能力的重要教学要素。本课题的研究核心，就是通过对教学内容、教学方法、教学形式、教学评价、教学反思等方面的整体构建，形成对学生创新能力教学的科学体系。当今的大学教育必须面对学生多层次、多方向的发展要求，所以，作为大学实践教学的体系构建，必须是开放型、立体化、多层次的。这里的“开放”，是指“面向专业教学、面向行业发展、面向社会需求”；这里的“立体”是指“课上与课下结合、课内与课外结合、专业与行业结合、学校与社会结合”。
2.研究专业创新能力教学的内涵建设
内涵建设是改革具有生命力的保障。通过内涵建设，可全面提高学生的专业素养，使学生的发展具有原动力。对创新能力教学的内涵建设，主要是针对创新能力培养的教学内容、教学方法、教学手段等方面的研究。通过寻找新的模式和方法，使学生在学习中能够培育动手能力和创新思维，结合课题研究、岗位实践等教学模式，培养未来设计师的职业观念和能力，使学生积累工作经验，尽早与市场接轨。我校充分利用学分制教学管理的优势，做到教学与行业发展一起“与时俱进”。在专业选修课内容中，将行业中的新技术、新知识、新工艺设置成学习内容，并且有计划有目的有针对性地加强学生的'专业技能型训练，尽力促使学生增强创业意识、创新精神和职业适应能力。
3.研究专业创新能力教学的管理体制
教学管理已经成为教师授课和学生学习的指挥棒。恰当进行教学管理体制研究，是调动教师和学生的积极性、主动性和创造性的重要举措。为了能更充分地评估教学质量标准和教学管理规范，学校应不断健全学生创新能力培养的教学体系，在教与学之间形成合理、科学的竞争和评价机制，为学生创新能力培养效果提供有力保障。基于创新教育的大学生能力培养方案，是目前高等学校专业教育研究的重点。为了使毕业生能够有良好的思想素质和专业水平走向社会，我校将着力加强学生的创新能力和就业能力培养，在教学实践中逐步搭建起创新能力的培养平台，真正为企业培养出具有开拓意识、创新精神和综合能力的实用型人才，用良好的岗位实践成效来接受社会对人才培养的检阅与考验。
【摘要】作文教学是语文教学的一个重要环节，他不仅影响着一位学生从小学到高中的学习阶段，还影响着一个人在社会上的语言表达能力、作文水平的高低，是衡量一个学生语文水平的重要尺度。
【关键词】作文教学能力感情
让学生在作文中说真话，写真情实感，应该是作文教学中努力实现的教学目标，那么，怎么样才能提高小学生的写作水平呢？我从以下三方面谈谈我自己的见解。
一、激发兴趣，活跃思维
兴趣是成功的动力，如何激发学生的写作兴趣呢？这是一个迫切需要解决的问题。我的做法是，引导学生把自己看到的、听到的、想到的或亲身经历的，只要是他们自己感兴趣的东西，能够用自己的语言表达出来自己的真情实感，就达到了我所预期的效果。 语文新课标强调培养学生的写作兴趣和自尊心，那么我们应赢该降低小学生作文的要求，必竟他们是小学生，刚刚接触作文，我们不能让学生产生望而生畏的写作态度，更不能挫败他们的写作积极性，小学低、中年级我们可以几乎不提要求，只要求保护学生的写作和表达的兴趣，到小学高年级才提出一些最基本的要求。在作文指导时，要降低要求，不禁锢学生思维，少做命题作文，让学生自拟题目，活跃他们的思维空间。只要学生喜欢写了，就能放开手脚自由表达，就能写出有真情实感，有个性，有魅力的作文。
记得我们刚刚学过《语言的魅力》这一课后，我们要写一篇富有“语言魅力”的规则时，我班的学生这样写道：“花草是有生命的，请善良的人们莫要践踏生命，春暖花开时节，给我们得生活增添七色阳光，请让我们自由地呼吸，品尝这花一般的世界，给他们一个自由的生存空间。”有这么诗情话意的语言，人们还忍心去破坏吗？以上这个例文，正是我们现实生活的一个小画面，由于我们放飞了学生的想象思维，才会让学生的习作有物可写，有血有肉，有很浓厚的感情色彩。
二、认真观察，选材得当
一篇充实的感人的文章，绝不是空穴来风，一般都是来自真情实感，如果你言之无物，又怎么去充实作文内容呢？假如你没有见过香蕉树，你会知道香蕉树是什么样子的吗？你知道它在什么时候发芽、开花、结果吗？那么，我们要想写出不空话连篇，不空调乏味的文章，就需要我们做个生活中的有心人，认真留心观察生活，同时还需要我们解决选材问题。
教师可引导学生审题立意，要求学生围绕中心找材料，一个学生说一个材料，尽量让学生多说，避免取材上的雷同现象，因此，教师在教学时必须教会学生如何选材。
1、活跃思维，来源生活。小学生的作文，就是把自己看到的，听到的，想到的内容或亲身经历的事情，用自己的语言表达出来，尽管学生的经历不是很丰富，但毕竟还是有所见所闻，所感的，写作文的时候，之所以没东西可写，主要有两个原因，第一，没有留心
观察生活，对生活中的事物印象很模糊。你真的让他去写，他会觉得无从下手，没什么可写。第二，课堂上，老师根据作文题目指导作文时，常常会被例文和写作范围禁锢学生的思想。如：让学生写《难忘的一件事》，同学们大都会写：“有一次，我生病了，师把我送回家??。”由于受此范文的影响，同学们都写生病了，或者是大雨中的故事。这样的作文不是千篇 一律吗？针对这个问题，在作文时，我会带领学生去认真观察生活中的桥、生活中的花草树木，他们是什么样子的？他们有什么特点，只有让学生去身临其境，才会写出真情实感。
2、选材新颖，标新立异：学生的作文取材多数雷同，表现在两个方面：一是内容的雷同，如《我》这个题目，同学们都会写我帮助老爷爷推车，我帮助盲人过马路；我帮小明复习功课。从三年级到五年级写的都是同样的内容，没有一点新意。二是思维方法上的雷同，对于具体题目的取材，你这样写，我也这样写，写好事总免不了送人看病，或者是冒雨帮助某同学，把其送回家，写老师总是写老师眼睛炯炯有神，怎样关心同学；写会说话的小狗总是“汪汪”叫饿了，或是“汪汪”谢谢，要想改变现状，就必须让学生认真观察生活，动脑思考问题，写别人没写的内容。
另外，同学们总是写假不写真，写大不写小，写表不写质。写出的作文缺乏个性，因此，教师要指导学生弃假求真，不写自己没见过的，不理解的内容，写自己真真正正，实实在在经历过、看过、想过，印象深刻的。内容取材新颖，内容别致，只有写自己熟悉的
事物，才能有所写，有所想，有所感。
三、自改作文，提高能力
传统的教学模式是“学生作，教师改”，教师为改好一篇作文可谓是费时费力，而学生却收益甚小学生作文能力论文少，怎样让学生有所收获呢？我尝试让学生自改作文。让学生通过修改作文，提高自己的写作水平，同时也养成良好的写作习惯，那么，怎样提高小学生自改作文的能力呢？
一、把修改的主动权交给学生，学生是主人，而教师只是抛砖引玉的领路人。以前，教师把修改权垄断了，其恶果会让学生的作文养成了草草成篇的坏习惯，有的写完后，不再看一看，有的`甚至把不会写的字空起来，让老师去填，学生处于被动的地位。认为写好作文就是完成任务了，老师的评语他也不看，老师找出的错别字给他划出空格，他也不填，填好有时也是错的，作文能力没有提高，现在我把修改主动权交给学生，他以老师的角色去修改自己和别人的文章，他可以充分发表意见，调动了他们的积极性和主动性。通过修改别人的好文章，知道了自己的不足，改到差的，则能指出文章的缺点，这样做，学生批改文章时往往很仔细，很具体，等于重新写了一篇文章。
二、教师指导，进行修改，教师教给学生批改的方法，首先老师出示范文，简单说明修改的理由和修改的方法，然后引导学生看看层次是否清晰，语句是否通顺，意思表达更清楚，最后我让学生把修改文和原文对照，比较，让学生运用学到的修改方法，模仿修改
自己的习作，教师再加以指导，使学生人人受益，经过多次修改，学生不仅掌握写作的基本要求，而且会指导别人写作，自然增强自己的写作能力。
写作是小学生必备的作文能力，他直接决定着你的语文能力和社交能力。要是激发了学生的写作能力，让学生选好材，认真修改，乐于言表，从而写出好的作文，这样就提高了小学生的作文水平，它将会使你受益终身。
能力形成逻辑程序论文
知识内化为品格，品格在社会实践中表现为个体的能力。品格是个体在知识作用下所形成的比较稳定的心理品质，能力是品格的精神外显，是知识解码后的具体运用。知识、品格、能力，构成个体的总体素质。关于品格理论我们暂不在这里探讨。本文研究的是能力的基本特征及其逻辑关系，由此探讨高等教育对个体能力培养的有效途径及其对自身导引社会前进的基本方式。
经验，能力构成的基本要素
笔者所论经验包括两个方面内容：一是指书本知识通过实验操作内化后或个体初步掌握知识的内涵、外延、结构后走向社会实践，对知识使用范围和方法的表象阶段理解的总和。这部分经验是低层次实践活动的结果；二是指科学研究实践对思维改造、开拓的总和，即思维自觉过程的总和。第一个方面经验是对学科知识应用的探索，既有深化书本概念的一面，也有框正实践前的好奇和无知的举措。经验，是无数次实践筛选出并储存在大脑记忆库中的“重复映象”，它们的重复，表证着实践提示的事物规律性（即科学性），而“映象”本身说明，它们仅是对知识的一种印证，实践的简单和肤浅，不可能使经验走向二次抽象，即经验的思维创造过程。从思维发展上看，个体已经学过的学科知识在这个阶段印证后，使知识走向内化，但不是知识创新。如果要进行知识创新，就要在复杂的实践中使思维突破表象限制而走向二次抽象（第一次抽象是前人做完的）。第二次抽象才进入经验的高层次阶段。个体在第一阶段的经验里尽管知识的应用仍然停留在表象阶段，但心理上的知识坐标已经产生了应用后的效果，实践使个体承受的感觉和印象，不仅砸实学科知识在思维中的根基，而且可能为改造世界和改造自我带来新的冲动和快感。正是这无数次的实践的提示，个体驾驭知识的能力也就初步形成了。初级阶段的经验主要表现在个体三个方面工作的完成，即：①对已学过的学科知识总体认识阶段的完成，随着知识的逐渐“解码”，“知识的休眠期”渐趋结束；②随着知识的使用范围和方法的基本确定，个体心理对知识的理解加深和知识内化为品格；③使用知识初期阶段的畏惧感和好奇心初步完成，从而转入了新一轮的知识幻想和应用联想。尽管在这个阶段里，个体的经验十分有限，但就是这点有限的能力已经能保证个体从事相应的技术工作或开展局部以应用为主的创造发明。教育实践和科学实践都证明，尽管个体在生产实践中，经验总要受着书本概念的掣肘，但他们仍然突破了桎梏，驾驭和改造了某些先进设备。在此，仍以工科为例，工科学校强调培养学生的大工程概念和生产实践中的动手能力，而这些都集中表现在毕业生就业后的成就上。但初期经验确实是有限的。个体一旦在生产实践中遇到书本知识无法解决的难题就会仓皇失措，这是因为毕业生理科基础不足或对工程过程的一知半解，他们的经验只能在表象阶段徘徊，感觉和思维不会越雷池一步。这个阶段个体的品格中，已经具备了批判、求异和整合的思维特征，但他们的批判、求异和整合仍然限定在对学校学习的依恋和对实践中各类新知识的懵懂上，此时如果想超越自我，就必须在研究实践的同时，靠自学补充相应的知识，为新一轮经验（思维自觉阶段）的到来，铺垫道路。
从以上分析中不难看到：①能力是由实践经验构成的，经验是能力结构中的基本要素；②能力以经验积累为依据，通常是不断攀升的可变量；③能力、经验的提升是受个体知识水平（包括实践知识）和知识面限制的，个体的自学能力和自学毅力往往左右着自我总体水平的提高。
