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工程应用型人才的默会知识及养成教育论文
摘要:工程应用型人才的能力和素质主要建立在默会知识基础之上，这种默会知识主要表征于操作技能、工程图式、直觉思维、默契协作和工程伦理等方面，并有其独特的形成和发展规律。对工程应用型人才的培养应强调具身认知，使其能够利用自己的感官去感觉、体验现场化、情境化的工程问题，在实践中丰富其默会知识，促进其工程意识、工程素质与工程能力的提升。
关键词:应用型人才；默会知识；工程实践；具身教育；养成教育
工程应用型人才是一种学术与技能、工程与技术相糅合的复合型人才，能够将科学原理、科研成果直接运用于“工程设计、工作规划、运行决策等社会实践活动”[1]。与学术型人才相比，工程应用型人才主要以能力培养的实效性代替知识培养的系统性；与技能型人才相比，工程应用型人才具备更为全面的专业知识和深厚的学科素养，工程意识与创新能力更强。一般来说，工程应用型人才所具有的知识、能力和素质方面的大多数要素属于“默会知识范畴，其形成和转移是依据默会知识的规律而进行的”[2]。默会知识通常指不易被直接传授的知识，即不能够准确以语言、文字和图表来表达和交流。因此，仅在课堂中进行理论知识的灌输，很难培养出适应知识经济时代的高素质应用型工程人才。对工程应用型人才的培养应强调具身认知，使其能够利用自己的感官去体验现场化、情境化的工程问题，在工程实践中提升他们动手操作、解决实际问题的能力。因此，研究工程应用型人才培养中知识的默会形态，明确其价值及作用，进而探索如何遵循默会知识的发生规律，更好地培养学生的专业核心能力、现代工程能力、创新创业能力，具有十分重要的价值和意义。传统课堂中的离身教育只能传授给学生显性知识，而工程应用型人才所具有的工程能力与工程意识通常难以在课堂上进行准确而显豁地转移、传达与分享，必须在特定的工程环境中“默而识之”并得到锻炼、熏陶与提升。
一、工程应用型人才能力与素质培养的基本点：操作技能
工程应用型人才技能层面的默会知识主要以操作技能为载体。
操作技能是一种习得性能力，是按照一定技术规范通过练习而获得的迅速、准确、流畅和娴熟的动作能力。熟练掌握操作技能是提高工作效率的前提，也是工程应用型人才立足本行业的基础条件。操作技能本质上是关于“怎么做”的程序性的动态知识，依赖于神经系统中形成一定的动力定型，具有从“会”到“熟练”的过程性。在工程应用领域，操作技能的获得“不仅要求工程人员了解他们所操作的机器，更要通过操作那些机器系统了解他们参与、创造工作”的诸要素和环节[3]，其过程、步骤以表象形式储存于大脑中。操作技能需要在操作过程中习得而无法“明言”，如技能表现诸环节中的相对时间、相对力量与动作频率。“人们通过砌房子来成为建筑工匠，通过演奏乐器成为乐师。”[4]越是高端产业、高新技术产业工程技术的应用，其默会的操作技能就越多，越是要通过亲身体验、体悟来获得。如果工程人员缺乏获得相关默会知识的路径和诀窍，就很难成为技术精湛的操作者。根据认知媒介理论，操作技能的学习一般遵循以下步骤：一是示范。教师讲解相关原理、方式方法、步骤要领、注意事项并操作示范，学生将观察领会到的动作技能进行记忆编码，形成认知记忆表象，便于在大脑中重现和组织相关信息。二是反馈。学生提取记忆表象为操作流程提供指导，教师评判学生的操作并及时矫正操作误差，矫正信息又被不断编码形成新的记忆表象。三是练习。通过循环训练，学生不断巩固感知与动作之间的认知记忆，加强对动作技能的理解与掌握。这一过程中，教师指导应注重动作的效果，而不是动作本身；教师对操作技能所概括的显性知识要精炼且适度，内容过多就会超越学生的注意容量，造成认知超载，反而不利于技能的领悟与掌握。熟练的技能一般需要反复练习和实践才能获得，当练习巩固到不再出现失误的状态时，就不易遗忘。如果仅仅是学到“会”就停手极容易遗忘，后续的学习时间成本也很高[5]。复杂的工程操作技能不是在短期内能够形成的，而是伴随着工程实践活动推进而不断积累和更新的。工程技术领域的教育要求教师将操作问题现场化，还原到工程实际，以此促进学生亲临现场、动手实操、独立解决问题等能力的提升[6]。
二、工程应用型人才能力与素质培养的着力点：工程图式
工程应用型人才认知层面的默会知识主要以工程图式为载体。
图式是认知结构的起点和核心，其形成和发展的基本机制就是归纳。工程图式是工程应用型人才通过自身经历所获得的工程知识结构，即对工程实践进行规律性的把握和提炼，内容包括工程设计、产品开发、工作规划、运行决策、项目管理等。在工程实践中，工程技术人员或管理人员如何解决工程问题受到其头脑中工程图式的潜在地影响。工程图式可在潜意识中提供相关背景知识（辅助意识），即：特定类型工程项目的内在本质结构特征，解决工程问题所需的专业领域知识及策略，这就直接影响他们对工程现场所呈现的诸信息的理解，使其能从一类状况迅速联系到其他状况，明确关键环节，迅速破解或处理工程现场存在的问题。在此过程中，工程人员获得知识迁移的能力，当工程现场或研发过程中的线索激活了头脑中的图式后，图式中的变量就会被现场中的信息具体化，使其结合既往解决问题的策略、方法和程序，用已有图式去同化新知识，对生产研发作出预测和推理；或改变旧图式，接受新知识。工程教育过程中，常常存在这样的情景，即学生虽然通晓工程原理、逻辑关系等显性知识，并在教师指导下解决某些工程问题，但在遇到类似问题时又存在种种困难。这说明工程原理是一般问题，而具体工程情境下的问题是个别问题，学生需要发展这样一种能力，即能够看清各种具体工程情境中问题与线索的相似性，进而根据已有的工程经验（图式）来解决问题。这种选择、抽取、比较新旧信息的相似性，利用图式对当前问题产生更加深入理解的过程被称为从辅助意识到集中意识“from―to”的动态过程，这是一种默会能力，获得这种能力，是学生进入工程应用领域的`一个重要条件，将使其在职业生涯中终生受用。尽管专家、教师具有丰富而有效的工程图式，但这种与高效率解决问题密切相关的知识和经验无法直接传授给学生，不能代替学生通过自己亲身练习产生的积累。只有通过大量增加案例的数量和变式，使学生积累解决工程问题的经验和知识，才能够将其培养成训练有素的工程应用型人才。
三、工程应用型人才能力与素质培养的关节点：直觉思维
工程应用型人才思维层面的默会知识主要以直觉思维为载体。
