下面是小编给大家带来的反思型的实践者──对教师角色转变的思考(共含11篇），以供大家参考，我们一起来看看吧!同时，但愿您也能像本文投稿人“紫禾星♥”一样，积极向本站投稿分享好文章。
不应充当一个“独唱” 的主角，而是教学活动的参与者和组织者、学生学习的辅导者和促进者。教师的主要任务就是激励学生对事物探究的热情。在探究的过程中，教师的任务是鼓励小组成员创造性地活动，以朋友和知音的身份帮助学生克服种种困难，使学生获得成功。对学生来说，在探究路途中随时会产生发展中的心理问题，这些问题并不是以知识的传授或简单的说教所能解决的。在艺术实践中，技能上的运用既有知识和经验的，又有身心发展中的个性问题。教师通过与学生交谈和悉心观察，找出表面现象下的深层的原因。假如一个粗犷有余、细腻不够的学生，若被判为是“态度” 或“技能” 上的问题可以说是不负责任的评价。教师在教学活动中尽可能通过观察、体会，将自己置于学生的角度思考问题，就会理解学生的行为，就会将学生的个性变成一种闪光点。学生就会从自卑变为自信；从戒备变为包容；从攻击变为友善；从骄傲变为谦虚。这样的角色并不是一个在学科领域里知识和技能的专家所能担当的，教师把学生推到前台唱主角时，他扮演着幕后组织者和管理者的角色。教学活动既需要精心策划，又要在具体的活动中善于管理和组织，以良好的心态，处理教学中产生的各种事件。
二、美术教师是发展和丰富教育理论的实践者
从素质教育的角度看，美术教育对学生的发展具有重要的促进作用，这一理念已逐渐被越来越多的人所认识。但从学校和社会地位上看，作为“小三门” 的美术课不被看重的现象依然存在。少儿美术教育在缺少外在动力的支持下，一部分教师产生了不良的情绪，把工作视为“饭碗”，缺乏工作热情，对教学缺乏自主性，缺乏反思和探索的动机与投人感，“等、*、要”的思想根深蒂固。要改变这种现状，必须清楚教师的工作是一种不断改进，不断探索的创造性工作，需要在教学实践中，将新的教育教学的研究成果通过应用、检验、发展，逐渐消化为自己的知识和经验。作为一名合格的美术教师，不但应有较高的业务知识，还必须要有自己的美术教育理念、思想、智慧、个性和勇敢前行的精神，要改变落后的美术教育教学理念和教学模式，做发展和丰富教育理论的实践者。
上学期在学习气温变化一节时，我所教的初二（4）班的课，一位同学突然举手问：“老师，您说海拔越高，气温就会越低，可我想，喜马拉雅山的海拔那么高，应该比别的地方离太阳更近，气温怎么会低呢？”气候一章刚刚上完，这个学生及时提出疑问，说明他上课时认真听、认真学，也认真想了，确实，这个问题在书上是肯定找不出答案的。我想了一下，用最浅显易懂的话解答了这个问题，并当众表扬他爱动脑筋，敢于提问。这件事提醒了我，书本没有讲到的知识，可能有的学生会去想，也可能有的学生心存疑问，苦苦思索又觉得与书本无关，就放弃了，这对于学生的发展是非常不利的。
我很快在别的班级上课时举出这个事例，并鼓励同学们大胆质疑。新课程不仅要求教师的观念要更新，而且要求教师的角色要转变，教师再也不能把知识传授作为自己的主要任务和目的，把主要精力放在检查学生对知识的掌握程度上，而应成为学生学习的激发者、引导者、组织者和合作者。为此，我在课堂教学中很注意创设民主、平等、自由、和谐的教学气氛，形成一个无拘无束的思维空间，让学生处于一种轻松愉快的心理状态，来积极思维与想象。
如：每节课的`开始，我总是对学生说：“这节课，让我们来共同研究，一起探讨有关……的问题。”我觉得过去经常讲这节课学习或今天上第几章……，总还有点居高临下，我教你们跟我学的味。上课期间，适当允许学生随时举手提出问题，讲出思想的火花；课堂提问经常问“你说呢？”“你认为呢？”“你的观点呢？”“你的看法呢？”“还有不同的想法吗？”“再想想看？”等鼓励学生自由地表达自己的观点。对学生回答问题的评价也经常以“很好！”“太棒了！”“很有新意！”“你真会动脑筋！”等语气来及时赞扬鼓励，所以在以后的地理课上，学生都非常爱思考，拉近了教师与学生的距离。
任务型教学法中英语教师的角色转变
在任务型教学中,教师角色受到新的挑战,文章通过分析教师作用,教师对语言学习、教学内容的控制度,教师在交互性模式中的'地位,对教师角色进行了定位.