对经验的逻辑分析
经验，是依一定逻辑关系在个体的实践中排列的。在此，仍以工科为例。如果把解决工程n的问题作为个体的第一经验过程，据有n经验后去解决与n有联系的m工程问题时，从经验生成方式上形成下列两个逻辑关系式：
n1+n2+n3……nn=n的n次经验；n1+n2+m1+……mn=n+m的n次经验。
在这两个关系式中，①所标出的经验是一种必然率经验，即主体对实践中出现的可重复过程和结果（或追求的效果）从不知到知再到了然于胸的过程，其知识向度具有单一性和直接性。但是，关系②却不然。关系②是借助主体对n经验的把握转而解决m工程问题。m和n之间，从知识向度上分析，有些方面有直接联系，有些方面有间接联系，也可能有些方面根本没有联系。主体解决m问题单靠转移n经验的方法是不行的，主体需要在这种惑然性中依据实践进行知识调整，最终才能形成m经验。m经验已经具有了创新性特征。较n经验，它已经使个体思维越过了雷池，走向新一轮品格的准备和能力的升华。
那么，n和m所涉的知识与大学教学有何联系呢？如果把从事专业活动必须有专业知识作为逻辑前提，可以推知，关系式①和②中的n问题一般情况下应该是毕业生在校所主攻的专业。n所涉知识显然是在课堂教学中被个体掌握，n经验在于使个体通过生产实践中对知识的“情感体验”，使知识在解码后很快内化，实践过程还能使这些内化知识淡化为一种对n实践过程的把握和后果的预测。从思维科学上分析经验，当它把学科思维淡化为对实践过程和结果的把握后，知识便从显意识储存而转化为显意识和潜意识共同储存。当在显意识中，知识被忘记，但潜意识中蓄积的知识能量（经验）依然可以使他按部就班地完成n工程的重复过程。这正如多年不游泳的人突然落水遇险，潜意识能量依然使他身心协调地进行泅渡；其实，当初的游泳知识他可能早已经忘掉。
m经验中的非n部分知识则属于另一种状态。如果在教学中涉及过，它可能有一部分是个体固化处理的知识，也可能是外存的知识，还可能是在课堂上根本没有涉及到的知识。个体通过对n经验的把握和对m工程的分析，找准彼此间各种本质的和非本质的联系后，其成功是完全可能的。成功以后的经验多数是在失败中获得的，它的可贵处在于使个体在实践中自觉补充所需知识并使之走向了新一轮的建构和能力的本质提升。
除上述所论直接经验外，还有间接经验，它是个体批判、逆向、整合三种意识综合利用的结果。间接经验的逻辑关系式是：
An+Bn+Cn…Nn≈Vn
这里ABC和…N分别代表不同人处理n问题，An即A的n经验。不同的人由于学习个性、创造个性和阅历上的差异，他们在解决n问题时所使用的知识和方法都可能不同。V如果能从这些经验中进行分析研究，就可能形成兼有众长的经验Vn。这是一次学习和综合分析过程，综合的过程和结果都表明个体的举一反三能力，正是这种抽象能力使个体实践经验由表象而转入思维的完全自觉。换言之，思维自觉阶段的根本特征就是抽象能力的形成并构成新经验的重要组成部分。无论整合、批判还是逆向意识，都依据个体抽象水平发挥作用。经验层次越高对抽象能力的要求就越高。是它使个体品格和能力不断得到丰富和升华，也是它，让个体不仅“知其然”，而且“知其所以然”。个体经验也由单一知识向度而走向了多学科交融的复合经验过程。所以，培养学生的抽象能力，是科学教育的核心。
复合经验及其特征
本文所论复合经验可从逻辑关系式中看到：关系②和关系③都打破①的单一知识向度，表现出经验的多学科特征。知识的多角度和工程的多学科组合，通常是复合经验产生的条件。就个体或团队来看，这些条件可以量化为五点：①个体或团队具有坚实的专业基础知识和专业互补性；②驾驭科学仪器进行科学技术研究的动手能力，以及由此产生的发现、发明次数；③敏锐的观察能力和慎密的逻辑思维；④善于学习和勤于思索的良好习惯；⑤勇于承受失败并不断追求新知的心理品质。这五点，通常是复合经验产生的内部条件，即个体素质条件（也是品格特征）。从外部条件上看，团队组合和科学技术复杂性，构成工作环境。在学术团队内，知识的碰撞、抵牾和相融同时存在，实践经验和阅历互相补充，使个体之间缩小着知识差距和淡化着学科界限，同时，同一课题又把大家锁在一起，共同的实践展开了个体之间多方位、多角度地运用所学，科学技术活动的复杂性恰恰让他们在这些实践中接触到新知，此时，个体视野不仅越过了单独从事研究时的局限，使共同活动建立的心理过程超越以往，而且每个成员形成经验后建立的团队经验群的创造力量也是任何“独脚大侠”们所无法比拟的。当然，这一切又都建立在学术团队成员间的互相搀扶、相濡以沫的同舟共济之上。反之，也许会比单独研究还要糟。学会与人共处，学会善待他人应是学术团队成员的共同品质，也应是高等教育的重要内容。
从社会发展角度看，知识经济越来越否定“独家新闻”的买断，走向专业人员的合作是一种发展趋势。这是不是否定个体的独创性？不，个体独创性是学术团队存在的内在根据。没有个体的独创性，就不会有真正意义上的创造。但是，这种独创性对群体来说是一种“资源共享”的要求，这不仅是一种道德要求，也是社会发展的要求。否则，“大工程”就不存在了，知识经济便会因为专业人员走向“单干户”而停滞不前。由此，我们可以推论：复合经验的基本特征是大工程带来的个体独创性与群体知识的多维度的整合。复合经验，当它把专业工作者们联系在一起，知识的生产就跨越了时代的铁门坎而把社会推向了明天。
能力的本质分析
“经验即能力”是本文的`基本命题。有人说，接受新的研究任务，他没有经验，完全靠创新完成的。其实，没有经验的科技工作者没有。即使他没有处理新问题的经验，但他有处理其他问题的经验，新的创造必须（也只能）对传统经验进行转移，如果没有经验，还存在完成任务的能力吗？因此，本命题是常识，勿需证明。
以下，我们来分析能力的本质。
从科学史上看，最初的经验是对简单实践的把握。这些实践使人类开始认识某些事物的规律，从而实现了知识的最初积累。人们认识到空气的浮力，创造运用氢气球载人，再后来出现飞机，飞机是对氢气球的改造，改造飞机过程又使机械运动向前推进一步。换言之，它是氢气球和人类对机械运动等多种经验的综合。而现代飞机制造，又不断地把新技术（新经验）加进来，它的功用也由简单的交通工具而扩展到军事、农用、客用等多种用途。飞机制造本身就是多种科学知识和多种经验（使用知识方法）的集合体。由此可以看出，今天的经验是历史经验的总和。继承历史文化，是一种获取间接知识和经验的过程。但是，当文化传承走进社会实践，个体运用这些知识和经验进行创造活动时，经验又由间接过程回到直接使用过程。这个过程不是对历史上知识和经验的重复，而是一种否定之否定的哲学演绎。从二次否定方面分析，即使人们对历史知识和经验的运用，也改变了当初的历史条件，带着新时代的诸多特征和个体的创造性，这是因为人们的思维有了历史性发展。当新思维在知识创新中形成并走进新经验后，创造后形成的又一轮新思维便成了更新经验的存在方式。由此周而复始，构成人类社会发展文化和生产力的基本程序。至此，我们可以对能力、经验的本质作如下判定：经验、能力是传承知识走向实践后的思维发展过程。发展的思维构成新经验，也构成新的知识，使实践者的品格获得提升。
经验对高等教育的要求
高等教育是培养高级专门人才的社会部门。高级人才对社会发展的贡献大小，取决于他们所具有的知识水平和能力，即接触生产实践后的经验。传统的高等教育大都关起门来办，特别是大学生在学习期间，他们接触的知识往往脱离社会正在进行的实践活动。知识从书本中走进思维，知识已经转入了“休眠期”而复归表象阶段。特别是工科教育，用这种方式培养出来的大学生，他们在从业后的前几年很难说有什么经验，待到知识在实践中解码，许多实践才教会他们进行创造发明。这个过程过长的原因是大学教学距离社会生产实践太远。新时代的大学将肩负起社会发展的重任，这不仅要依靠教师去完成，更重要的是培养对象的主动参与和尽快获得从业的能力。教育改革以来，许多专家开始重视人才的后劲培养，即对工科学生打实理科基础。国家也对学科专业的外延进行了拓宽，使人才能够适应社会各种选择。这一切都为未来教育的质量砸实了提高的根基。但是，大学如果仍要象传统大学那样关门来办，人才质量就很难在短时间见到社会效益。让学生在读书中参与各种社会实践，特别是与专业有直接联系的社会实践，学生就会在这些社会活动中受到主人公教育和积累社会实践方面的经验。如果大学生从大三开始利用一定时间接触社会并从社会需要中获得科学研究内容，在教师带领下，边学边干，这样的参与也许他们会很快适应社会需要，所学知识因为以应用为前提，也会尽快解码而内化为品格和能力。过去，工程教育以产品带教学是片面的教学方式，其原因是不利于学生砸实知识根基和拓宽知识面。但是，教学脱离生产实践，特别是高科技生产实践，也是片面的。学生不接触具体生产过程，对未来的新产品开发就不可能有主动性，则经验安出？文科亦然。一个大三的中文学生不会评价一部文学作品，不能对社会倾向进行研究和写出引导文章，大学毕业后也只能去抄写别人的东西。学校应该向社会开门，把改造和发展社会的历史重任带进学校，带给大学生们，让他们参与，让他们带着解决问题的思考去学习，这样才有培养能力可言。这其中，重要的是要创造社会关心人才和培养人才的环境，学校应设法让社会各部门参与到教育中来，只有当他们参与到教育中来，学生才能参与到社会中去，才可能有学校有的放矢的社会活动。
高等学校是社会最活跃的细胞和最敏感的神经。只有当学生和教师一起走进社会和参与必要的社会实践，高等教育才能起到“预防、预报、预警”的作用，成为社会发展的向导。学生能力才能培养出来。能力，一旦离开社会发展，就会走向萎缩和空想。由此，笔者以为，我们的教育、教学质量评估应建立在一个教育教学社会化的动态系统之上，这样才会有力地促进传统大学向现代大学的“转型”。关起门来考察某门课程的书本知识接受效果，这种静态的考察不会使高校在改革中完成它所承担的历史重任。
如何让学生参与？静态授课和动态活动的时间如何安排？应该由各校自主探讨。笔者以为，参与和读书、研究相结合，肯定有利于学生自身的全面发展，此时的学生能力才会是符合社会要求的能力。这个过程也是促进社会发展的过程。
透视阅读能力论文
语文是一门基础学科，其内涵丰富。加强课内外阅读，是提高学生语文素养的关键，而阅读能力又具有十分重要的地位。阅读能力的提高，是一个由浅入深，由理解不确切到确切，由被动识记结论到主动思考探讨理解的过程。
一、激发兴趣，养成习惯
作为教师首先设计一个优良的导语，吸引学生，调剂他们的口味，发挥其主观能动性，激发起学生强烈的阅读欲望。对于那些不愿读、不愿学的学生，我们要针对其情况，对症下药。教师应该多鼓励，帮助他们增强阅读的信心和克服困难的勇气。因此教师在阅读教学中要注重因材施教，制定难易适度的学习目标，保证学生达到预期的目的，让学生的情感愉悦，促使他们养成爱读的习惯。
二、营造氛围，创造机会
教师要善于调动学生思考问题，精心设疑引导学生挖掘教材的潜台词，设置悬念以便更吸引学生，让学生产生强烈的探求欲望。教师在评价学生的过程中，要用诚心来看待学生和学生的阅读表现，对学生的阅读缺陷加以诱导式的评价并寄予热切的期望。从而营造、创设民主的阅读教学氛围，学生就会愿读，乐思，敢讲。