直觉是指不经过显性逻辑推演而直接领悟事物本质的一种思维活动，这种思维活动具有非演绎性、非归纳性、突发性、模糊性、意象性等特点。直觉思维本质上是对知识结构的组织和运用能力，无法模仿，显然是一种默会能力。显性知识的积累和理性的思考往往为直觉思维提供必要的信息资源，在不断寻求对策及方案的心理动机驱使下，这些信息就会处于随时激发调用状态，并彼此粘连、耦合。一旦受到某种敏感信息的触发，就会随即进行类比、概括、联想、想像等思维加工，产成灵感、顿悟、直觉等。直觉思维在工程实践中起着选择、预见和突破的作用。在工程设计与实施过程中，往往会面临各种方案的选择和结果的不确定性，即使经过最缜密的可能性分析依然会存在不确定因素，这时要作决策时，通常依靠工程人员的直觉判断，敏锐洞察某一方案或条件的价值，预见其可能产生的利弊；在解决工程问题时，当“渐进式的逻辑思维受到阻力无法前进时，正是直觉或灵感突破思维运动的阻力，让个体对相关概念或关键线索变得愈加敏感，并且提高了记忆中有关信息的激活水平”[7]，潜意识地动员更多的认知资源，当达到或超过意识阈限，就能在瞬间迸发出问题的答案。直觉思维是形象思维和逻辑思维训练的结果，青少年是培养直觉思维的黄金时期，因其判断力有了一定的发展，而记忆力与想象力也达到了峰值。首先，直觉是基于经验的再认识，工程经验的积淀与工程原理的积累能有效提高工程应用型人才直觉思维的潜能。作为学生和作为工程专家的差异在于：工程专家不去关注中间环节，更多地利用丰富的经验表征解决问题；而学生则需要分散注意力于很多中间环节，依赖正规的方程式解决问题，所以需要大量实践环节来提高学生对工程情境的内化与工程项目的感知。其次，直觉能力涉及到“知、情、意”三个方面，应该注重教学活动的行动导向，鼓励学生在教师指导下自行确定项目目标与任务，提出设想或探索的路径与方向。解决工程问题时，教育者避免包办代替或直接给予，以此培养学生的广泛兴趣、对事物的敏锐观察力和丰富想象力，以及创造的激情和顽强的意志。第三，工程领域的直觉思维具有很大的风险性和不确定性，所以要有一个包容开放的氛围，鼓励创新，允许学生大胆假设，小心实践。
四、工程应用型人才能力与素质培养的落脚点：默契协作
工程应用型人才交往层面的默会知识主要以默契协作为载体。
现代工程通常包括勘察、论证、设计、决策、施工、监理、验收和维护等诸环节，是一个分工合作、有机联合、系统集成的过程。因此，在工程实践中，必须通过协商、对话与合作解决工程项目中的各种问题，整合工程项目的各个要素与进程。这种沟通、整合的实质是使工程共同体成员共同分享彼此知识、能力，成为集体意志与行动，而沟通、整合行为经过多次反复后便作为规则、制度、惯例嵌入到工程实践中，成为组织记忆。作为工程系统中相互依存的一个单元，要能够高效、快捷地完成工程目标和任务，工程人员的协作能力和水平起着难以替代的作用。工程应用型人才协作能力的提升，表现为从“熟习”或“领会”到“默契”的过程：一是在人员相对固定的工程项目中，工程人员相互了解并自觉遵守项目流程与管理规定，最终由反复“熟习”达致默契；二是在人员因项目要求而临时组合时，工程人员可以在工程价值或共同目标的凝聚下“领会”彼此的意向，致力于在共同行动之中达致默契。工程实践中的默契表现为意向一致的认同状态，具有超理性与自发性的默会特征。通过“默契协作”这一行为状态，成员彼此间体会到共生互补的关系，团队精神与合作精神会进一步增强，而归属感与合作精神又有利于成员在工程活动中的交流沟通与默会知识的共享。通过组建小组或团队进行项目化教学是培养协作能力与协作精神的主要途径。首先，显性知识的领会与掌握必不可少，教育者应该教授团队的各要素、如何组建一个团队、如何协调团队中的分工、合作以及沟通各成员以形成高效能团队。其次，促进学生对整个项目进行充分的自我探究，提出自己的理念并进行交流，达到互相启迪、互相补充、互相质疑、互相竞争的效果，在思维碰撞、灵感激发的过程中发挥其互助性和协作性，使团队成员间紧密配合，快速、全面地建立起工程系统各模块之间的关联关系。最后，在项目进行的各节点、环节，要对学生的合作情况进行评价。评价形式可以多样，包括自我评价、学生互评、组织者点评等；评价内容尽量全面，包括尊重他人、外部资源的利用、团队及自我价值的实现、聚集团队的智慧策略方法、解决工程问题时的团队协同能力等。在这一过程中，和谐氛围的营造，使学生感受自身能力的增长，体验项目成功的乐趣，是激发其合作愿望、提高工作效率的有效方法。
五、工程应用型人才能力与素质培养的出发点：工程伦理
工程应用型人才价值层面的默会知识主要以工程伦理为载体。
工程伦理是工程活动共同体的角色心理与行为规范，包括对工程行为的使命感、责任心、自觉心理与习俗等职业伦理和环境伦理。作为对工程行为责任认知和责任判断的心理状态，工程伦理体现为工程人员与客观环境相互作用而形成的一种动态心理平衡，其实质是建立在工程实践基础上的对人格品质、心理倾向与道德认知的默会整合。工程伦理一方面通过经典项目或道德典范来确定工程使命和责任标准，另一方面通过良心来惩罚违背社会责任的工程行为，使其产生道德焦虑和负疚感。工程活动建立在人类的健康、安全和福祉基础之上，因此应该将工程伦理与科学、技术、社会及相关的伦理领域联系起来[8]，对学生进行多形式、多途径和长期性的工程伦理教育。又由于工程伦理蕴含着丰富的默会知识，应将教化性、批判性和建设性紧密结合，在工程应用型人才所处的社会情境、组织情境甚至是政治环境中培养其工程伦理意识。首先，组织学术沙龙、知识讲座等各种形式的教育活动，或组织研讨、或虚拟情景，加强工程伦理的原则与规范教育，增强工程伦理风险的意识与伦理责任感。其次，结合典型案例或工程现场，让学生体验来自多元主体、各方利益的伦理冲突，感受和认识工程活动对自然资源、社会发展及生态系统的影响，领略工程实践所具有的价值维度，使其增强对工程问题的洞察力及前瞻能力，提升其面对工程伦理难题时的道德思辨能力与公共利益优先意识。再次，结合实习实训、项目教学、毕业设计等环节，引导学生思考工程伦理问题，成为善良意志与工程伦理的守护者和践行者。默会知识可以使工程应用型人才在工程实践中自发“启动”应对工程活动的“特定程序”，调动并综合运用相关的知识、技能、能力和价值观念等，最终达成工程问题的解决。因此，明确并实现默会知识的功能和价值，工程应用型人才的培养才有牢固的根基。而默会知识是个人长期实践和经验积累的结果，所以工程应用型人才的培养应侧重具身教育，将知识获得与知识应用融为一体，而不是分割成两个独立的阶段。这种教育方式有助于学生充分利用自己的感官去感觉、体验现场化、情境化的工程问题，在实践中丰富其默会知识，进而获取专业技能、积累工程经验、培养创新能力、养成职业道德，全面提升其工程意识、工程素质与工程能力。