作 者：钟莉 ZHONG Li 作者单位：四川艺术职业学院,四川成都,610091 刊 名：成都大学学报（教育科学版） 英文刊名：JOURNAL OF CHENGDU UNIVERSITY(EDUCATIONAL SCIENCES EDITION) 年，卷(期)： 22(2) 分类号：H319.3 关键词：任务型教学法 教师角色 教学技巧关于批判反思型教师的思考
摘要：教师专业发展已经成为教育领域中人们关注的焦点，其基本含义是教师需要持续成长，以适应教育变革的需要。批判反思是教师持续成长的重要途径，教师要成为批判反思型教师需要若干条件：渴望发展的动机、谦虚与客观的态度、质疑的精神和自我监控能力，并通过开展对话和行动研究来实现。
批判反思是教师持续成长的重要途径。所谓批判反思型教师，就是指教师必须不断地对各种教育的观念、言论资料、现象进行价值判断，分析其背后蕴涵的深层次背景知识，并进行优劣的比较选择或提出改进意见。尤其是指教师要对旧有模式进行批判审查，敢于质疑、澄清、否定长期以来赖以生存的假定，打破旧有的思考和行动的框架，运用反思的结果矫正不良教育行为，并在以后的实践中加以运用，最终形成新的教育思想，改进教育实践。
一、批判反思与教师的持续成长
一名教师即使受过职前师资培训，获得了教师资格证书，并正式成为一名教师，但他仍然需要持续学习、持续成长。因为，教师与学生一样，也是发展中的个体。教师虽然在身心上一般都比学生成熟，但这并不意味着他已经成为完全成熟的个体，不需要再发展了；教师虽然在生理上已经或趋于成熟，但是在心智上任何教师都有无限发展的空间。批判反思为教师提供了发掘自身蕴涵潜能的机会，是教师持续成长的内在要求。
1．回避批判反思，导致教师发展受阻
对大多数教师来说，按部就班地教学和思考要比批判反思舒服得多，在这个过程中不易出现什么问题或潜藏的问题不易暴露。这反映了教师不愿意出现新问题或者害怕不能解决问题的一种心态。回避批判反思就是回避问题、回避改变，在教育变革的面前消极被动，囿于此，教师的发展必然受阻。斯蒂芬.D．布鲁克菲尔德认为，如果不进行批判反思将会带来不良后果。他说：“没有批判反思的生活和教学就是把自己看作命运的牺牲品，就是甘受伤害的折磨，就是生活中没有诺言或没有发展，就是不能说为什么我们所做的事情是重要的，就是你认为你的教学中的行为，与别的任何人或任何事情没有多大的差异。”[1](P324)总之，没有批判反思就意味着仍然生活在过去的牢笼中，也许自得其乐、舒服安逸，但却消磨了激情，越来越失去了进取心和幻想；就意味着满足于按部就班的教育方式提供的安全感，却丧失了塑造新生活的能力，在困难和问题面前轻易放弃努力；就意味着一种认知的麻木状态，教育教学成为实现别人思想的一种行为，教师感受不到自己的成长，也无法想像自己可以做得更好。
2．批判反思是教师持续成长的内在要求
首先，批判反思使教师成为不断被塑造的人。一个不断被塑造的人从来也不会认为学习和变化的可能性会完全不存在。“当我们认真进行批判反思的时候，我们还会对职业发展开始产生不同的想法，反思过程的本质体现在我们总是处在发展的过程之中。我们从不敢奢求把自己看作完全完成的批判性结果(products)，这种结果意味着我们达到了反思发展过程的顶峰。我们把自己的观念和实践看作是需要被不断审查的对象……当我们把教学作为一个批判反思过程来理解时，良好教学的同义词就是不断批判地研究我们的推理过程和教学行动”[1]（P52-53）。批判反思意识一旦形成，就带有解放的特点，带着这种意识，教师开始寻找塑造自身的各种力量，思考自己想要成为什么样的人，这诱发了教师跃跃欲试的心理，促使其从新的角度理解自我，不断地对关于自我和世界的形象重新定义。作为一个不断被塑造的人，教师在批判反思中实现了现实自我与理想自我的沟通。