目前学生普遍存在着阅读量少、阅读面窄的问题，当然这不全是学生的主观原因，也有学校、老师、家长的责任。
由于种种原因致使学生想读而没时间读、没书读。因此，只有充分提供各种机会，学生才能多读书。首先，给学生充裕的时间。其次，提供足够的图书。没有足够的好的图书，要让学生大量阅读只能成为一句空话。让不同水平、不同爱好的`学生都有书读，做到人人参与。
三、掌握方法，有效阅读
要让学生掌握并熟练运用祖国语言文字，首先教给学生读的方法，让学生会读，善于读。
1.标注品读法。学生拿到一本书以后，急切地想知道的是文章的故事情节和内容，很少有人关心作者所要表达的思想情感，当然谈不上去体验，但是，了解作者的思想情感有助于把握作品的主题。因此，当要求学生去阅读一部新作品时，教师应首先要求学生去找能表达作者思想情感的字、词、句、段、篇章，并做适当标记，然后让学生仔细品味，探讨用什么语速、语气、语调朗读最能体现这种情感。
2.议评体悟法。议评体悟法即以座谈的方式，边读边议边评。学生都处在好学、好问、积极探索的年龄阶段，对于作品中的每一情景、每一种描写都会引起许多新的问题，甚至对于同一种问题，在不同的环境也有不同的想法和理解。教师可以在展开评读之前，引导学生养成以适当的顺序提出问题的习惯。
3.欣赏精读法。文章不是靠文字的堆砌而成，是靠人的情感和气韵流动而成。好的文章气韵流畅，如行云流水，一气呵成。赏读和赏听文学作品，是一种特殊的体验、创作过程。
为此我们不必过分狭窄地规定阅读的范围，可以指导性地告诉他们该找哪一种书，提供一些指导性的思考提示，让他们有足够的时间考虑，有足够的时间挑选最精彩的也是最适合个人朗读的片段和章节，有足够的时间去琢磨怎样读好这些片段和章节。
总之，在语文教学中，只有经常不断地对全体学生进行阅读训练，才能全面提高学生的素质，培养出适应新时代的人才。
浅谈如何培养阅读能力论文
随着英语学习的不断深入，学生在听说方面都有一定的提高。但若想再进一步提高听说能力，进一步增强语感，就必须进行大量的、广泛的阅读。包括阅读各类短文、小说以及各类报刊、杂志等。只有这样通过长期不断的积累，外语水平才会有更进一步的提高。进行大量广泛的阅读，就需要有一定的阅读能力，而我们的多数学生恰恰缺乏此方面的能力，这就需要老师给予学生一定的指导。那么如何才能更好地培养学生的阅读能力，笔者在此谈谈自己的几点想法。
一、培养快速阅读能力。
培养快速阅读能力在欧美一些国家早已受到普遍重视，而我国只在大学开设英语快速阅读训练，并且多仅限于英语专业的学生。在小学则更少进行。况且由于汉字的习惯，大多数学生习惯于一字一字的阅读方式，不管什么文章，都喜欢逐字逐句地理解，并把这种习惯带到阅读英语文章中，因此，多数中国学生看英语也就一字字读，逐字逐句地理解，其阅读能力都比较差。如此就造成这样一种事实 : 在国外大学里，当教授布置给学生去阅读若干的参考书后，外国的学生已读完十几本，而中国的不少留学生才读完四、五本。中国学生的仔细认真精神可佳，但在科学技术、信息飞速发展的今天，显然是跟不上了。因而培养我们学生的快速阅读能力已是迫在眉睫。
首先，我们教师应尽快转换思想，不能一味地要求学生认真仔细地精读，精读固然重要，但我们也应该重视快速阅读能力的培养。培养这种速读能力的一个有效方法是避免边看边读。我们的许多学生都有边看边读的不良习惯，无论在看什么，脑子始终在“念”英语。这种方式直接影响阅读速度，并且极易疲劳。因而要想加快阅读速度，首先要改掉边看边读的阅读方式。阅读时只靠眼睛，即只是视觉阅读，在头脑中不要有发音的过程，克服一字一句默读的坏习惯。教师要给学生指出这种视觉阅读的重要性，逐步培养学生的视觉阅读能力，从而逐步提高阅读速度。
其次，还要尽量避免重复阅读。不少学生经常重复阅读刚刚看过的单词、词组及句子，总怕没看懂，复视的次数还相当频繁，即使一个熟悉的词也要复视，这也严重影响着阅读的速度。因此在阅读时要尽量避免复视，减少复视的次数。一直往下看方能加快阅读速度。
二、学会浏览。
浏览是进行大量、广泛阅读的重要手段之一。现代社会的各类信息是在飞速增长，为适应这种新形式，只靠精读是不够的，因此需要学会浏览。浏览的目的是要求在短时间内迅速了解文章的大意，它不要求记住文章的每个细节，不要求对文章有全面的理解。熟练而有效地掌握和运用浏览技巧并不难。不少人在阅读时已有意识或无意识地运用它，只是熟练的程度有所不同，这就需要有一定的训练。除一些阅读材料外，还可经常浏览一些报刊、杂志，如多浏览《中国日报》、《二十一世界报》，简单的也可以快速浏览《上海学生英文报》等，这样时间一长，浏览速度自然就会提高。
学会浏览的关键还在于迅速抓住文章的重点，即主题或称中心思想。我们在上语文阅读课时就经常听老师讲其重要性。英语文章也一样，也需要抓主题，抓大意。往往文章的第一段或最后一段能体现文章的中心思想，而每一段的`第一句也经常展现出文章的主题。因此在阅读文章时，先浏览一下第一段和最后一段以及每段的首句，对文章大体先有个了解，可有助于提高阅读速度，同时也加强了对文章的理解。
三、扩大阅读视野，学会跳跃式阅读。
一个学生在看文章时如果一眼只能看一个甚至不到一个单词，其阅读速度肯定很慢。而一眼能看三个甚至更多的单词，其阅读视野就比较宽，阅读能力就较强，阅读速度肯定比前者快得多。阅读视野的宽与否，也影响着阅读能力的高低。扩大阅读视野可通过训练锻炼出来。如教师可用投影仪给学生训练。第一次给学生先打出一个单词，再到完整的一句话甚至多句，一直训练到让学生一眼能记住多个单句，乃至一句或多句话。就像足球场上一个出色的足球运动员，一定具有宽阔的视野，踢起球来就会游刃有余，其重要性就确立起来。因此扩大阅读视野，一眼多看一些单词是非常重要的。
跳跃式阅读是更快速的阅读方式。其目的是快速找到所需的信息。它是有选择、有目的阅读，不必逐字逐句地阅读和理解。当你要查一条信息，诸如时间、地点、数据、人名、著作、事件等等，就可采用跳读的方式迅速获得。跳读不能从头至尾、按部就班地阅读。你可以每行读半句，斜着读，竖着读都可以，也可以采用你自己喜欢的方式跳读，达到目的即可。俗话说的“一目十行”就可看做浏览、扩大视野、跳跃式阅读的有机结合。
另外，学习者在阅读时还会经常碰到生词，解决的方法之一是扩大词汇量。
速度和对文章的理解，有时因一些关键词不认识，严重妨碍了读者的读速和理解程度。同时词汇量的大小，往往也决定着一个人英语水平的高低。因此扩大词汇量是非常必要的，要尽可能地以多种方式记单词，扩大词汇量。再一个常用的方法就是猜词义。初学英语时，老师就经常讲要学会猜词义，不要一碰到生词就想查字典，考试中也不可能让你查字典。猜词义始终适合于各种水平的读者。一般情况下，多是根据上下文来猜测出生词的意思。有时也可根据前、后缀猜测生词的含义。当实在猜不出时就可跳过去，阅读的主要目的是抓住文章主题，并不一定非抓住每一个细节。经过不断的锻炼，猜词的本领就能不断提高。从而促进对文章主题的理解。
当然，以上观点并不是说只强调速度而忽视理解。在阅读训练中，阅读文章后做题的正确率应达到 70% ～ 80% 。如果你答题的正确率达到 90% ，甚至 100% ，证明你读慢了，还应适当加快。若你答题的正确率在 70% 以下，说明你读快了，理解太少，应适当减慢速度。
进行以上阅读训练时，可多看一些短文，如上外出版社出版的《妙语短篇》，分三级，适合初中到高中的学生。每篇短文约在 300 ～ 500 字之间，文章后都有适当的练习。学习
可通过计时来判断读速的提高。此外，还可多看一些浅易的英语读物以锻炼提高读速。如上外出版社即将出版的牛津英语简易读物，共分五级，都是一些世界名著，每篇小说、甚至每个章节后都配有练习，适合初二到高三学生，是非常好的阅读材料。阅读时要加快速度，避免边看边读，避免复视，能看懂多少算多少。如果学习者能坚持采用以上方法多读多练，相信不久阅读能力就会提高上来。
做为老师要给予学生阅读方面的指导，课上课下要结合起来。课堂上老师要介绍阅读方法和一些阅读技巧，并在课堂上实践，可以限时阅读。课下再布置给学生去读，并注意检查。要告诉学生阅读时注意意群，不能一字字看，快速看、重点看相结合，倾向“一目十行”。总之，培养学生的阅读能力是我们广大英语教师的重要责任之一，不能只顾讲课本，讲语法，也不能只重听说，而忽视学生的阅读能力的培养。只要我们重视，不断给予学生指导、训练，我们的广大学生才能提高阅读能力，才能不逊于欧美的学生，才能更适应现代社会飞速发展的需要，也才能为更快、更好地提高英语水平打下良好的、坚实的基础。
栖居的本质的追问海德格尔的栖居之思论文
摘要：人类自身的无家可归是现代技术时代的切近表征，“栖居”是贫困时代人类安身立命的基本命题，同时是海德格尔后期思想的核心范畴。海德格尔通过“存在”思入“栖居”，揭示出栖居的本质是栖居的真正困境，在对于栖居的困境的倾听之中，海德格尔建基于生存论存在论语境，通过“栖居”沉思“筑造”，坚持存在、筑造、栖居、思想的共属一体。
关键词：筑造；栖居；思想
“在贫困的时代，诗人何为？”荷尔德林对于世界黑夜时代的诗人良知的拷问显现现代技术时代的贫困本身，“上帝的缺席”则加剧时代的贫困，痛苦、死亡、爱情自身的遮蔽导致人类的无家可归成为无可规避的历史性命运，无家可归显现自身成为“栖居”的困境与繁难，于是，“栖居”成为现代技术时代已经沦落为“常人”的人类自身存在何以可能的核心命题，人类必须重新赢获真正切己的“在家之感”。栖居是海德格尔后期思想的核心范畴，对于栖居命题的沉思关涉对于“集置”本质的现代技术时代的反思、批判，关涉人类在现代技术时代的安身立命之本与皈依之根，因为栖居关涉此在（Dasein）“在世界之中存在”（being-in-the-world）的基本维度与可能性的在世方式。在海德格尔看来，现代技术称霸世界的贫困时代，人类自身的栖居状况早已沦入困境，精神、价值、信仰的虚无主义与悲观主义导致无家可归与“栖居”的困境的显现，于是，贫困时代关涉人类自身安身立命之本的本己问题在于：栖居何以可能？
（一）栖居的本质的追问
海德格尔认为，对于筑造与栖居的思考并非从建筑艺术或者技术维度追问，而是把两者“纳入一切存在之物所属的领域”沉思。海德格尔将“栖居”问题的追问显现成为两个不同维度：
（1）栖居是什么？
（2）归属栖居的筑造是什么？首先追问第一个问题：栖居是什么？根据流俗的观点，只有通过筑造才能实现人类自身的栖居，筑造以栖居为目的，筑造显现自身为“居所”，而且以栖居为终极旨归。栖居通过居所得到规定，虽然桥梁、水坝、商场并非居所，但是依然受制于“栖居”范畴的框定，唯有居所自身才能确证栖居的真实存在，居所成就栖居。于是，筑造与栖居的“亲缘”关系一直以来显现成为目的-手段的二元论对立的传统认识论图式，筑造掣肘于栖居，栖居才是真正不证自明的终极旨归。