参考文献
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默会知识的浅析及启示论文
【摘 要】21世纪是以信息经济、网络经济、数字化经济为特征的知识经济时代，知识成为生产力诸要素中最活跃的因素，日益改变着人们的思想观念和生产生活方式。人们在接受传递知识的过程中，也越来越意识到某些不可传递的知识的重要性，即默会知识。默会知识是一种内隐知识，是相对于外显知识而言的一种不能用语言描述、难以传言的知识。它在社会工作和学习生活中发挥着不可替代的作用，将对一个国家和民族的未来产生重要的影响。
【关键词】默会知识；特点；启示
【基金项目】本文系长江大学大学生创新创业训练计划项目“内隐视角下小学生默会知识学习实践对比研究”的科研成果。
在全球化与多元文化的时代背景下，我国顺应时代潮流进行了基础教育改革。默会知识的重要性在这场教育变革的过程中日益凸显，国内外众多学者对默会知识进行了阐释，教育界关注的焦点开始转向默会知识，而不是一味地向学生灌输书本知识。本文主要目的是通过对默会知识进行简单介绍，让默会知识被更多的基层教育者所熟知并应用于教学中，发挥其应有的作用。
一、默会知识的提出
默会知识（Tacit Knowledge）最早由匈牙利裔英国哲学家波兰尼（Michael Polany）于1958年在其《个体知识》一书中提出。波兰尼认为人类的知识有两种，通常被描述为知识的是以书面文字、图表和数学公式加以表述的，只是一种类型的知识，即明确知识（明晰知识），由于其能够用语言来表述，故可称为“名言知识”；而未被表述的知识，像我们在做某事的行为中拥有的知识即默会知识，它是难以用语言来表述的、难以言传的知识，即“只可意会，不可言传”，故称为“非名言知识”。波兰尼首次将知识分为明晰知识和默会知识，并描述了它们不同的特征。明晰知识可以通过学习、模仿、记忆而获得；而默会知识是通过一定的实践、经验并从中领悟得来的，是不能被学习、模仿和记忆的，即使一定程度的学习、记忆和模仿也只能是形似神离。默会知识在本质上是一种理解力，是一种领会，它把握经验、重组经验，以实现理智的控制能力，在人类认识的各个层次上都起着主导性的作用，在某种程度上，默会知识可以支撑明晰知识的学习和发展，是获得、吸收、创建和明晰知识的源泉。
二、默会知识的特点
1. 非传递性
传递，是一种fromDto的过程。知识由所有者传递给学习者，需要经过3个环节：第一个环节是所有者将知识译出，成为学习者所能懂得的语言或图像等；第二个环节是学习者要把信息转化为自己所能理解的解释；第三个环节是学习者对信息的反应，要再传递给所有者。然而，默会知识是不能被言明、未能被表述的，所以并不能像我们平时所学到的知识那样，实现fromDto的传递过程。
2. 经验性
词典中对经验性知识有这样的定义：将知识作为一种能力看待，这种能力是通过实践经验获取的。经验是促使这种知识生成的重要因素，要生成经验性知识必须有丰富的经验积累。正如波兰尼对默会知识的解释DD通过一定的实践、经验并从中领悟得来的，是不能被学习、模仿和记忆的，默会知识是个体在实践活动中，有个体已有的知识、经验、情感和态度等因素的参与形成的，已经内化为一种能力。
3. 情境性
正如上面提到的，默会知识具有经验性的特点，就决定了其不可避免具有情境性的特点。就默会知识的形成来看，它是在实践中得来的，那么就必然依赖于具体的情境。在具体的情境中与某一特定的社会文化环境相联系，在这个基础上形成的`默会知识，只有在同样的生活环境下，通过共享经验才能获得。在这种特定情境中获得的知识，将会比较持久地存在，而非像机械识记所获得的知识一样，不久就会被遗忘。
4. 个体化
就其本质而言，默会知识是一种理解力，是一种领会，它把握经验、重组经验，以实现理智的控制能力。默会知识的获得不仅需要个体已有知识、经验、理解能力的参与，也离不开个体情感、态度、意志的作用，并且在具体的实践和情境下，逐渐内化为个体的一种能力。同时，默会知识又是不可描述、未能言传的。据此，它是一种特殊的个体知识，这是一种属于个体独特的知识，是一种个人化的体验性知识。
三、默会知识对学校教育的启示
默会知识符合我国新课程改革的基本理念，对当前教育的改革与发展具有借鉴意义：
1. 更新传统的知识观
中华民族在几千年的历史发展进程中形成的重理论轻实践、重记忆轻思维、重模仿轻创新的学习观，这种观念一直影响着中国的读书人，他们认为知识是绝对的，需要通过传授获得。随着时代的发展，越来越多的知识充斥着人们的生活，无尽的知识遇上有限的人的精力，人们愈来愈发觉：知识是主观的，需要靠自身的主动建构才有意义，才能适应不断发展变化的世界，所以在新的时代，人们更需要更新观念，让所接受的知识对个人有意义，与个人经验结合。
2. 注重教学的情境性
正如建构主义者强调的：知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，学生理解和接受知识只能由个体在特定的情境下，基于自己的经验背景，由他们自己来完成，反对教师“满堂灌”和学生被动接受知识。那么，在如今的社会环境和新课改的大背景下，要求教师在教学过程中注重情境性，为学生创造相似的、具体可感的情境，引导他们积极主动、全身心地投入学习，注重师生对话与交流，重视学生的经验与体验，真正“寓教育于生活”。
3. 引进新的评价观念
新课程改革顺利进行的条件之一就是要改变以往的评价观，评价观念的变革在一定程度上决定着新课改的成效。知识的冰山模型显示：人类知识就像悬浮在海平面上的一座冰山，海面上的部分代表“显性知识”，海面下的部分代表“默会知识”。显性知识可以说只是知识的“冰山一角”，而隐性知识则是隐藏在冰山底部的大部分。从根本意义上说，只有借助默会知识的力量，人类所有的明确知识才得以发生和发展，人类的知识创新才有根基。所以必须改革以往重分数轻能力、重结果轻过程的观念，注重评价指标、对象、主体的多元化，重视量化评价和质性评价的结合，以过程评价取向为主。
4. 改变传统的教学方法