其次，批判反思使教师在整个教育教学活动中充分地体现双重角色：既是教育者又是受教育者，既是学习者又是研究者。就受教育者即学习者的角度而言，教师需要不断学习；就研究者的角度而言，教师应突破受教育者和学习者的角色，自发地去学习与研究。教师成为持续学习与自发的研究者，是持续成长的前提。
再次，批判反思使教师超越自己的思维能力，是创造能力在教育实践中的体现。批判反思型教师不愿墨守成规，不再仅仅依赖过去教学中用过的好的方法和活动，不把原理看作是静止和永恒不变的，这促使他产生了创造的激情，推动着教师尝试运用更合适的教育理念来反思现实中的教育问题、教育弊端，在批判中开拓教育的新思路，创造教育的新经验，形成教育的新模式，在教育中前进，在创造中发展。
二、成为批判反思型教师的必备条件
1．渴望持续发展的动机是批判反思的动力从事物发展内在动力与外在动力的辩证关系看，内因始终是重要而根本的原因。因此，教师要主动地审视与批判原有的理念和行为，一方面需要外在的支持与帮助，另一方面更需要教师自身渴望进步与持续发展的愿望。这种愿望就是动机，是教师行为的内在动力。有了渴望发展的动机，在认识层面上，教师才能充分意识到批判反思对自己的专业成长、自身主体性和创造性的提升的重要价值；在实践层面上，教师才能运用批判反思策略持续进行反思实践。有了渴望发展的动机，教师也才能自觉养成批判反思的习惯，使批判反思成为教师自身的生活和存在方式。
2．谦虚与客观的态度是批判反思的前提
批判反思意味着承认自己知识和观点的局限性，要求教师必须谦虚。谦虚是指一个人愿意承认自己的知识是有限的和不完整的，且行为举止也与这种态度相符。承认自己的不足是寻找真理的第一步，谦虚使教师懂得学习是一个不确定的、不容易的探寻过程，使教师把自己当作是一个不断被塑造的人。“虚心”的心是开放的，充满着问题，渴望着学习。因而谦虚要避免保守和自我封闭，以一种开放的心态来反复斟酌有价值的观点，使这些观点能经受住怀疑争辩以及反驳等一系列的过程。
批判反思会使教师先前未受挑战的思想和行为方式，以及原来大家认可的教师和学生的角色定义受到质疑，会对原先感到舒适的生活和思想方式构成威胁，这可能会导致教师对存在问题的否定和歪曲。因此批判反思需要客观、没有成见，要避免陷入自己的意图框架和视野之中不能自拔。“没有谦虚的态度，就不愿意寻找自己的不足；没有客观的态度，也就找不出自己的不足”[2](P69)。
3．质疑的精神是批判反思的基石
批判反思要求教师要科学地、一分为二地评判过去，包括既要总结好的一面，又要找出自己不足的一面。要做到能找出问题，教师就应培养一种健康而富有创造性的怀疑精神，发展透过现象分析本质的意识，对自我形象、所继承的教条以及各种习惯性的思维方式提出质疑。“提问是人人都具有的先天倾向，我们应该学会熟练运用这种先天能力”[3](P368)。只有当教师对自己潜在的固有观念有所意识并能提出质疑时，才有可能理解课堂教学的多种可能性，尝试新的方法。
要质疑，就不能迷信权威。教育领域有权威，但没有绝对权威。每个教师都可以成为自己工作中的权威，关键在于注意倾听自己的声音。“对教师来说，发现、赞赏和表达一种真实的声音是真正的转变过程”[1](P57)。这时，教师能从对问题的世俗看法的禁锢中摆脱出来，面对从前听到的作为客观真理的东西，不再作为消极主体而沉默。倾听自己的声音让教师真正了解自己，这种了解源于自身而不是外界的压力，最终教师能成为自己世界的批评家和创造者。
4．自我监控能力是批判反思的保证