海德格尔认为，流俗关于筑造与栖居的目的-手段的二元论对立图式的庸常观点已经遮蔽筑造与栖居的本真关系，不能切近筑造与栖居的本质自身。在海德格尔看来，追问栖居本质的当务之急并非首先追问栖居本身，恰恰在于现象学的“悬搁”栖居本身转向追问筑造，只有首先显现筑造的本源含义才能把捉栖居的本质。那么，筑造是什么？海德格尔通过繁复的词源学考察显现筑造的本源含义：筑造，亦即“buan”，在古高地德语中的含义恰恰是“栖居”，亦即驻留、逗留，所以筑造不仅仅是栖居实现的手段与途径，筑造本身已经显现自身为栖居。筑造（buan），等同于现代德语中的“是”（bin），如果使用“你是”、“我是”的句式判断，它的含义则同时意味着“你栖居”、“我栖居”，于是，“你是”、“我是”的句式判断显现成为人类自身在大地之上的存在方式，亦即“栖居”（buan）。但是，在语言自身漫长的历史演变之中，“筑造”一词逐渐引申其他含义：爱护、保养与建立。于是，“作为保养的筑造与作为建筑物的建立的筑造――这两种筑造方式包含在真正的筑造即栖居中。”[1]（p155）所以，筑造的本源含义，亦即“栖居”，被纷繁复杂的语言的历史性演变遮蔽，筑造与栖居之间本源的亲缘关系被遗忘。在海德格尔看来，重新显现筑造的本源含义被遮蔽的词源学努力绝对不是玩弄肤浅的语词游戏，这个历史事件本身关涉栖居被遗忘的先前自身具有的本源意义：“栖居并没有被经验为人的存在，栖居尤其没有被思考为人之存在的基本特征。”[1]（p155）经过以上分析，海德格尔得出如下结论：（1）筑造是本真的栖居本身；
（2）栖居是终有一死者，亦即有限性的此在在大地之上的存在方式；
（3）归属于栖居的筑造显现自身为“保养”含义的筑造与“建立建筑物”含义的筑造。经过繁难的追问，我们发现筑造本身亦即栖居，筑造与栖居并不存在基于主体性哲学前提之下的目的-手段的二元论对立图式，筑造归属栖居，筑造与栖居之间存在本源性的亲缘关系，筑造亦即栖居。
既然筑造与栖居共属一体，筑造的本源含义显现为栖居，那么，先前被我们暂时“悬搁”的问题重新显现自身：栖居是什么？海德格尔依然借助词源学考察栖居的本质：哥特语“wunian”意指“被带向和平”，“和平”（Friede）一词则意指“自由”，即Frye，“fry”一词又意指“保护”，所以，“自由”一词的本真含义是保护。栖居与“保护”的密切关系显现成为“栖居，即‘被带向和平’，意味着始终处于自由（das Frye）之中，这种自由把一切都保护在其本质之中。栖居的基本特征就是这样一种保护。”[1]（p156）于是，栖居的本质显现自身成为保护。
海德格尔始终认为，人类的存在基于栖居，栖居是此在作为终有一死者在大地之上存在的基本特征，是此在“在世界之中”存在的可能性的方式，人类的栖居不仅仅显现成为此在自身的“在世界之中存在”与“与他人共在”，同时，此在自身存在于天空、大地、诸神、终有一死者纯然一体构筑的“四重整体”（das Geviert）之中，因为“‘在大地上’就意味着‘在天空下’”。[1]（p157）栖居与四重整体的关系在于，人类必须通过栖居才能在四重整体之中存在。于是，此在肩负着一种命定式的使命感与责任感，亦即保护天空、大地、诸神、终有一死者共属一体的“四重整体”。人类是隐而不显的“存在”的虔诚守护者，所以，人类必须义不容辞担当“存在”同时也是“此在”的栖居之所，亦即“四重整体”的忠实守护者，于是，“栖居的基本特征乃是保护，终有一死者把四重整体保护在其本质中，由此而得以栖居。”[1]（p158）在海德格尔看来，在拯救大地、接受天空、期待诸神、护送终有一死者的过程之中，唯有人类自身的栖居才能真正实现对于四重整体的保护，但是，如果保护意味着守护四重整体的本质，那么，栖居在哪里保护四重整体的本质？人类作为终有一死者如何实现这种栖居？
面对这些疑惑，我们开始踏上对于第二个问题追问的道路：归属栖居的筑造的本质是什么？
通过以上对于栖居的本质问题的解决，海德格尔对于栖居究竟在哪里保护“四重整体”问题的回答非常明确，规避先前繁复的解释学循环的论证：“作为保护的栖居把四重整体保藏在终有一死者所逗留的东西中，亦即物（Dingen）中”。[1]（p159）唯有作为保护的栖居将四重整体带入“物”之中之际，栖居才能真正庇护四重整体。而且“只有当物本身作为物而被允许在其本质中，物本身才庇护着四重整体。”[1](p159)如何实现？原因在于，人类爱护、保养生长物，而且建立建筑物，爱护、保养和建立恰恰是狭义的筑造的含义。所以，栖居将四重整体带入物中之际，作为保护的栖居乃是一种筑造。海德格尔通过栖居追问筑造的本质，认为借助一座桥梁可以沉思物的建立之上的筑造，在这里，海德格尔将胡塞尔现象学还原的方法运用臻入炉火纯青的境界：桥梁乃是一物，不仅连接河岸，致使河岸之间彼此衔接，而且“桥梁与河岸一道，总是把一种又一种广阔的后方河岸的风景带向河流，它使河流、河岸和陆地处于近邻关系之中。”[1](p160)桥梁作为一物乃是聚集。在古老德语语词中，“物”（thing）的本源含义显现为“聚集”（Versammelung）。桥梁乃是一物，桥梁以其本己的方式将天、地、神、人四元聚集自身，桥梁作为一物乃是建筑物，于是，沉思物的本质亦即追问建筑物或者作为“建立建筑物”含义的筑造的本质。桥梁为什么能够聚集四重整体？原因在于：“桥是一个物，它聚集四重整体，但是它乃是以那种为四重整体提供一个场所的方式聚集四重整体。根据这个场所，一个空间由之得以被设置起来的那些场地和道路才得到规定。”[1]（p162）换言之，桥梁作为一物乃是建筑物，真正的建筑物使栖居成其本质，并且为栖居提供一个场所，场所设置空间，恰恰是在建筑物自身敞开的场所或空间之中，作为“建立建筑物”意义上的归属栖居的筑造才能真正保护天、地、神、人四元共属一体的四重整体。
所以，海德格尔认为作为“建立建筑物”意义上的归属栖居的筑造的本质显现为让栖居：“筑造的本质是让栖居。筑造之本质的实行乃是通过接合位置的诸空间而把位置建立起来，唯当我们能够栖居，我们才能筑造”。[1]（p169）
最后的问题在于，“思想”与“筑造”、“栖居”分别是什么关系？海德格尔认为：“思想本身在相同意义上就像筑造一样――只不过是以另外一种方式――归属于栖居”。[1](p170)栖居自身切近本源，而且原始召唤筑造与思想，筑造与思想都以各自不同的方式影响栖居。那么，思想与筑造又是什么关系？在海德格尔看来，“筑造和思想以各自的方式对栖居来说是不可或缺的。但只要两者并不相互倾听，而是互不搭界地搞自己的一套，那么，两者对栖居来说也是难以达到的”。[1]（p170）思想与筑造共属一体，具有本源的亲缘关系，思想与筑造是栖居实现的可能维度，两者之间任何细微的隔阂都可能导致不能本真切近栖居本身，所以，“筑和思都是为了居，虽然各自以不同的方式。”[2]（p367）
（二）栖居的本真样态：诗意的栖居
根据流俗的观点，“诗意”与“栖居”并非能够完全契合，两者在本质之中格格不入，栖居并不具有“诗意”的特征，甚至栖居自身的赢获成为时代的一种虚妄，诸多现实的卑琐诱惑困扰栖居的实现：趋功逐利，娱乐消遣，如此这般。即使勉强留下“诗意”苟且偷生的地盘，也是仅仅将“诗意”片面视为某种文艺形式，于是，“诗意”与“诗歌”毫无二致，诗歌不过只是文学的一个无足轻重的组成部分，而且，“诗歌或者被当做玩物丧志的矫情和不着边际的空想而遭到否弃，被当做遁世的梦幻而遭到否定”[1]（p196），流俗的观点认为“诗意”等同“诗歌”，于是，基于对于诗歌的否定态度，“诗意”自身无可避免陷入遮蔽的境域之中。既然诗歌的唯一存在方式只能通过文学的方式显现，那么，何以断言此在（Dasein）的栖居基于“诗意”？流俗的观点自始至终误读“诗歌”与“诗意”的关系，他们认为此在的栖居并非基于诗意，诗意仅仅属于文学之中诗歌的领域，诗歌和诗意具有一种等同关系，基于这种根深蒂固的误读，海德格尔认为，如果力图本真理解“诗意的栖居”的命题，首先必须廓清“诗意”与“诗歌”两个不同的概念，但是，“诗意”与“诗歌”的迥异概念恰恰关涉“作诗”与“栖居”，所以，最终必须通过考察“栖居”与“作诗”实现对于“诗意的栖居”的命题的本真理解。
如前所述，栖居并非意指住宅的占有，而是此在“在世界之中存在”（being-in-the-world）的基本特征，作诗关涉真正的诗意，但是，“这并不意味着，诗意只不过是栖居的装饰品和附加物，栖居的诗意也不仅仅意味着：诗意以某种方式出现在所有栖居之中”[1]（p198）。首先，“诗意的栖居”暗示栖居与诗意之间一种相互契合的一种亲缘关系，栖居通过诗意成其本质，这种亲缘关系促使栖居与诗意的一体的实现，那么，栖居与作诗之间存在什么关系？海德格尔认为，作诗是栖居成其本质的前提条件，作诗促使栖居成为栖居，“作诗是本真的让栖居”[1]（p198），作为“让栖居”的作诗乃是一种广义意义之中的筑造，作为筑造的作诗促使栖居的实现成为可能。我们已经知道如下事实：
（1）必须将“栖居”视为此在“在世界之中存在”的基本特征；
（2）作为一种广义的“筑造”的作诗的本质在于“让栖居”，作诗促使栖居成为可能，那么，下面的问题在于：此在置身何处赢获支持以上观点的证据呢？我们如何才能真正切近“栖居”问题的本质？
海德格尔认为，“人只可能在他由以接受这个要求之处取得这个要求”[1]（p199），那么，“接受这个要求之处”是什么？答曰：语言。我们唯有置身语言之所才能赢获“栖居”与“作诗”共属一体的明证，在此，海德格尔表述个人基于“存在”维度的语言观。在《关于人道主义的书信》之中，海德格尔提出一个关于语言的独特命题：“语言是存在之家”，强调“存在”建基之上的语言的本体地位，此在并非语言的主宰，语言并非表述世界、命名万物的功利主义工具，而且，此在不能借助语言践履任何事情，事实恰恰相反，此在只能基于语言之中存在，借助语言的力量，此在自身的历史状态才能显现出来，于是，语言才是此在真正的主人，其实，并非此在说话，而是语言说话，此在首先倾听语言，倾听本能先于说话本能，此在只有倾听语言从而应和语言之际才能说话：“语言说话。人说话，是因为人应和于语言说话。这种应和乃是倾听。”[3]（p27）于是，唯有通过倾听语言的允诺，我们才能本真理解“栖居”与“作诗”之间的共属一体的亲缘关系，显然，诗人作为“语言”家园的虔诚守护歌者深谙语言自身本真的“道说”（Sagen），这种“道说”促使诗人的“作诗”显现成为“诗意”，于是，“诗意的栖居”首先表征自身成为诗人的“作诗”。
但是，栖居的“诗意”造成一种假象，如前所述，根据流俗的观点，“诗意”只是属于“诗歌”的一种特质，因为“诗歌”仅仅出于对于现实熟视无睹的一种想象而已，所以，栖居的诗意仿佛离弃大地、遁入一种虚妄的幻想维度，海德格尔指出这种对于“诗意”的误读，进而认为，虽然栖居基于诗意，但是并非“幻想般飞向与现实上空”，因为荷尔德林诗说：“充满劳绩，但人诗意地栖居在这片大地上”，于是，栖居具有成其自身的本真境域，亦即“大地”，唯有置身“大地”之中，作诗才能显现成为栖居的“诗意”：“作诗并不飞跃和超出大地，以便离弃大地，悬浮于大地之上，毋宁说，作诗首先把人带向大地，使人归属于大地，从而使人进入栖居之中。”[1]（p201）唯有通过“作诗”，此在才能复归大地，从而促使栖居的“诗意”成为可能。