在当前教育中，仍然存在很多问题：学生的主体性缺失，教师上课满堂灌，学生被动学习；重视记忆，轻视学习过程和方法的指导；教师在教学过程中居于最高地位，拥有绝对权威，以此压制学生；等等。这些问题产生的原因不仅在于教育观念和思想落后，在一定程度上也是由于部分陈旧的教学方法。所以在新课改的环境下，更应该勇于抛弃不合时宜的教学方法，根据默会知识的特性，选取活动式教学、开设综合实践活动课程、鼓励研究性学习等，让学生通过亲身实践获得个体的经验知识或默会知识，从而内化为能力。
在“以人为本”和“以学生为本”为核心理念的指导下，默会知识的重要性及其在学习生活中的重要性日益凸显，已经逐渐成为广大学者关注的对象。虽然默会知识普遍存在每个人的生活之中，很多人也有过类似的经验：明明内心很清楚某个知识点，就是无法清楚地用他人能明白的语言或姿势表达出来，其实这就是默会知识的一种表现形式。但却很少有人去深入地了解这一点，总认为是自己理解或掌握的不足，导致自己无法解释。这就需要我们不断地去研究、深入地去探讨默会知识，使其逐渐被人们熟知，充分发挥其应有的作用。
参考文献：
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应用型本科人才英语素质的养成教育体系构建论文
论文关键词：英语素质养成教育课程设置师资队伍学习环境
论文摘要：大学英语模块化弹性应用型课程设置、师资队伍建设、校园英语学习环境的建构对应用型本科人才英语素质养成教育体系的构建有着重要的意义，而该体系的构建又能有效促进大学生英语素质养成教育的实现。
素质教育所强调的，就是要在人才培养的过程中，融传授知识、培养能力和提高素质为一体，或者说在传授知识、培养能力的同时，要更加注重素质的提高。正确处理好知识、能力与素质的关系，促进三者协调发展，是素质教育思想的关键所在。所谓“养成”，就是培养而形成。高等学校的养成教育，是教育者为使受教育者具有良好的素质、能力及行为习惯，而对受教育者反复和长期进行的教育、训练及培养的过程。教学活动中的“素质”与“养成”，其实质就是目的与途径的关系，或者说是培养目标与培养方式的关系。也就是说，素质教育为养成教育明确了教学目的和培养目标，养成教育为素质教育明确了教学目的的实现途径与培养目标的实现方式。
中国高等院校大学生的英语素质养成教育大多是通过大学英语教学进行的，但要完成大学生的英语素质养成教育仅仅依靠基础英语教学是不可能实现的，而必须贯穿整个大学4年教育过程之中。应用型本科人才英语素质的养成教育是根据培养目标及其养成要求，通过教师的英语教育培养和学生的英语学习修养，以形成学生适应未来社会需要的英语素质。用养成教育的教学方式，实施素质教育的教学活动，正好从概念上强调了学生素质的养成，即教学目的或培养目标的实现，反映了素质教育教学的内在要求，明确了素质教育教学目的的实现途径，有利于在教学活动中强化素质的培养，提高教学效果。
目前，我国高校大学英语课程教学改革正在如火如荼地开展，但要培养学生英语综合运用能力，培养他们在国际化、信息化社会中获得信息并处理问题的能力，我们有必要对应用型本科人才英语素质养成教育体系的构建进行全面研究，以把握大学英语教学的发展方向。
一、大学英语模块化弹性应用型课程设置
1．大学英语课程设置现状
自20世纪80年代中期以来，我国大学英语教学一直以基础英语为主。虽然“经过20多年的努力，我国的公共英语教学在人才培养模式、教材、课程设置、实践教学、教学方法、师资队伍等方面都有了长足的进步与发展”，但不少学校只看重四级通过率，忽视甚至取消了应用阶段的英语教学，因而使学生无法完成从基础学习到实际应用的转换。
《大学英语课程教学要求》(试行稿)(以下简称《要求》)提出英语学习4年不断线，表明学生通过大学英语四、六级考试只是完成大学英语教学的基础阶段，后面还有应用提高阶段，才能建构系统的应用型本科人才英语素质养成教育的课程体系。但由于种种原因，社会把四级的整体通过率作为衡量一个高校英语教学成败的重要指标，因而导致各高校大部分的教学资源都运用于以提高四级通过率为目标的基础英语教学上。虽然部分重点高校在完成两年的大学基础英语教学后，开设了双语教学课程。但大学基础英语教学进行的是语言共核部分的教学，直接进入双语教学阶段会使学生不知所措。这种状况促使我们反思我国大学英语教学存在的问题，调整目前的大学英语课程设置。
2．大学英语模块化弹性应用型课程设置
目前全国各高校双语教学的效果很不令人满意，其根本原因是没有解决好从大学基础英语到双语教学之间的过渡问题。专门用途英语(ESP)是指与某种特定职业或学科相关、并根据学习者特定目的和需求而开设的英语课程，其目的是培养学生在一定工作环境中运用英语开展工作的交际能力。双语教学是用外语(主要是指英语)来讲授非语言的知识，如物理、数学、化学及其它专业知识。它不是语言教学，而是以讲授内容为主线(content．based)的教学。专门用途英语以专业交际的应用技能为教学重点，不同于以语言共核部分为教学内容的基础英语，也不同于以专业知识为教学重点的专业课双语教学。它是基础英语教学的延续，是从基础英语能力的培养向英语应用技能的培养的过渡，因而是大学基础英语与双语教学的有效接口。
目前，社会对复合型人才需求的日益增加迫使高校开设ESP课程，但由于历史和现实的双重原因，国内的ESP教学普遍存在缺乏协调性、师资问题突出、教学效果不好等问题。针对这一现象，我们以南昌工程学院级1190名本科生为实验对象，在遵循ESP课程教学特征的基础上，探索ESP课程的教学方案和教学策略。为了优化大学英语课程体系，大胆尝试在原有的大学英语总学时之内，将大学英语课程教学分为两个阶段，即基础阶段和应用提高阶段。在基础阶段，开设了听说课程和读写课程：在应用提高阶段，根据学生需求及其学科特点开设了《科技英语翻译理论与技巧》、《工程英语阅读》等6门ESP课程，为学生高年级顺利接受双语教学打下扎实的基础，且有助于他们在今后的工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流。
大学基础英语、专门用途英语和双语教学在大学阶段的英语教学中是相互联系的一个整体。基础英语是ESP教学的必备条件，ESP教学是基础英语教学的延续或扩展，同时也是从基础英语课程到双语课程之间的过渡性课程。三者都是应用型本科人才英语素质养成教育体系中必不可缺且紧密联系的环节，三者都服务于应用型本科人才英语素质养成教育的主要目标。