“鼓励批判反思的任何主动(initiative)都需要密切的监督，以防它万一可能出现弊大于利的情形”[1](P323)。教师的自我监控能力在批判反思中有重要作用，它既是对自己的反思过程的有效监控，又是批判反思在教育教学活动中的具体体现。批判反思冲击着思想界限，使根深蒂固的行为信仰面临瓦解。要适应变化和新的要求，教师就必须具有较强的自我监控能力，主动地按照需要来改变自身结构，调整教学行为。而教学是教师活动的核心，批判反思的目的也是要提升教学实践的合理性，所以教师的自我监控能力主要表现为教学监控能力。“所谓教师的教学监控能力，是指教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目标，在教学的全过程中将教学活动本身作为意识的对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力……这种能力主要可分为三大方面：一是教师对自己教学活动的事先计划和安排；二是对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈；三是对自己的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制”[2]（P17）。在批判反思中如果缺乏自我监控能力，其功能就不可能正常发挥，或处在一种低效状态中。因为仅有认识上的审视和评判，而无对行为的调节、校正，是不会导致对客观世界的改造的。
三、批判反思的基本方法
1．开展对话
对话一直是人们交流和获取信息的重要手段，也是教师批判反思的重要载体。对话一词应在宽泛的意义上理解，它不仅限于一问一答，而是广义上的交谈行为，包括教学中所有使用语言的互动行为。问和答的目标是单一的，是向着被给予的一个目标前进的。对话则强调对话者之间的相互理解，各方敞开内心世界，对对方真诚地倾听和接纳，在相互接受与倾吐的过程中实现精神的相遇相通，有更大的开放性和启发性。“对话的过程本质上就是对话主体双方的视界融合的过程……在开放的对话中，对话者与自我、文本、他人的互动过程是一个不断反思的过程。在这里不仅文本、他人的思想，更重要的是自我也成为反思的对象”[4](P49)。教师要全面地进行批判反思，应进行四种类型的对话。
(1)与自我的对话。“要理解现在的我，就要理解过去的我。自我对话在通常意义上指现在的我与过去的我的对话；也就是自身对过去所沉淀的经验、历史、思想等的反思性理解。这种对话使自我清醒地意识到现在的存在状态”[4]（P51）。写反思日记的过程就是教师进行自我对话的过程。日记虽然具有明显的独白性，但也具有沟通的对话性，这种对话联系着外在我与内在我。教师写反思日记，不仅可以为事后回顾、反思自己的教育教学实践提供基本的原始素材，而且叙述本身也是对自己过去的教学经历予以归纳、概括、反思、评价和再理解的过程。
写反思日记应包括三部分内容：首先，要真实地记录发生的事件，包括记录观察得到的数据，叙述性地描述事件或存在的事实。其次，由于任何事件本身是无法呈现自身意义的，因此还应该在日记中从个人角度解释事件，包括对事件的看法、感受、理解。再次，要跳出简单的报道和解释，诚实地对自己的反应与问题进行反思，包括对自己在事件中的表现的内在动机的反思及对问题根源的探究。