作诗促使栖居的诗意成为可能，但是，栖居置身何处才能实现这种“诗意”？海德格尔认为，此在必须凭借一个“区域”，这种“区域”通过“仰望”贯通天空与大地“之间”，此在恰恰置身这个“之间”（das Zwischen）实现自身的栖居的诗意，海德格尔将这个“之间”称为“维度”（die Dimension），“维度”正是此在的栖居成为可能的居所，此在置身贯通天地与大地之间的“维度”之中实现栖居的诗意。一种“仰望”贯穿天空与大地“之间”，根据荷尔德林的诗句，“人以天空度量自身而得以贯通此尺度”，为了实现在大地之上栖居的诗意，此在必须需要借助某种“尺度”，这种“尺度”恰恰来自贯穿天空与大地“之间”的“天空之物”，亦即神性：“神性是人借此度量他在大地之上、天空之下的栖居的‘尺度’”。[1]（p205）只有借助这种神性的尺度“测度”栖居，此在才能实现自身在大地之上的“存在”（Sein），那么，这种神性是什么？
众所周知，海德格尔进入大学之后首先研习神学，后来因为身体缘故改学哲学，他曾经坦言：“没有这种神学来源，我绝不可能走上思想的道路”。所以，海德格尔的存在主义哲学具有强烈的神秘主义色彩， 但是，不能简单将海德格尔的“思的工作”视为某种宗教神学的隐晦表征，我们只能这样认为：“海德格尔的哲学有一定神秘主义色彩，但不能说有强烈的宗教倾向，也就是说，他的哲学是一种有神秘色彩的人本主义哲学，而不是宗教哲学（这和克尔凯郭尔不同）。”[5]（p198）在海德格尔的哲学思想之中，“诸神”、“神性”与基督教体系之中的“上帝”没有任何直接联系，较于“上帝”或者“诸神”，海德格尔认为“神性”更加具有“本源”特性，所以，他的“诸神”、“神性”概念更加接近“前苏格拉底”（Pre-Socrates）时期希腊神话之中的神灵，或者“早期希腊人所理解的自然和人的概念”。[5]（p198）
对于海德格尔哲学的神秘主义倾向，美国学者查尔斯-巴姆巴赫同样认为：“认为海德格尔对神话没有批判态度，或者认为他保持原样不加批判地崇敬神话事物，这种看法是幼稚的。……这并不意味着海德格尔有意识在他自己的作品中寻求建立一种神话语言，他的大部分基本术语……都是在一种为展开存在的隐蔽领域而制定出一套严格的词汇的努力中使用的，而并不仅仅是一位神话作家的浪漫表达。海德格尔对于为了表达存在之运作而追寻一种关键性语言是极端严肃的。”[6]（p95）海德格尔的神秘主义思想反映他一贯的运思路径，亦即对于现代技术的严厉批判，犹如尼采，海德格尔坚持认为只有“前苏格拉底”时期才是人类置身“四重整体”（das Geviert），实现天、地、神、人和谐共生的诗意栖居的时代，所以，海德格尔借助“诸神”、“神性”的隐晦概念表达对于基于“集置”（Ge-stell）本质的现代技术时代的批判，显现强烈的人本主义色彩。
如前所述，此在只有借助神性“测度”自身之际才能实现在在大地之上的'栖居的诗意，于是，“人之栖居基于对天空和大地所共属的那个维度的仰望的测度”。[1]（p205）那么，“测度”（Vermessung）是什么？首先，“测度”不是通常意义理解的几何学或者科学，测度的功能在于测定“天空与大地两者相互带来的那个‘之间’”[1]（p205），亦即测度提供一种“尺度”，对于此在的栖居之所“维度”的测度是实现此在栖居的前提条件：“测度是栖居之诗意因素”[1]（p205）。作诗恰恰正是一种“测度”（Vermessung），亦即“度量”（Messung），“此在可以通过“度量”采取一种“尺度”，作诗乃是一种“度量”，“度量”显现自身成为一种“采取尺度”，于是，“作诗乃是尺度”。[1]（p206）作为“诗人的诗人”，荷尔德林恰恰在“采取尺度”之中洞见栖居的“诗意”本质，那么，这种“尺度”是什么？答曰：神性：“尺度乃是人借此度量自身的这种神性”[1]（p206），“神性”是诗人的尺度，保证诗人的“作诗”成为可能，诗人借助“神性”度量自身，“这种度量一旦发生，人就能根据诗意之本质来作诗，而这种诗意一旦发生，人就能人性地栖居在大地上。”[1]（p215）
诗人通过采取“神性”的尺度实现栖居的诗意，那么，神性的尺度如何实现？此在通过什么方式把捉这种隐而不显的神性尺度？答曰：借助在天空之下、大地之上的贯穿天地的“维度”显现神性尺度，“维度”贯穿天地之间的纯然机体，此在只要栖居在大地之上，必然穿行这种贯通，只有通过“维度”的实现才能把捉神性的尺度，对于诗人来说，“采取尺度”本真显现成为“作诗”，唯有通过作诗，才能首先实现诗人进而实现此在（Dsein）在大地之上栖居的诗意：“只有当作诗发生而成其本质而且其发生方式的本质是我们所猜度的，就是作为一切度量‘采取尺度’，这时候栖居才会发生。” [1]（p212）“采取尺度”乃是一种本真的测度，亦即“度量”，作诗恰恰显现自身成为“采取尺度”，于是，作诗乃是对于栖居的“维度”的本真度量，作为“度量”的作诗乃是一种原初意义之上的“筑造”（buan），如前所述，筑造的本质正是一种“让栖居”，所以，作诗显现自身成为一种“让栖居”，作诗促使栖居称为可能。
于是，“作诗建造着栖居的本质，作诗与栖居非但并不相互排斥，毋宁说，作诗与栖居相互要求，共属一体。”[1]（p213）虽然我们已经确证作诗与栖居之间的纯然一体的亲缘关系，但是，此在的现实的栖居恰恰显现成为一种“非诗意”，因为我们饱受住宅短缺的困扰，那么，如何能够断言此在的栖居的诗意？海德格尔认为，此在栖居的“非诗意”恰恰说明栖居的本质的“诗意”，栖居首先基于“诗意”，但是，因为栖居置身“集置”（Ge-stell）本质的现代技术的时代，深受技术的霸权行径的胁迫，于是，栖居被迫沦落成为一种人类普泛的无家可归，所以，栖居的“诗意”本质显现自身异化的对立层面：“非诗意”。在海德格尔看来，导致“非诗意“的栖居的出现的原因在于：人类没有采取一种“神性尺度”，没有能力借助一种神性尺度深入批判现代技术时代自身的诸多劣迹，所以最终导致“狂热度量和计算的一种奇怪过度”。[1]（p213）
所以，栖居的“非诗意”并非任何不幸，原因在于，只有我们真正洞见栖居的“诗意”本质之际，才能以之作为“尺度”衡量当下栖居的非诗意以及造成栖居的非诗意的真正原因，所以，“只有当我们严肃对待诗意时，我们才能自己证明，我们的所作所为如何以及在何种程度上能够对这一转折做出贡献。”[1]（p214）
（三）结语
通过对于海德格尔的栖居问题的深入追问，我们可以发现：在海德格尔的思想深处蕴藉一种强烈的对于现代技术时代的深刻质疑与严厉批判，以及对于人性的救赎的渴望与对于此在的“存在”（Sein）的忧患危机意识，具体可以分为以下三个方面：
（1）“上帝的缺席”：“上帝的缺席意味着，不再有上帝显明而确实地把人和物聚集在他周围，并且由于这种聚集，把世界历史和人在其中的栖留合为一体”。[7]（p281）海德格尔始终认为现代技术时代是一个“弃神”的时代，它处于双重否定之中：“这是一个贫困的时代，因为它处于一个双重的匮乏和双重的不中：在已逃遁的诸神之不再和正在到来的神之尚未中。”[8]（p52-53）现在，人类仅仅依赖强大的现代技术处理自身事务，完全缺失自身原初保有的“神性尺度”，借助“神性尺度”度量自身更加成为“贫困时代”的一种虚妄的神话，人类早已忘记自己栖居的“诗意”本质，甚至忘记“栖居”本身，最终只能沦落成为无家可归（Homelessness）的悲惨境地：“这种‘无家感’并不仅仅是在其他人中间的一种奇异性形式。相反，它表现了这样一种人类的奇异性，这种在存在本身之中与其他人一道、却孤独的不在家的存在者的奇异性”。[6]（p352）恰如陀思妥耶夫斯基所说：“如果上帝不再存在，一切都可以允许”，海德格尔关于“上帝的缺席”的悲观主义思想依然可以视为尼采“上帝之死”的思想的深沉回音，“上帝的缺席”导致人类全然忘记自己栖居的诗意，无力借助“神性尺度”重新赢获自身的本真“存在”。
（2）现代技术时代的典型表征是欲望膨胀的现代技术甚嚣尘上，进而代替“存在”，成为此在“在世界之中存在”（being-in-the-world）的唯一价值，现代技术的“集置”本质籽平一切事物，于是，事物显现成为平整、划一的千篇 一律样态，此在丧失本真的自我，沦为毫无个性的“常人”（mess man），成为现代技术高歌猛进的可悲祭品。
（3）置身物欲横流的现代技术时代，此在早已遗失自己的死亡本性，不能“向死存在”，不能担当作为死亡的死亡，甚至不能直面自身死亡的事实，此在的基本存在维度：痛苦、死亡、爱情，早已因为“上帝的缺席”弃离人类而去：“死亡遁入谜团。痛苦的秘密被遮掩起来。人们还没有学会爱情”。[7]（p287）已经失落的痛苦、死亡、爱情重新加剧时代的贫困，“上帝的缺席”造成“神性尺度”的付诸阙如，此在不能借助“神性”度量自身，于是，这是一个“贫困的时代”。
追问栖居的本质在一定程度上可能导致沉思栖居困境的问题，在现代技术统治的贫困时代，庸常、肤浅的人类将抱怨当下居住条件的艰难视为自己思想深刻的表征，人类不仅热衷谈论住房困难，而且试图通过规划建筑业、促进住房建设力图解决自身的居住问题。但是，海德格尔认为人类没有真正把捉栖居的困境，安逸生活的追求遮蔽形而上维度的本真栖居本身，指出：“栖居的真正困境并不仅仅在于住房匮乏。真正的居住困境甚至比世界战争和毁灭事件更古老，比地球上的人口增加和工人状况更古老。真正的栖居困境乃在于：终有一死的人总是重新寻找栖居的本质，他们首先必须学会栖居。”[1]（p170）栖居的困境并非晚近资本主义社会人类自身异化的历史产物，而是人类自古以来的命定的宿命，人类自身的悲剧恰恰在于依然没有将现代技术时代的无家可归视为真正的栖居困境与世界黑夜时代的历史性命运，人类看似无所不居，其实，一无所居。关键问题在于，人类如何才能救渡自身，重新赢获业已失却的栖居的尊严？荷尔德林诗云：“哪里有危险，哪里也生救渡。”所以，海德格尔认为人类自身的无家可归并非不幸，无家可归的悲剧命运恰恰重新唤醒了人类久已遗忘的“在家之感”，蕴藉召唤人类“返乡”的呼声：“一旦人去思考无家可归状态，它就已经不是什么不幸了。正确地思之并且好好地牢记，这种无家可归状态乃是把终有一死者召唤入栖居之中的唯一呼声。”[1]（p170）
可见，海德格尔依然基于生存论存在论维度追问终有一死者“在世界之中存在”的基本特征――栖居，依然坚持存在、筑造、栖居、思想的纯然一体，苦心孤诣为现代技术时代困顿的人类自身寻找安身立命之本和皈依之根，寻找人类与大地的共属一体的植根状态。无论何时何地，人类自身必须首先学会栖居，栖居自身显现成为“诗意”。当然，在现代技术时代，“诗意地栖居”作为一种乌托邦主义的对抗技术性栖居的救赎力量的实现必然艰难，栖居自身蕴藉“诗意”与“技术”的二元价值的抗争。但是，无论如何，“诗意”的实现切近可能，一旦发生，人类可以借助神性度量自身，由此实现人类在大地之维的栖居，恰如荷尔德林所说：“充满劳绩，但人诗意地栖居在这片大地上。”
参考文献：
[1] [德]马丁-海德格尔.演讲与论文集[M].北京：三联书店，.
[2] 朱立元主编.西方美学名著选读[C].南昌：江西人民出版社，.
[3][德]马丁-海德格尔.在通向语言的途中[M].北京：商务印书馆..
[4]周宪.20世纪西方美学[M]..北京：高等教育出版社..
[5][美]查尔斯-巴姆巴赫.海德格尔的根――尼采，国家社会主义和希腊人[M].上海：上海书店出版社..
[6][德]马丁-海德格尔.林中路[M].上海：上海译文出版社.2004.
[7][德]马丁-海德格尔.荷尔德林诗的阐释[M].北京：商务印书馆.2004.