改革现有的课程设置，在基础英语阶段后开设专门用途英语课程和双语教学课程，实现专门用途英语与基础英语的互补性、多层次教学模式，以确保整个大学阶段英语学习不断线，是提高应用型本科人才英语素质的一个重要途径。但同时应进行必修课和选修课相结合的大学英语模块化弹性应用型课程设置改革，开设灵活多样、充分体现个性化、能满足学生不同需求的选修课，对大学英语教学层次、规格、课程标准进行教学优化调整。
二、师资队伍建设
联合国教科文组织曾经用“五个因素和一个公式”来衡量外语教学质量。五个因素是：1)国家对外语教学的政策；2)学生的来源与素质；3)教材的质量；4)教学环境的条件；5)教师的素质。五个因素中前4个是可变因素，而第5个因素即教师的素质是决定因素。一个公式指：教学质量=[学生(1分)+教材(2分)+教法(3分)+环境(4分)]×教师素质。可见教师素质分值越大，乘积越大，教学质量就越高。因此，高素质的教师队伍是大学英语教学改革的关键，是学校培养高素质人才的保证。迅速造就一批基础理论深厚并具有开拓创新精神的中青年骨干教师，全面提高师资队伍的整体水平和竞争实力，是应用型本科人才英语素质养成教育体系中一个至关重要的方面。完善大学英语师资队伍建设可以通过不同的途径，对外语教师从3个方面同时着手培养：首先是教学能力培养，解决教师如何指导学生的问题；其次是进修，以提高师资队伍整体素质；最后是科研能力培养，解决教师自我发展的问题。目前我国各高校对大学英语教师的训基本分为3种：1)校内培训。校内培训基本包括以下几个方面的内容：教学理论水平、教学能力、教学研究、科研方法以及现代教育技术的运用。2)国内培训。国内培训的目的是培养骨干，为将来学科发展培养“领军人物”或学科带头人。3)短期出国培训。组织部分英语教师到英国、加拿大、美国、澳大利亚等英语国家的有关大学进行短期培训，让教师亲身体验英语语言和英语国家的文化。
经过多年的努力，大学英语师资队伍的整体素质有了显著提高，但我们必须清醒地认识到，师资队伍的建设需要长期和不懈的努力。要配合大学英语课程设置改革，大学英语教师的专业发展问题应该是大学英语教学改革的重要着力点。“改革过程中，大学英语教师自身的知识结构也面临一次全面的重新整合，无论是学科知识结构还是跨学科知识结构，都需要调整、充实、提高”。要实现大学英语教师的.专业发展，需要教师自身的努力，也需要各高校政策、资金等各方面的支持。
三、校园英语学习环境的建构
语言学习环境作为一种特殊的社会环境，其运作效果的优劣与教学活动息息相关，并直接影响语言教学活动的质量和进程。所以要最大限度地创造语言学习环境，实现英语教学的最优化。本文所提及的校园英语学习环境包含3个方面的内容：课堂学习环境，基于网络的自主性学习环境和课外学习环境。
课堂学习环境由教学目标、教学内容、教学方法与手段、学习效果等因素构成。语言学习的最终目的是运用目的语进行交际。基于这一教学指导思想，我们在教学中应尽量贯彻以学生为中心的原则，力求让学生在“学中用”“用中学”，从而巩固所学知识，同时在语言的运用过程中产生进一步学习的动力。在养成教育的教学过程中，教师除了关注自己传授的知识，应更关注学生培养目标要求的修养情况和养成程度，学生也不只是关注教师传授的知识，而应更关注怎样把养成要求转化为自身应具备的素质与能力。
基于网络的自主学习环境可以利用资源共享、时空不限、交互协作等优势，提供适应学生个性化的学习服务。充分利用网络资源学习环境的便利条件，可以发挥学生在教学活动中的主体与能动作用，培养学生自主学习能力，使他们掌握一定的学习策略，同时也培养了学生的创造能力。
英语第二课堂活动可以增加学生语言实践的机会，让他们在实践中掌握课堂知识，提高语言运用能力。因此，必须注重学生课外学习环境的建设，努力创造浓郁的校园英语文化氛围，定期组织英语电台、英语讲座、英语征文大赛、英语演讲比赛、英文歌曲比赛、英语话剧表演、辩论赛、英语角、外籍教师与学生联谊等活动，从而尽可能发挥学生的学习积极性，提高学习兴趣，拓宽学生视野。
英语课堂学习环境、基于网络的自主性学习环境以及英语课外学习环境三者和谐统一的构建，将激发学生学习英语的积极性和自主性，为学生英语学习提供实践舞台，为应用型本科人才英语素质的养成教育提供切实可行的保障。
总之，应用型本科人才英语素质养成教育体系的建构是一项系统的工程，我们必须注意各要素的协调配合，优化课程设置，加强师资队伍建设，创造良好的校园英语学习环境，通过体系的构建实现大学生英语素质养成教育，以培养学生英语综合运用能力和独立学习能力。
基于默会知识的教研室双评活动论文
[摘要] 在教师知识结构中，默会知识是一种非常重要的知识类型，对教师的专业发展起着非常重要的作用，但目前教研室的“双评”活动却忽视了对默会知识的关注和重视，降低了“双评”活动的实效。教研室人员应从默会知识论的视角，对当前“双评”活动中存在的问题进行剖析，并结合当地实际情况提出新的实施策略。
[关键词] 默会知识；教研室；“双评”活动；教师专业发展
教研室“双评”活动是指省、地、县级教学研究室（简称教研室）为促进、展示和推广教师专业发展的成果，由各学科教学研究人员（简称教研员）组织的自上而下的评选优质课和优秀论文的教研活动。“双评”活动的目的是以优质课和优秀论文的评选为载体对教师进行培训和培养。但目前“双评”活动却出现了“异化”现象，教育界对“双评”活动的争议声和指责声也不绝于耳。造成教研室“双评”活动未能有效促进教师专业发展的原因可能有许多，各级教研室也在从观念、标准、方法、制度等方面加以探讨和改进，而目前流行于世界各国的默会知识论为我们解读这一问题提供了崭新的视角和契机。
一、视角：默会知识论的启示
最早提出“显性知识”和“默会知识”的个人知识分类形态的是英国物理化学家、哲学家波兰尼（M.Polanyi），他认为“显性知识”是用书面文字或地图、数学公式来表述的知识，因此又称为“言明的知识”或“明确知识”；“默会知识”是指尚未言明的、难以言传的尚处于缄默状态的知识，因此又称为“缄默知识”或“内隐知识”“隐性知识”。许多技能、方法、能力、交往、态度、体会、情感等方面的知识都属于默会知识。每个人都隐藏着大量的默会知识，在人类生活中默会知识远比显性知识丰富，正如波兰尼所言：“我们知晓的比我们能够说出的多。”知识在线公司的首席执行官荣・扬进一步指出“显性知识可以说只是‘冰山的一角’。而隐性知识则是隐藏在冰山底部的大部分。隐性知识是智力资本，是给大树提供营养的树根，显性知识不过是树上的果实”。 [1] 默会知识在本质上是一种理解力，是一种领会、把握经验、重组经验，以期实现对它的理智控制的能力。[2] 它们是人类所有显性知识的“向导”和“主人”。[3] 228“缄默知识既能成为一种提高行为效率的资源，也能成为导致行为效率低下甚至是失败的根源。缄默知识的功效取决于人们对它们的接受及有效使用”。[3] 230