(2)与学生的对话。学生作为教师教育的对象，是教师教学理念和行为效果的具体体现，因此了解学生对自己教学的真实感受对教师的批判反思非常重要。透过学生的反馈，教师可以了解自己的行动和假定，检查自己的教学实践是否具有预期意义。如果教师知道自己的行动对学生有什么象征性的.意义，就能更好地塑造自己的行为，使之达到所希望的结果。“了解学生们的学习体验，能够帮助我们在教学要求和他们自己所关心、希望的事情之间建立起令人信服的关系。了解学生的想法可以让我们找到有力的证据，以使学生认真地对待我们的要求。研究学生对教学的感受，可以让我们提防那些由我们的行为所导致的问题和本来可以避免的错误。最后，了解学生意味着我们可以做出更正确的决策，指导我们怎样去教学，去教些什么。”[1](Pll6)
教师要从学生的立场看事情，从学生的眼中看自己的行为，进行换位思考，与学生进行平等、坦诚的对话是非常必要的。基于此，教师要重构师生关系，还教学一个本真的师生关系，这种关系就是平等的关系。在师生双方都作为整体的、独特的个人而开展的对话中，教师要真正体会学生作为独特个体的需要、情感、态度和发展的意向，体会学生作为发展中的主体的鲜活个性，并且信任学生，尊重学生。在这样的前提下，学生才可能说出诚实的意见，教师也才可能真正虚心地、客观地对待并接纳学生的意见(不管是让人信心倍增的还是沮丧的)，从而使教师看到一个学生眼中真实的自己。
(3)与同事的对话。批判反思是以教师个人为主的，但它并不排斥教师间的交流、合作与研讨，相反，教师应该充分挖掘、利用各种资源。因此，打破相互隔阂，敢于承认自己的问题，寻求与同事的合作与帮助，是批判反思的具体策略之一。对许多教师来说，批判反思的最好机会就是和同事进行对话。通过对话，教师把同事作为一面批判的镜子，反射出自己行动的影像。
要对话，教师就必须突破目前普遍存在的教师彼此孤立与封闭的现状。首先，教师要主动邀请同事来到课堂观察自己的教学思路与教学过程，让他们指出自己在教学中存在的问题，这样可以发现自评与他评之间存在的差距，以进一步改进自己的教学。其次，主动请同事倾听自己的困惑。一方面，教师要诚实和诚恳地表达自己的意向；另一方面，要表现出敞开、接纳、理解和包容的心态。这种氛围有助于消除戒心，打破缄默，实现坦诚相待。
(4)与文本的对话。教师阅读书籍和理论文献，这种对文本的阐释过程就是一种对话过程。“文本向读者开放自己、表达意义，读者解读意义、反思自身”[4](P50)。如果教师听不到同事们与自己有差异的观点和阐释并从中获取有益的信息，文本可能就是这些教师获得另类观点的唯一可能的途径。通过阅读理论文献，教师可以就实践问题与自己感兴趣的“同事”进行模拟对话。正如弗莱尔所描述的：“当我会见一些书时----我之所以用‘会见’一词，因为这些书就像人一样----当我会见这些书时，可以在理论上重新创造自己的实践。而在我的实践中，可以更好地理解这些理论。”[1](P229)
缺乏理论修养的教师对自身的批判反思会流于狭隘和肤浅。教师自己的实践就是一个封闭圈，通过对这个圈子之外的观点、活动和理论的学习，有助于提供一些与自己的想法不相和谐的具有启发意义的因素，动摇自己已经设定的舒服的教学框架和假定，可以冲破这个熟悉的封闭圈的束缚，避免理智上的停滞和行动上的故步自封。通过与理论文献的对话，在获得深厚理论底蕴的同时，教师也不断实现着自我理解、自我反思和持续成长。
2．行动研究
前面已提到批判反思赋予教师以研究者的角色定位，但并非教师一开始就成为研究者。在教师由单纯的实践者转化为研究者的过程中，从事行动研究是必要的一个转化环节。