语文教学的追问的意义和价值分析论文
追问是课堂教学中提问的“后续动作”，是教师在学生回答问题的过程中或者问题回答结束后的“下一个”教学步骤和教学策略。追问集中体现了教师的教学素养、教学机智、教学水平和能力；更重要的是，追问是学生在教师引导下的一个“再创造”的过程，可以最及时地启发和激发学生的思维，拓宽思维的广度，增进思维的深度，锻造思维的强度。
追问是一种机智，追问更是一门艺术。所以，追问不等于滥问、乱问，除了要与前一问形成一定的关系之外，还需要讲求追问的时机和方式。
一、追问有“原点”
追问，是针对某一内容或某一问题，为了使学生弄懂弄通，在一问之后的再次提问，穷追不舍，直到学生能正确理解。但是，现在的语文课堂上的“问”和“追问”几乎可以用“狂轰滥炸”、“杂乱无章”来形容，“无绪”反倒成了其最主要的特征。因此，追问一定要与前一个问题有某种内在关联。下面仅以鲁迅先生的小说《祝福》一文的教学为例简单说明。
1.两者间可以是层进关系
沿一条直线向前推进，步步深入，将问题引向纵深，而不是“原地转圈”，后一问的思维深度要大于前一问，直到弄清问题的实质为止。例如，在开展“祥林嫂嫁给贺老六”这一情节的教学时，我们不妨先提一问：“文中的哪一个字已经为我们概括了这一情节？”明确“闹”很容易，但不能到此为止，也没有必要再问“还有哪个字说明祥林嫂闹得比较凶？”而是应再追加一问以探究文章的主旨：“从后文来看，祥林嫂嫁给贺老六是幸运的甚至还是幸福的，那她为什么还要闹呢？”
2.两者间可以是对比关系
先出正面后出反面或先反后正，从正反两个方面的对比或从不同角度的比照中来鲜明揭示问题的实质。例如，为了帮助学生深入理解隐含在这“闹”字背后的内容，教学“祥林嫂嫁给贺老六”这一情节时，我们还可以这样来设计教学的思路：自古以来就有“一哭二闹三上吊”的说法，这其实也是在“闹”，这里的“闹”说明了什么？它和小说中祥林嫂的“闹”有没有区别？通过比较，我们就可以使学生明白，前者是处于弱势地位的人不愿接受不平等地位的三件“防身宝物”，且多半是一种手段；而后者则是封建制度、封建礼教使然，所以祥林嫂才会如此“出格”，不惜以死抗争。
3.两者间可以是补充关系
采取“外围突破”、先“顾左右而言他”的方式，以另一个问题来引出或补充说明这一个问题，借以启发学生的思维。例如，在教学《祝福》一文中“她一手提着竹篮，内中一个破碗，空的；一手拄着一支比她更长的竹竿，下端开了裂：她分明已经纯乎是一个乞丐了”这一经典的人物外貌描写的丰富表现力的时候，我们可以先用已经学过的《南州六月荔枝丹》来进行补充，先问“有老树一株”是什么语言现象，明确定语后置及其突出其稀有珍贵的表达效果，再问这里的“空的”和“下端开了裂”这一定语后置说明了什么。当然，这里也可以通过常式句和变式句的比较来解决问题。
4.两者间可以是拓展关系
由此及彼，以点带面，将问题适当向外延伸开去，拓宽问题的面，拓展学生的思维，从而将学生的思维引向比前一问更高更远的地方，上文“对比关系”中的例子我们似乎就可以颠倒过来使用，实现由课内向课外的迁移。
如此等等，不一而足。
追问不是乱问，更不等于滥问，一定要把握好与前一问之间的关联之处，无论是要理解的内容还是要激发的思维，两者间都要有某种内在的、必然的联系。笔者以为，前一问的具体内容和思维角度应该是追问的“原点”。
二、追问能“显智”
追问难预设。所以，从实质上来说，追问其实就是所谓的“急中生智”，这也充分说明为什么追问会是教师教学机智的直观表现。追问能“显智”，这“智”主要体现于教师应该在什么情况下需要或值得再去“追一问”。
1.要善于对症出击
一个教学环节的成功，很重要的一点就是得益于教师能及时地抓住师生间对话时出现的问题，对症出击，且紧扣不放，穷追到底。因为正是这样的追问，才能充分调动起学生的思维，使学生始终处于一种紧张和深度开发的状态。这就要求教师要始终全神贯注于学生的言说，敏锐地捕捉学生思维中出现的问题和不足，或作提醒，或作补充。
2.要适时雪中送炭
在语文教学追问的环节中，首先强调的是预设，要求的就是教师自身对问题的理解和把握要深刻全面，因为只有“手中有粮”，心中才能不慌；其次还要求教师在学生的思维受阻或思维逸出之时能够及时“出手相救”，给学生雪中送炭，充分发挥教师的引领和点拨作用，而不能置身事外、“冷眼旁观”，否则，极有可能会让学生的思维“雪上加霜”。这同样要求教师课堂上要集中注意力，全神贯注地参与对话的`整个过程。
3.要顺势趁热打铁
机智的教师常常会“顺势一击”，抓住一点，轻巧地将学生的思维引向辽远。因为有的时候从表象上看，教师所提的问题似乎已经得到了较为圆满的解决，但是学生的思维还有可拓展或开掘的可能和空间，那么，我们就不能让学生的思维仅止于此，不妨乘势而上、趁热打铁，再追一问，从而拓宽思维的广度、增进思维的深度。
追问能“显智”，强调的是追问的方式。
三、追问讲“良机”
追问的策略，是对学生思维行为作“即时”的点拨和有效的控制，让追问真正成为师生互动的平台，更好地促进学生的思维发展，提高课堂教学的有效性，而这“即时”就是我们所要把握的时机、要掌握的“火候”。
1.追问于混沌状态
不确定性和无序性，是思维混沌状态的重要特点，所谓“山重水复疑无路”，说的也许正是这种现象。而学生的思维一旦出现了混沌状态，其实也就出现了一个值得我们去把握的“良机”，一个需要教师适时追问、点拨的时机。这个时候教师不能“袖手旁观;，恰当的追问，或许就会收到“柳暗花明又一村”的效果。
2.追问于临界状态
追问追求的是一种“激活效应”，孔子早就说过要“不愤不启，不悱不发”，而这“愤”这“悱”，就是追问的前提和时机。所以，只有当学生的思维处于由活跃到受阻时、似懂非懂时实施追问，才能使学生的思维在临界点上产生顿悟、发生质的飞跃；如果学生的思维尚未进入临界状态就去“追”，就不能体现出点拨的作用，追问也就不能收到我们预期的、比较明显的效果。
3.追问于僵持状态
追问的目的是为了帮助学生突破思维的“瓶颈”，因为在语文教学过程中，学生的思维一般情况下不太可能是一帆风顺、畅通无阻的，总会有暂时停滞、相持不下的时候，特别是教师提出的问题带有一定的思维难度时，如果教师能够抓住这个时机追上一问，或许就能突破“僵持”的“瓶颈”。
无论是对症出击、雪中送炭还是趁热打铁，追问都要讲求适时、相机而问，这也许就是所谓的“良机”；也就是说，只有学生在进行了充分的思考之后，思维处于一种由“起点”迈向“终点”但尚未达到“终点”的中间靠后状态时，追问才是最有效的。
总之，追问是教师教学智慧的展示，追问是锻造学生思维的手段，追问更是语文教学的艺术。“原点”、“方式”和“时机”，是语文教学中追问组成的三个关键要素，构成了追问的整体策略。
探析追问艺术本质的方式之误论文
[摘要]
以“艺术是什么?”的问题开始的对艺术本质的追问原本就建立在一个错误的基本假定上。这样一种追问方式不仅注定会掉进将艺术“现成化”和“物化”的陷阱，而且压根儿就是一种形而上学的自欺欺人的把戏，它一开始就错认了诗学、美学和艺术哲学的基本问题；西方的艺术之思始终受制于以现成性思维方式为特征的知识论形态的美学和各种经验一实证科学的观念，而艺术在艺术存在中成其本质，用一种现成性的思维方式根本就不可能进行艺术本质的追问；使艺术成其为艺术的是“真理”而非“真实”，艺术中发生的真理乃是“存在者进入元蔽状态”，但从“再现论”、“表现论”到“象征论”的艺术现所持的都是一种“符合论”真理观，其实质是以“正确性”为根据的“真实”观念，从这种真理观出发同样会错认艺术的本质艺术是真理进入存在的突出方式，并因此而是我们人类的历史性此在的一个本源。惟有从存在问题出发，从艺术与人生此在以及艺术与存在的意义之间的内在关联入手，方可思入艺术的本质问题；我们必须打破那种对象性一现成性思维方式的迷妄，将对“艺术本质”的追问视为一个直接关系人的存在意义的永元止境的求索过程，海德格尔的艺术本质之思具有多方面的启示意义，但他对追问入口的选择是独断的，也过分依赖于他自己特殊的“真理”概念，追问的又是艺术的本质之源而非艺术的本质本身。
[关键词]
艺术本质追问方式海德格尔启示
追问“艺术的本质”原本是西方诗学、美学和艺术哲学中的一个根本问题，如今却遭到了“反本质主义”、“反逻各斯中心主义”者的彻底否定。然而，力图穿越现象乃是一切理论的天性，因此我看不出追问艺术本质本身有什么错；何况思想的诡异和奇妙之处恰恰在于：颠倒乃是对被颠倒者思维方式的继续。否定并不能真正解决问题，解决问题的是寻找恰当的思维方式。黑格尔曾经说过：“手段是一个比外在合目的性的有限目的更高贵的东西。这就是说。追问的方式往往比追问的结果更加重要。事实上。对艺术本质的追问之所以长期不能令人满意，原因正在于：这些追问始终是以不恰当的方式进行的。因此，当务之急乃是检讨我们追问艺术本质的方式，走出某些陷阱和误区。
一、艺术是什么：形而上学方式的陷阱
长期以来，对“艺术本质”的追问，总是以“艺术是什么(wasistdieKunst)”这样一个问题开始的。“艺术是什么?”始终被当作诗学、美学或者艺术哲学的基本问题在考量。而事实上，“艺术是什么”的问题虽然是以往西方诗学史、美学史和艺术哲学史上的一个主导问题，但它是否真正构成诗学、美学或者艺术哲学的基本问题。尚是大可怀疑和有待追问的。
毫无疑问，以“艺术是什么”的问题开始的对“艺术本质”的追问，其合法性是建立在这样一个基本假定基础之上的：“艺术”是某种现成的具有某种既定本质的“存在者”或“存在之物”。因为，只有对于那些现成的具有既定本质的东西，我们才有正当理由进行这样一种追问。换句话说，一旦以“艺术是什么”的问题开始对“艺术本质”的追问。就意味着已经将“艺术”纳入了现成的具有既定本质的存在者之列。
然而事实上，“艺术”既不同于日月星辰、花草树木那样的自发存在的“自然存在者”，也不同于由人类社会共同体的特定思想设定的和出自特定风俗习惯的“社会存在者”，它甚至还有别于通过手工制作出来的“器具”或者“工件”之类的一般“人造存在者”。换句话来说，艺术既非某种现成的“存在者”或“存在之物”，也不具有某种既定的本质。正如以“人是什么”的问题开始的对“人的本质”的追问一样，“艺术是什么?”这样一种提问方式本身和以此开始的对“艺术本质”的追问，不仅从一开始就注定了会掉进将艺术“现成化”和“物化”的陷阱。而且由于其提问的方式和追问的起点就与所要追问的目标错位脱节，因而注定了是不可能成功的。