为使默会知识能够更好地发挥作用，许多研究者开始探索使默会知识显性化的途径和方法。如日本著名知识管理专家、最早研究专业知识显性化问题的野中郁次郎教授深信默会知识是能够显性化的。为了寻找显现的方式， 他研究了人类四种基本的学习和传播知识的模式: “从默会知识到默会知识”“从默会知识到显性知识”“从显性知识到显性知识”“从显性知识到默会知识”，即知识的社会化、外在化、结合化和内在化。与此相对应，野中郁次郎教授又提出了一个进行知识动态转换和产生相互影响的四种场所，即原始情景型：个人之间共享感觉、感受、经验及思维模式的场所；集体互动型：默会知识实现互动的场所， 其中关键因素是对话与比喻；网络型：在虚拟世界中实现互动的场所，通过它，人们可以将新的显性知识与已有的显性知识进行整合，从而在整个组织中生成新的显性知识；演练型：为显性知识向默会知识的转化提供场所。其中“场”的建设非常重要。[4]
既然默会知识在个体的认识活动中起着重要作用，那么教研室“双评”活动有效性的基本原则之一就应彰显和反思这种默会知识，运用一定手段和方法有效地传递默会知识，并致力于默会知识和显性知识的协同作用，使“双评”活动成为彰显和更新默会知识，从而不断促进教师专业发展的过程。
二、让默会知识流动起来：“双评”活动有效性的实施策略
参赛教师取得一堂优质课和一篇论文的成功并不能说明什么，最关键是他们要因此学会一种发现问题、改进问题的方法，寻找将指导教师的默会知识和默会认识内化的途径，并能够将它们以显性方式传递给别的教师，促进共同的专业发展，而不是沾沾自喜，从此失去探索、发现和反思的精神和行为。
对于听课教师，笔者曾对我市部分教师进行了开放式问卷调查和访谈，许多教师反映看优质课，读优秀论文，其主要目的不仅想了解和学习新课程背景下这些优秀教师是如何在课堂中有效处理学科知识和预设的问题的，而且更想学习他们是如何利用自己的教学实践智慧在真实的课堂情境中生成问题并解决生成性问题的。也就是说他们要求参赛教师要在真实的课堂情境中体现出专家型教师教学的原型观来，在实践中以具有可操作性的行为方式引领和指导课堂教学的改革和发展方向。斯腾伯格和霍瓦斯在分析专家型教师教学的原型时，提出了“专家”不同于“新手”的三个基本方面：第一是关于专业知识，在专家擅长的领域内，专家运用知识比新手更有效；第二个是关于问题解决的效率，专家解决问题的效率不仅和他们有效地计划、监控和修正问题解决途径的能力有关，而且和他们将熟练的技能自动化的能力有关；第三个是洞察力，专家不是仅仅解决手边的问题，他们经常重新定义问题，所以能够产生具有独创的、洞察力的解决方法。[5] 专业知识不仅包括所教学科的内容知识、具体的与非具体的教学法知识，还包括教学赖以发生的社会和政治背景的实践知识，而实践的知识包含了显性知识和默会知识。专家型教师拥有的默会知识、解决问题的效率和洞察力是通过教学经验的积累而产生的，这种经验的`积累实际上是一种默会认知和隐性学习的过程，只有通过一定的方法和策略才能被共享。那么，在实践中，“双评”活动怎样能够成为一个学习、更新、分享教师的默会知识，进而促进教师专业共同发展的有效学习过程？近年来，我们尝试探索了“围绕一个课题，落实五个环节，创设三种成长场”三位一体的“双评”活动模式，为开发和利用默会知识，促进显性知识和默会知识的转化提供了可能和空间。
“围绕一个课题”是指每位参赛教师各围绕一节课来准备优质课和优秀论文的评选。每年初市教研室将“双评”活动时间及评选参考标准提前下发各县（区）教研室及学校，要求按市教研室的总体要求安排本地的评选活动，时间一般持续两个月，评选的课题都是在讲课前一天临时通知。这种安排的活动目标导向是要实现从表现型评选活动向学习型评选活动转变，把“双评”活动看作广大教师不断改进教学实践，加快默会知识和显性知识相互转化，促进专业发展的过程。评选只是手段，促进教师专业发展才是最终目的，三级评选的重点不在于现场的“选先评优”，而是活动过程中对广大参与教师的培养和培训，尤其是学校层面的校本培训。
“落实五个环节”是指认真做好备课、说课、上课、评课及论文撰写五个环节。在学校层面，所有涉及到的学科教师都要参与上述环节。参赛教师在备课时不仅通过备课标、备教材、备教法、备学法、备训练等方法，掌握和理解有关课标与教材的知识、学生已有的知识、教学方法和技能等显性知识，而且要熟悉和掌握本人和指导教师的隐性教学智慧以及学生的默会知识。教案完成后，要自主撰写一篇叙事式反思文章，要求教师主动反思、观察在备课过程中自己的教学经验和指导教师的优秀经验，对备课过程中出现的问题进行思考和重新解释，并将获得的教学智慧通过书面表达的方式呈现出来，让其他教师共同分享和思考。本环节的价值取向：一是发掘隐藏在参赛教师和指导教师背后的默会知识和默会认识模式，揭示其蕴含的价值和意义，并以显性化的方式呈现出来；二是参与教师将这些知识内化，增长自己的教学智慧，以便更好地监控其思想，理解其行为，以促进专业的发展。在说课过程中，教师通过与学校评委的思想、理念、行为策略的交流与讨论，可以提升和超越隐性的个人知识。说课结束后的论文撰写又能反思、内化、显现这些知识。有些课用录像的方式记录下来，放在学校的网站上，让广大教师对参赛教师的教学情景行为进行分析，找出其背后默会的教育教学假设，并与参赛教师教案中的教学设计的明确假设进行对比，就能够看出该教育教学情景在多大程度上受到显性教育理论的支配，在多大程度上受到默会教育知识的支配，两者之间存在不存在矛盾，如果存在矛盾的话，默会知识又在多大程度上影响着显性教育理论的实践效用。通过活动分析，教师们可以反思自己教育教学设计所赖以进行的默会知识假设，理解默会教育知识与显性教育理论在实际教学情景中的关系，从而学会如何更好地利用这两类教育知识来提高自己的教学水平。需要指出的是，从某种意义上来说，听课与评课是一种建立在事实判断基础上的价值判断活动，无论是事实判断还是价值判断都离不开一定的标准。这种标准不应只由一个人来决定，而应当是将国家课程改革的理念、教育教学目标转化为可依循的标准。因此听课评课的过程实际上也是一个不断深化理解课程理念的过程，不断形成共识的过程。[6] 正是评课标准的可探讨性，更激发了教师的默会知识和默会认识的外显和碰撞，最后共识的达成也就推动了教师专业的发展和提升。参赛教师每完成一个环节所撰写的论文是他们隐性知识显性化的成果，这些论文是教师自己整理和撰写的，虽然谈不上经典，也不一定蕴含十分丰富的理论背景，但它来自教师的教学实践，是鲜活的、生动的，是教师们感到困惑而想解决的问题，通过写作经历了对自身教学活动的理性反思，同时又分享了别人反思的成果。
为了共享默会知识和显性知识的转化成果，我们创设了有利于教师学习和交流的各种“成长场”，作为“双评”活动的延伸和拓展：
第一，沙龙研讨型成长场。围绕“双评”活动中的问题，展开研讨，地点主要在学校教研组或市、县学科讨论室，它不像正式的学科教研会那么严肃、正规，而是一个比较宽松、民主和畅所欲言的自由场景。活动的价值取向是通过动态的对话和交流，分享和精加工自己的默会知识，并赋予抽象的学科理论以现实的意义。
第二，课堂模拟型成长场。主要通过模拟讲课的形式，落实某种教学理念，其活动的价值取向是展示、了解和分享不同教师的教学风格，以利于实现教师在说课、评课、上课过程中出现的不良教学行为的转变。
第三，刊物与网络展示型成长场。主要是通过各学校、县、市的“教研通讯”“学科教研网”及“教育学会网”等内部刊物与网络平台，为教师专业发展提供展示与交流的舞台。其活动的价值取向是通过同一主题下不同观点的并存与碰撞，使默会知识流动起来，进而形成具有共同的文化内涵与价值观的学科学习共同体。
从默会知识论的视角去探讨教研室“双评”活动如何促进教师专业发展的问题，我们仅仅是刚刚开始，既然人们已经认识到默会知识对教师专业发展的巨大价值，那就让我们共同探索和开发它吧。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 钟启泉，高文，赵中健.多维视角下的教育理论与思潮[M].北京：教育科学出版社,：344.
[2] 郁振华.波兰尼的默会认识论[J].自然辩证法研究,(8)：6.
[3] 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社,2001.
[4] 吴卫东.教师共同体的知识管理[J].教育发展研究,(2)：25-26.
[5] 斯腾伯格，霍瓦斯.专家型教师的原型观[J].高民，张春莉,译.华东师范大学学报：教育科学版,(1)：29-33.
[6] 胡惠闵.教师专业发展背景下的学校教研活动[J].全球教育展望,2006(3)：53-54.
摘要：应用型人才培养已经成为我国高等教育的重要组成部分。本文从对应用型人才知识、能力、素质结构的要求入手，针对应用型人才培养中能力培养的基本任务，借鉴国际的相关成功经验探讨应用型人才如何突出能力培养。
关键词：应用型人才 素质结构 能力本位 技能理论 技能观
应用型人才培养已经成为我国高等教育的重要组成部分。据统计资料显示：全国高职高专院校有1300多所，占全国高校总数近70%；目前，毕业生中50%为高职等应用型人才。上述数字和事实有力地表明：应用型人才教育已成为我国高等教育的半壁江山，是高等教育的一支重要的生力军，而且应当是我国今后相当一段时期实现高等教育大众化的重点之一。必须引起足够的关注。
我国的应用型人才培养与国际先进国家相比起步较晚，但从教育部提出“三改一补”到“三教统筹”的办学思想以来，近几年应用型人才培养发展很快。长期以来，由于种种原因，专科教育一直是在模仿本科教育的人才培养模式，甚至连教材都是本科的教材，多数还是本科教育的“压缩饼干”。目前的应用型人才培养，尽管有一些新的突破，但在办学思想、培养模式等方面仍未能完全摆脱高专教育存在的种种问题。对应用型学生的素质结构与培养计划等宏观层次的问题关注不够，办学模式单一、筹资渠道不畅、结构不优、整体水平不高；部分院校教育思想、教育观念陈旧，专业设置、教学内容、教学方式改革滞后，办学条件差，师资层次较低，办学没特色，缺乏灵活性，不能适应市场需求；特别重要的一点是，改革开放以来我国的产业结构发生的变化，使得应用型人才培养和现代化生产结合与联系不够。
应用型人才培养同传统的学科型高等教育在培养目标、专业设置、课程体系、授课方法等方面有着很大的不同，具体表现为：学科型高等教育培养的是学术型、理论型、工程设计型等学科基础人才，也就是说普通本科教育更像是人们通常所说的大学素质教育，应用型人才培养的是技术型、智能型、复合型等实用人才，要更多地为现代化生产技术服务；学科型高等教育是以学科理论体系或行业技术知识为基准来设置专业，应用型人才培养是以“市场、职业、技术”为坐标轴，以社会（市场）需求为导向设置专业，其开放和变化的特点更加突出；学科型高等教育是以学科的理论体系为框架设置课程，组织教学，强调知识的系统性、完整性，应用型是以培养技术应用能力为主线，以职业岗位（群）所必备的知识、能力和素质为依据设计培养方案，开发课程，突出适应性和针对性；在授课方法上，传统的学科型高等教育强调三个中心，即以教师为中心，以书本为中心，以课堂为中心，而应用型坚持以学生为主体，强调教、学、做合一，手、脑、机并用。应用型培养的特色，就应当是以职业的能力和生产技术运用能力为中心来设计知识、能力与素质的结构。
2突出能力培养是应用型人才培养的基本任务
中国的经济发展，对劳动者的素质提出了更高的要求，亟需一批懂技术会管理的应用型人才。目前，各行业都要求有一大批高级技术应用型人才，这应该是应用型人才培养的一个重要立足点。
应该看到，目前技术人才的短缺已经是制约各行业和技术发展的一个重要因素。我国职工队伍中，技术工人断层现象严重，特别是高级技能人才，更是凤毛麟角。最新报告表明，目前我国城镇企业共有1。4亿名职工，其中技术工人7000万人。而在技术工人的队伍中，高级技工仅占3。5％，与发达国家高级工占40％的水平相差甚远。
即便是号称制造业基地的沈阳，其技工状况也同样不容乐观。沈阳装备制造企业职工为35万人，但技术工人只占23％。其中初级技工占60％，中级技工占35％，高级工仅占5％，这与发达国家相比差之甚远。目前沈阳市装备制造业产品平均合格率仍然处于较低水平，不良产品每年要损失几千万元；技术进步对企业效益的贡献率不足40％；在过去发生的各种机械事故中，有50％以上是因为职工岗位意识不强、技能水平不高造成的。可见，制造业技能人才匮乏的状况若不能及时改变，无疑将掣肘我国的经济增长。