以“艺术是什么”的问题开始的对“艺术本质”的追问，不仅是一种典型的形而上学追问方式。而且压根儿就是一种自欺欺人的把戏。它不仅因专注于追问艺术的“概念义(是什么／本质)”而遗忘了探讨更为根本和重要的艺术的“运作义(如何生成。存在)”，而且单就对艺术的“概念义”的追问来讲，它无非只有两种方式可以选择：一是从现有“艺术品”的“特性”的比较分析中去归纳出“艺术”的概念；二是从某些更高级的概念中去演绎出“艺术”的概念。毫无疑问，这两种方式都是形而上学的，因为事实上它们都必须依赖于事先预设的某些“观念”：对“艺术品”、“艺术特性”的归纳必须以一定的“艺术观念”作为前提才是可能的；而从更高级的“概念”做概念演绎更是一种赤裸裸的“从观念到观念”的概念运动、逻辑换算。不仅如此。前一种追问必须在尚不知“艺术”为何物的前提下“独断”哪些是、哪些不是“艺术品”，哪些是、哪些不是“艺术特性”，这样的追问要么不可能，要么不过是一种“被倒置了的循环”；后一种方式同样如此，它必须先行持有那样一些规定性，这些规定性必须完全符合并能印证在我们事先已经认定是“艺术品”的那些东西上。这显然同样是一种“非生产性循环”。因此，这两种所谓的。追问”方式实际上都不过是一种自欺欺人的把戏。正如海德格尔所批评的那样，“人们以为，艺术是什么，可以从对现有艺术品的比较考察中得知。但假如我们事先并不知道艺术为何物的话，又怎么能确定我们的这种考察是以艺术品为基础的呢?然而，与借助对现有艺术品的特性的归纳一样。从更高级的概念进行演绎，也同样把握不到艺术的本质，因为这种演绎也已先行持有了所瞥见到的那样一些规定性，这些规定性必然足以把那些我们事先就认定是艺术品的东西端呈给我们。从现有作品中归纳特性和从基本原理中进行演绎，在此处都同样不可能并且——但凡这样做，便是一种自欺”。不仅如此，一个可以推断到的必然结果是：由于这两种追问方式所得出的结论，归根结底都不过是出自追问者自己预先持有的某种“独断”的艺术观念，因而必然还会出现“群言淆乱，不知折衷谁胜”的混乱局面。 在我看来，西方传统诗学、美学和艺术哲学之所以会采用这样一种提问方式和问题来开始对“艺术本质”的追问，其主要根源在于错认了它们首先应当回答的基本问题。换句话说，尽管“艺术是什么”的问题的确是以往全部西方诗学史、美学史和艺术哲学史上的一个主导问题，但它并不构成诗学、美学或者艺术哲学首先应当追问的基本问题。
原因何在呢?这牵涉到人类精神创造活动体系的划界与分工的问题。限于篇幅，我们不可能做详细展开，只能通过做这样一种简单的反向追问来提示：在已经有了各种自然科学和社会科学学科之外，人类为什么还需要各种人文学科?人文学科必须存在的合法根据和不可替代的独特价值何在?一个差强人意的回答便是：人文学科有自己独特的价值取向、关注重心和探索方式。如果说自然科学和社会科学更多关心客观存在的“事实”，而“事实”又是“意义”的根据和尺度的话，那么人文学科则重在寻求那作为根据之源的“意义”，从“意义”出发去探寻和创构可能或者应当如此的“事实”。换言之，在人文学科中，“意义”问题相对于“事实”问题具有一种逻辑优先性，追问某物的“存在根据”远比追问某物“是什么”重要和根本(后详)。对于沉思艺术本质的那些人文学科来说尤其如此，因为一个艺术品的全部生命和价值就在于建立一个“意义世界”。
总而言之，与“艺术是什么”的问题比较起来，“艺术是否以及在何种意义上必须存在”的问题更为根本；“艺术是什么?”，并不是诗学、美学
和艺术哲学首先应当追问的基本问题。我们必须改换提问方式和基本问题，从追问艺术存在的根据人手，重新开始我们对“艺术本质”的追问。
二、现成性思维：知识论美学方式的误区
对“艺术本质”的追问之所以长期不能令人满意，除了形而上学的思维惯性使追问者们错认了首先应当追问的基本问题之外，更直接的原因或许还在于那种源于现成性思维方式并以此为特征的知识论形态的诗学、美学、艺术哲学和与之紧密相关的经验一实证科学观念的影响。
从整个西方艺术思想发展史来看，占支配地位的始终是那种知识论形态的诗学、美学和艺术哲学观念。这种形态的“诗学”、“美学”和“艺术哲学”不仅不经审视地将各种经验一实证科学作为自己的思想资源，而且还自觉不自觉地总是以经验一实证科学作为自己追求的'目标和范本。尽管它们也不断地抛出个个关于“艺术本质”的看法(自然都是以“艺术是……”的样式表述的个人的“意见之道”)，但它们无疑都以总结积累所谓艺术“规律”、“法则”和“技巧”等艺术经验为主要职责。
柏拉图及其以前的艺术理论家们多多少少还比较重视艺术创作中来自神的“灵感”因素，但从亚里士多德的《诗学》开始，艺术创作越来越被看成一门可以通过传授、学习和训练而获得的特殊“知识”和“手艺”。对艺术有着良好领悟的古希腊人不仅将“自然”之外的—切都视为“艺术”，还曾用同一个词来表示技艺和艺术，用同一个词来称呼工匠和艺术家；古罗马和中世纪时期虽然从ars中分出了“septemartesliberales(七门自由艺术)”即天文学、几何学、算术、音乐、语法学、修辞学和逻辑学，占主导地位的显然依旧是“知识学问”和“实用技艺”；文艺复兴时期的许多伟大艺术家(尤其是画家和雕塑家)都自称“工匠”，并将自己的创作室和授徒传艺之地称为“工场”或“作坊”；17世纪的古典主义者标举的是艺术创作必须遵守的“理性法则”和各种“清规戒律”(如戏剧创作的“三一律”)；18世纪虽然出现了“thefinearts(美的艺术)”这一概念，康德等人也重新强调艺术创作是一种“天才”的特殊创造活动，但“美学”却被它的创始人明确定义成了“感性认识的科学”，而当各种“美的艺术”进入现代大学学科建制以后，在被越来越“体系化”、“精细化”的同时显然也被越来越“专业化”和“技术化”了。19世纪下半叶以后，传统的“艺术”观念虽然先后受到了各种“现代主义”和“后现代主义”思潮的毁灭性冲击，但影响最为深广的黑格尔美学不仅将艺术明确定义成“理念的感性显现”。
而且还将世界艺术发展史纳入了他的“绝对理念”按“正一反一合”规律作机械运动的形而上学框架之中；以威廉姆·狄尔泰为代表的诗歌研究变成了“语言学”分析，以雅各布·布克哈特、丹纳为代表的艺术史研究变成了“历史学”清理，结果把对艺术的感知变成了一种纯粹事实的经验和说明，一门越来越专业化的科学知识；各种心理学美学流派则更是把艺术审美中人的感情状态变成了自行出现的，人们可以对之进行实验、观察、测量的事实，一种神经系统的激动、身体的状态。“艺术”和“诗”成了技术分析的对象，统统被纳入了“生理科学”和“心理科学”的计算性知识领域。到了20世纪，马克思主义文艺理论将艺术视为社会存在和社会意识形态的反映，将艺术更多地引向了“社会学”向度的研究；精神分析学派将艺术视为艺术家个体无意识或者人类集体无意识的表现，把艺术研究引向了对艺术家个人生平事迹和内心隐秘的“深层心理学”分析或者各民族神话原型的“历史文化学”研究；俄国形式主义者和英美新批评家们大多原本就是“语言学家”，所以他们始终紧扣“文学作品语言的文学性”这个中心，力图探讨出一套操作性很强的文学创作和阅读的技巧与技法；结构主义者和符号学美学家们虽然不乏“文化人类学者”或者“文化哲学家”，但“语言学”是这两种思潮的共同源头之一；现象学美学家们的祖师爷原本就力图建立“作为严格科学的哲学”，所以他们要么追求对审美经验现象作出科学的描述(如杜夫海纳)，要么追求对文学艺术作品结构层次作出科学的划分(如罗曼·英伽登)；阐释学和接受美学家们虽然也探讨“作品”与“文本”的区别、“作品意义的生成”等问题，但关注的重心却是“阅读的期待视野”、“理解的合理差异”、“视域融合”等有关“艺术接受”方面的问题；女性主义、新历史主义、生态批评、文化研究等文艺思潮则一心致力于某些传统思想观念的摧毁与重建。至于分析哲学家和解构主义者，他们干脆宣布“艺术”是一个不可定义的“开放性概念”(如维特根斯坦)，追问“艺术的本质”是毫无意义的徒劳之举，因为在文艺作品中只能看见“能指的游戏”、“痕迹”的不断“改写”与“擦拭”、意义的一味“延异”和“撒播”(如德里达)。 综上所述，源于西方形而上学根深蒂固的现成性思维方式，在整个西方艺术思想发展史上占统治地位的，始终是知识论形态的诗学、美学和艺术哲学。在这样一种深受经验一实证科学观念左右的诗学、美学和艺术哲学观念影响下，艺术思想家们要么根本不把探索的重心放在对“艺术本质”的追问上，要么仅仅以“艺术是……”的样式抛出一些个人“独断”的形而上学命题，要么干脆彻底否定对“艺术本质”的追问本身。
简单回避或者粗暴否定对“艺术本质”的追问，既缺乏足够根据也不解决实际问题，这已无需多说。两千多年的历史经验还告诉我们，将“艺术”问题视为一个纯粹的专业技术知识问题，意味着从思想的开端处即已误入歧途；将“艺术本质”置于深受经验一实证科学观念影响的知识论形态的诗学、美学和艺术哲学框架下去追问，原本就是不恰当的方式。这是因为：
艺术作品毕竟不是一般存在者，艺术终究不同于技术，不能成为技术分析和科学知识的对象；更重要的是，知识论形态的诗学、美学和艺术哲学采用的那种现成性思维方式，根本就不适宜于追问“艺术本质”。因为，艺术既非某种现成之物，也无什么既定本质。套用海德格尔的话说，艺术在艺术存在中成其本质。即是说，艺术存在先于艺术本质，艺术本质于艺术存在中生成。试图用现成应对生成，以有限规范无限，自然圆凿方枘。格格不入。更何况，离开了艺术存在的本质之源，“艺术”必将成为一个偶然伴生且可有可无的空洞概念(后详)。
由此可见，运用一种现成性的思维方式注定会错失生成性的“艺术本质”。我们唯有超越知识论形态的诗学、美学、艺术哲学和与之相关的经验已实证科学观念的束缚，改换一种生成性的思维方式，从分析艺术存在的本质之源开始，踏上一条追问“艺术本质”的崭新道路。
三、符合论真理观：西方艺术思想史的蔽障
综观西方两千多年的艺术思想发展史。艺术问题从来就与真理问题纠缠在一起。因此，造成那种对“艺术本质”的追问长期不能令人满意的局面，很可能还与长期以来在对“真理的本质”的认识上的迷误密切相关。
这不难理解。艺术与真理之间有着一种本质性的同源共生关系：它们以相互成就的方式相互归属。一方面，艺术在艺术存在中成其本质，现实的艺术存在是艺术作品的存在，而使一个艺术作品成其为一个艺术作品并区别于其他自然存在物或一般人造存在者之处在于：在艺术作品中，真理之生发起着作用。换句话说，艺术作品之为艺术作品，乃是因为在它之被创作存在中有真理的生成和发生这回事。所以海德格尔说，艺术之为艺术，“一切全在真理的本质中”。另一方面，真理的本质乃是存在者之无蔽，而艺术作品正好以自己的方式开启存在者的存在，让存在者及
其整体走进其“存在之光”里，于是便有了作为存在者之无蔽的真理之生成和发生。此外，在艺术作品中，真理通过澄明与遮蔽之间的原始争执而被赋形现身并得以保存。由于真理必须将自身设立于存在者之中方能成其本质，因此在真理的本质中便包含着与艺术作品的牵连；又由于艺术使真理在艺术作品中得以创建性保存，所以海德格尔说，“艺术在其本质中就是一个本源：是真理进入存在的突出方式一。
真理的本质即“无蔽”。海德格尔《论真理的本质》一文已对此作过系统有力的论证。他指出，流俗的“真理”(Wahrheit)概念通常指“个使真实成其为真实的东西”。而“真实”(Wahrheits)要么指事情真实，即现成事物与其合理性的本质概念符合一致；要么指命题真实，即一个陈述与它所陈述的事情符合一致。由于本质概念和命题陈述都无非是人关于事物的某种“知识”，因此，流俗的“真理”概念无非意指“知与物的符合”，其实质是“正确性”(Richdgkeit)。而“知与物的符合”，唯当物“如其所是”地向知呈现自身而知又能“如其所是”地言说物之际，才会发生。“如其所是”的陈述植根于陈述行为的“开放状态”，陈述行为的开放状态植根于“自由”，自由便是“让存在者存在”，让存在者存在便是“让存在者成其所是”，让存在者成其所是便是“让存在者进人敞开状态”而成为“无蔽者”。而古希腊那个后来被译为“真理”的单词，其本义正是“无蔽”。“无蔽”同时意味着“解蔽”或“敞开”，因此，“真理”的本质就是存在者之“无蔽”、“解蔽”或“敞开”状态。