要提高“中国制造”的竞争力，就要着力培育高素质的技术队伍。然而，我们却不得不面对我国技工人才队伍数量骤减这样一个现实。今年上半年以来，我国的技工人才数量出现大幅滑坡，其下降速度之快令人瞠目。一段时间以来，在北京、上海、广州等不少大中城市，企业急需高级技能人才，高价聘技工的呼声不绝于耳，年薪最高的达到了十几万，但应聘者寥寥。技能人才严重短缺，技工队伍青黄不接，面对即将来临的机遇，我们却显得如此苍白、无奈和焦虑。这一切，不得不引起人们的认真思考[1]。
应用型学生就业面向市场，他们面对市场的选择，核心的指标就是职业能力。高等职业教育更需要开放办学，面向社会，依靠社会，被社会所接纳，为社会服务。走出校门走向社会，走进企业走向市场，以社会需求为导向，以行业、企业为依托，走生产、教学和技术进步相结合之路。
3应用型人才如何突出能力培养
“能力本位”是应用型的基本思想，其突出特点在于以现实职业分析为基础设计课程内容，以现实职业需要为出发点组织教学活动。要重视在人性提升基础上的能力发展，即个性全面和谐的发展。
应用型教育应培养学生的基础能力，这包括合理利用与支配各类资源的能力、处理人际关系的能力、获取并利用信息的能力、综合与系统分析能力和运用各种技术的能力等。还应重点突出以下几点。
（1）发展个体能力。在发展个体能力的过程中应充分体现其主体性，使能力的发展转变为个体自身发展的需要，而不仅仅是就业的需要。
（2）以终身学习理论为指导，加强学生“软技能”的培养。包括团队合作能力，有效进行交流的能力和积极工作的态度等，以增强其对劳动力市场不断变化的适应能力。
突出强调培养创业能力。创业能力是一种核心能力，这种能力对个人在多种工作领域激发创造力和革新性至关重要，它至少包括培养工作中的创业态度，培养创造性和革新能力。把握和创造机会的能力，懂得一些基本的企业经营概念，如生产力、成本和自我谋职的技能等。这也是终身教育思想给我们的启示[2]。其实，其创业能力更多地应体现在技术革新能力上。“能力为主、需要为准和够用为度”的原则是应用型人才教学的前提。这个原则在教学设计和教学实践的应用中说明：突出能力培养、满足市场需求和采用科学实用的教学方法是发展应用型教育的有效途径。
首先，应用型人才培养的'模式符合市场的需要；其次，“能力模块”是应用型人才培养课程设置的关键；第三，能力模块设计在教学中应突出其实用性；第四，要加强教学实践环节，从而保证能力的培养；第五，师资结构的合理化配置是能力模式发展的基础；最后，产学研结合是实现能力模式的好方法。
4借鉴国际的相关成功经验
4.1英国的“核心技能理论”
该理论是在英国“新职业主义运动”中提出的。新职业主义的“新”是相对于过去狭隘的、针对某一具体工作进行训练的旧职业主义来说的。新职业主义的策略是打破狭隘的职业训练的壁垒，向学生传授可迁移的核心技能。所谓核心技能，是指完成任务与解决问题的实际能力，而不是传统意义上的、高度专门化的、狭义的技能。它具有通用性、可迁移性和工具性[17]。通常包括如下内容：共同的知识与理解（这是我们这个工业社会工作和学习的基础）；与民主社会相关的共同价值观（它们鼓励对工作负责和积极的态度）；可迁移的学习内容（它使青年在工作中有弹性）；共同的经验学习，包括正式教育中和工作环境中真实的和模拟的经验学习等（世界经济合作与发展组织（OECD）教育与培中心主任M。Skilbeck观点）。英国国家课程委员会（NCC）则认为核心技能包括问题解决、交流、人际关系技能、数字、信息技术和现代语言。英国人力服务委员会（MSC）1984年出版的《核心技能手册》将核心技能划分为四个核心技能群：数字、交流、问题解决、实践技能[3]。
4.2美国的“基本技能观”或“知行技能观”
美国获得必须技能劳工委员会秘书长的报告认为，“工作的实际能力”是从事高效工作的关键。它包括两项要素：基础和能力。基础由三部分组成：基本技能（读、写、算、表达等）、思考能力和个性品质，这也就是我们所谓的就业性技能。在此基础上的是五种能力，即“今天专家型工作者的标志”，包括利用资源、与他人相处、获得信息、熟悉制度和掌握技术的能力等。美国联邦教育部1991年发表的《2000年的美国》指出，终身学习对于跟上迅速的变化步伐是极为重要的，并要求K—12规划为开发青少年终身学习的能力奠定基础[4]。
德国职教界亦有“关键能力（Schuesellqualifika—tion）”的提法。按佩特拉（Pe—tra）等人的定义，关键能力主要包含五个方面：组织/交往与合作、学习技能、自主性与责任感、承受能力等[5]。德国ABB等国际大公司认为关键能力应包括：组织实施工作任务的能力；交流与合作的能力；运用学习和工作方法的能力；独立性与责任意识；对外界压力的承受能力[6]。
综上所述，尽管世界各国对一般素质导向的能力观的称谓各不相同，但其具体内容大同小异。归纳起来，有如下共性：
（1）一般素质导向的能力观着眼于技术手段、生产模式的变动性和劳动者的职业流动性，要求具备处理信息和使用新技术的能力，以增强适应性和应变能力。
（2）重视个人品质（组织、交往与合作，自主性和责任感，承受力等）在职业活动中的作用。
（3）强调学习能力的培养，旨在为个人终身学习和可持续发展创造条件。
（4）当今时代人们对职业能力的理解已不再限于具体岗位的专门知识与技能，而被视为多种能力品质的综合体现[7]。
参考文献
[1]工人日报，2002，9，20。
[2]论高等职业教育的目的。
[3]徐国庆。新职业主义核心技能课程理论研究[J]。外国教育资料，2000，3。
[4]雷·赖安，摩根·刘易斯（美国俄亥俄州立大学教育与就业培训中心）。美国职业技术教育概观[J]。世纪之交的国际职业教育，5。
[5]马庆发。德国高等职业教育面面观[J]。外国教育资料，1998，3。
[6]刘玉林，朱小萍，叶隽。德国的人力资源开发协会与职业教育[J]。世纪之交的国际职业教育，55。
[7]刘启娴。世纪之交的国际职业教育[M]。高等教育出版社，1999，“前言”5。
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