然而令人遗憾的是，在海德格尔提出“真理一显现”论艺术观之前，在西方艺术思想史上相继占据过主导地位的“现实－再现”论、“主体－表现”论和“符号－象征”论三种艺术观，所持的都是流俗的“符合论真理观”。亦即以“正确性”为实质的“真实”观念。在那里，“真实”成了艺术最本质的规定性和评判尺度。
浅谈幼儿园小班数学活动中的追问论文
幼儿园教学活动是教师和幼儿共同参与的双边活动，在活动进程中，师生之间不仅存在着知识的传递，而且还存在着情感的交流。实现师生互动、双向交流的方法有很多，最常用且有效的就是恰当地进行提问。提问是教学过程中教师和幼儿间的对话，而追问是提问的一种延伸和扩展，是在提问的基础上进行的设计和实施。通过适度的追问，既可以激发幼儿的思维，又可以引发幼儿再次思考，将所学知识进行内化。教师适时、有效的追问可以使教学内容更加深入，并有效促进幼儿的再思考。因此，教师应有效把握教学活动中的追问策略。本文尝试对小班数学活动中教师追问的作用和方法进行梳理，并探究数学教学各环节中可以追问的内容。
一、数学活动中追问的作用
(一)激发欲望
数学活动是一种抽象的思维活动，小班幼儿年龄较小，注意力易分散，适当的提问可以激发幼儿的好奇心和学习兴趣，而恰当的追问能够吸引幼儿的注意力，激发他们的求知欲，维持幼儿思考的积极性。因此，在数学活动中，教师可用追问的方式来激发幼儿的探究欲望。例如，导入环节中的追问可为后面的操作活动奠定良好的基础，操作环节中的追问可引发幼儿积极思考自己的操作行为，而评价环节中的追问可以让幼儿对之前的操作过程进行小结提升。
(二)明确规则
数学活动是一种有具体操作规则的思维活动，教师虽然是活动的组织者，但更是活动的引导者、幼儿的合作者。小班幼儿较为好动且注意力集中时间较短。教师在活动中介绍操作规则时，小班幼儿不易较快记住。这时教师可通过适当的追问来帮助幼儿明确概念的形成，还原概念产生的过程，让幼儿在学习数学概念时不觉得枯燥乏味，并能积极主动地理解和体会数学知识以及简单的数学概念。
(三)促进思考
数学活动中的思维不仅有生动活泼的探究过程，而且有严谨理性的证明过程，在数学活动中运用追问可使幼儿的逻辑思维能力得到发展。我们发现，幼儿在操作中经常会出现按照老师的思路来解决问题的现象。为了使幼儿能真正了解、掌握活动内容，教师用追问的方法促使幼儿重新思考操作过程，从而促进幼儿学会思考，学会运用不同的方法来解决问题，而且教师也可以通过追问了解幼儿的想法和解决问题的思路。
二、数学活动中追问的方法
(一)学会倾听
教师在组织活动时经常会强调幼儿的倾听能力，倾听不仅是幼儿倾听教师的语言，作为教师，同样也要学会倾听幼儿的声音，而教师追问的过程实质上就是教师倾听幼儿的过程。在倾听中找到突破点，在借鉴他人的基础上说出自己的理解，从而形成一种互动式氛围。教师倾听幼儿是怎样回答自己所提出的问题的，再根据幼儿的回答和自己的理解进行追问，从而形成更完善、更全新的理解，提升和增加幼儿思维的广度和深度。
(二)学会等待
为了让追问更有价值，教师在追问时要给予幼儿充分的思考时间。尤其是对小班孩子来说，他们的思维比较直观也相对较慢，当教师追问时，可能他们的思维还没有及时跟上。这时，教师需要预留给孩子一定的时间，便于孩子进行充分思考，以取得更好的效果。
三、数学活动中追问的内容
(一)导入环节中的追问
导入环节是数学活动的重要环节，教师在这一环节中要帮助幼儿明确活动规则，为幼儿的动手操作做好准备，而导入环节中的追问更是为后续的操作活动奠定了良好基础。如“娃娃玩球”活动中，当示范的幼儿在底版上帮助娃娃按照从小到大的顺序排好队后，教师出示了大小皮球排序卡，并说道：“娃娃们今天想玩踢球的游戏，你们看这些皮球一样大吗?我们怎么给它们发皮球呢?”有的幼儿说：“一人发一个。”教师立即追问：“小娃娃发什么样的球?大娃娃发什么样的球?”从而引导幼儿说出“小娃娃发小球，大娃娃发大球”的规则。活动的关键是怎样比大小。为了帮助幼儿解决这一问题，在导入活动中，当一个孩子找到并说出最小的娃娃时，教师立即追问：“你是怎么知道的?”有的说：“我是看出来的。”教师从幼儿的回答中了解到，虽然幼儿能找到最小的娃娃，但他们并不明确自己为什么这样认为。于是，教师拿起第二小的娃娃追问：“这个娃娃我看也挺小的呀，它为什么不是最小的呢?”孩子有些着急地说：“你拿的娃娃大一些。”教师再次问到：“你怎么知道这个娃娃大一些呢?我觉得它也很小啊!”孩子们显得有些不知所措了，但他们仍然坚持自己的想法。这时，有个孩子说：“老师，你比一比，背靠背比一比。”在一次次的追问中激发了孩子们联想到用“背靠背比一比”的方法来比大小，而不是教师直接灌输给幼儿，这为幼儿在今后进行长短、大小排序时都能运用此种方法去比较物体大小、长短的学习奠定了良好基础。
(二)操作环节中的追问
现代心理学认为：单纯地用眼睛看，并不能解决知识内化的问题，即使加上语言表达的帮助，也不能形成完善的认知结构，幼儿在一定程度上还需要依靠直觉行动进行思维，需要通过实际操作材料，通过反复地摆弄和探索来发展其数学能力。因此，在数学活动中，我们经常提供各种操作材料，让孩子在与材料的互动中掌握一定的数学知识。那么，幼儿在操作材料时，教师应该做些什么、说些什么呢?我们认为，幼儿在操作材料时，教师要观察幼儿操作的方法和过程，在观察的基础上及时追问，了解幼儿的想法和思路，从而真正了解幼儿数学能力的发展水平。
例如，在活动“它们需要什么”中，我们的活动目标是能对相关联的物体进行匹配，理解物体之间的联系。当幼儿在操作中将不同的食物放在了不同的小动物面前时，教师问：“小动物喜欢吃什么?”在幼儿回答了问题之后，教师又问：“你为什么把小鱼放在小猫的盘子里?”通过幼儿的回答，教师可以观察到幼儿是否能正确地给小动物匹配食物，以及幼儿是否能理解动物和食物的内在联系。幼儿在操作材料时，由于发展水平存在差异，他们会出现不同的操作情况。这时，教师可根据幼儿的操作情况做出相应的追问，以促进不同幼儿获得不同程度的发展和提高。
又如，在活动“到小兔家做客”中，教师通过追问“每个小动物希望分到什么颜色的点心”来帮助幼儿理解按颜色分类的操作规则。当幼儿分错时，教师可以通过追问来帮助幼儿检查自己的分类方法，如：“你是按什么来分的?”“这盘点心是什么颜色的?都是黄色吗?”对于不受形状干扰坚持按颜色分类的幼儿，教师可以通过追问了解幼儿的想法，如：“你把什么样的`点心放在一起呢?为什么把它们放在一起?”操作环节中针对不同发展水平的幼儿进行追问，可以引发幼儿积极地思考自己的操作行为，从而发展其数学能力。
(三)评价环节中的追问
数学活动中的评价环节是教师组织幼儿回顾学习过程、交流操作结果、梳理和提升学习经验、对问题形成共识的重要环节。通过评价，教师不仅能够了解幼儿对相关数学学习内容的掌握情况，检验教学效果，还可以了解到幼儿在操作中的问题和困惑。教师再及时提出问题进行集体讨论，以帮助幼儿寻找解决问题的最佳途径。尤其是在集体交流中，教师的追问可以让幼儿发现自己之前操作中的问题，并进行小结提升。
例如，教师在准备活动“缺的是哪一块”时，认为幼儿在分辨正反方面可能会存在困难，而在关注细节上应该没问题，因为幼儿之前有相关的拼图经验。但是，在实际的操作过程中，全班只有1名幼儿关注到了细节，而多数幼儿觉得将图形放在正确的位置就可以了，并未关注到细节部分。于是，教师在评价中问道：“你们谁愿意教教我，你们是用什么办法找出图形来补图的呢?”一名幼儿说：“要根据形状的不同来补图。”我又问：“找到了相同形状的图形后，可是这个图形的两面都有图案，我应该将哪面朝上呢?”幼儿说：“先看洞洞是什么形状的，再看补块上画的是什么，然后再放图形。”教师根据幼儿的提议将补块放在了底版上，但颜色的细节并不十分吻合，教师故意问：“我放得对吗?”孩子点头说：“对了。”此时他们尚未发现图案上的细节，于是我又问：“这辆汽车是什么颜色的呀?它的轮子又是什么颜色的呢?”幼儿答：“汽车是红色的，轮子是黑色的。”我根据幼儿所说的指着补块上的红色问：“这个红色怎么到地上去了呢?这辆汽车是不是坏了呀?”这样一说，眼尖的孩子就发现了问题，一名幼儿立即指着图说：“没有坏，你把红颜色的补块放到汽车上面。”看着孩子们着急的表情，我知道他们已经发现了细节问题。于是，我让幼儿各自检查自己的操作底版，独立去发现问题，然后进行调整。通过活动，幼儿们不仅在形状、图案方面能够保持一致，而且在细节上也能做到考虑仔细、正确摆放。教师通过在评价中进行追问，和大家共同讨论问题，能够让幼儿自主发现问题并及时修正，从而达到纠错、小结、提升的目的，实现了评价的意义。
追问作为提问的补充和深化，是实现集体教学活动目标的有效保证，对促进幼儿思维能力的发展有着不可忽视的作用。教师通过优化选择后，对幼儿提出更具针对性的问题，可帮助幼儿建构清晰、简洁的思维方式，从而提高幼儿的语言表达能力和思维想象能力。
高校心理辅导工作个体性与全面发展性的关系：引用心理学家林孟平教授的话：“心理辅导是一个过程,在这个过程当中,一位受过专业训练的辅导员,致力于与当事人建立一个具有治疗功能的关系,协助对方认识自己、接纳自己,进而欣赏自己,以至可以克服成长的障碍,充分发挥个人的潜能。”可以比较明晰的是，心理辅导工作是一种比较专业的治疗手段，它促使学生能以一种比较健康、乐观的心态面对生活和成长。这就要求辅导工作者把心理辅导的对象更多的偏向存在心理健康或者人格障碍等问题的学生，也就是说高校心理辅导相对于一般辅导工作，更加具有其个体性特点。然而，随着心理健康工作意识的清晰和深入，我们发现，大学生心理和行为表现从整体上看是健康的，即使表现出某些“问题”，其大部分还是伴随成长过程中出现的发展性问题。这就使得心理辅导工作不仅需要心理咨询和治疗等技术性要求，更多的是需要对高校更为广大学生发展方面引起重视，这种重视也对高校学生个人以及社会品格发挥越来越重要的作用。思想品德教育与心理健康教育的关系：对于大多数辅导工作者来说，问题学生的处理更多是从政治思想方面入手，认为学生出现危机的原因大多是其思想道德方面出现偏差，更有甚者认为，问题学生之所以让辅导工作者头疼，绝大因素是其从小就受到比较差的思想道德引导而产生的。然而，我们发现，很多学生政治思想问题产生的重要因素是心理方面出现不健康或者人格出现障碍等心理方面问题。这就让我们不得不对高校辅导的工作方式或思路产生思考。心理健康辅导意识的重视与现存大多数高校心理辅导条件的关系：不可否认，随着社会的发展，教育思维的深化，越来越多的高校对学生心理辅导工作开始重视起来，不少高校也同程度的花费精力在学生心理辅导工作上，然而，较欧美、香港等地区的心理工作状况，中国大陆大部分高校只是不痛不痒的心理健康辅导工作部署，原因有很多，比如：心理专业辅导员队伍的缺乏；学校经费投入的限制以及心理辅导设备的严重不足等等，这就让大部分高校在面对心理辅导工作时，常常望洋心叹，搪塞以“巧妇难为无米之炊”，最后只能点到则止。
★ 助人之乐-记叙文
★ 学会助人作文
★ 四年级助人的作文
★ 助人与自助 范文
★ 自助即助人作文