(1)什么是行动研究及教育中的行动研究。“行动研究(actionresearch)系指实践工作者结合专家、学者的力量，针对实践问题进行研究，以谋求解决实际所遭遇的问题”[5](P204)。行动研究运用到教育中，“教师作为研究者”是重要的主题。由于传统教育研究通常是以专家研究代替具有自我监控能力的教师对自身实践情境的分析和反思，从而将教师置于对教育理论的被动接受状态，制约了教师专业水平的提高。行动研究中，研究的主人翁是教师，教师从后台走到了前台，从被动变为主动，由研究的客体或对象转变为研究的主体。教师运用所学知识对自身教育教学实践的具体问题作出多层次、多角度的分析和反思，以获得对实践情境的理解和改进。当教师以研究者的心态置身于教育情境，以研究者的眼光审视已有的教育理论与现实问题，并以研究者的科学态度不断发现问题、解决问题时，、自身的批判反思意识和能力便得以体现和发展。
(2)教育行动研究的方法论。行动研究作为一种研究方法，先要把握其方法论，即指导研究的思想体系，包括基本的理论假定、原则和思路等。教育行动研究的方法可以概括如下[6](P27)：其指向是实现教育目标或其他形式的教育理想；要求改变现实的实践活动使之更加符合理想；找到现实与理想相符或不相符的部分，并通过研究影响因素对不相符的地方加以解释；对传统的构成实践基础的约定俗成的规范展开质疑；使一线工作者参与到影响教育变化的“假设一验证”的过程中来。
(3)教育行动研究的步骤。教师参加行动研究的步骤一般包括[5](P205)：陈述所关注的问题、计划问题的可能解决方案、寻求可能的合作对象、采取行动实施方案、评价与反馈。
参考文献：
[1][美]StephenD．Brookfield．批判反思型教师ABC[M]．北京：中国轻工业出版社，．
[2]朱益明，秦卫东，张俐蓉．中小学教师素质及其评价[M]．南宁：广西教育出版社，．
[3][美]ShirleyR．Steinberg，J。elkincheloe．学生作为研究者----创建有意义的课堂[M]．北京：中国轻工业出版社，2002．
[4]李冲锋，许芳．对话：后现代课程的主题词[J]．全球教育展望，，(2)．
[5]唐晓杰．课程改革与教学革新[M]．南宁：广西人民出版社，2002．
[6][英]约翰.埃利奥特．英国校本课程开发和行动研究[A]．[美]SandraHollingsworth．国际视野中的行动研究----不同的教育变革实例[C]．北京：中国轻工业出版社，2002．
地理教学中教师角色转变的反思
新课程不仅要求教师的观念要更新，而且要求教师的角色要转变，教师再也不能把知识传授作为自己的主要任务和目的，把主要精力放在检查学生对知识的掌握程度上，而应成为学生学习的激发者、引导者、组织者和合作者。
为此，我在课堂教学中很注意创设民主、平等、自由、和谐的教学气氛，形成一个无拘无束的思维空间，让学生处于一种轻松愉快的心理状态，来积极思维与想象。如：每节课的开始，我总是对学生说：“这节课，让我们来共同研究，一起探讨有关……的问题。”我觉得过去经常讲这节课学习或今天上第几章……，总还有点居高临下，我教你们跟我学的`味。上课期间，适当允许学生随时举手提出问题，讲出思想的火花；课堂提问经常问“你说呢？”“你认为呢？”“你的观点呢？”“你的看法呢？”“还有不同的想法吗？”“再想想看？”等鼓励学生自由地表达自己的观点。对学生回答问题的评价也经常以“很好！”“太棒了！”“很有新意！”“你真会动脑筋！”等语气来及时赞扬鼓励。
这样做，有时会有意想不到的发现。这样就会使学生的积极性得到提高，从而在愉快和谐的气氛中达到学习的目的。
新课程标准下教师角色的反思与转变
《新课程标准》已经在全面实施，它的重要任务是转变学生的学习方式，为学生构建一个自主探究、合作交流的学习的平台。学习方式的转变期待教学模式的转变，教学模式的转变期待教师角色的转变，所以教师首先要反思自己的角色，确认自己新的教学身份和地位。其次，教师要转变自己的角色。在新课程目标下，教师应由教育教学管理者变为引导学生自主学习的组织者，由知识的传授者变为共同学习知识的参与者，由课堂教学控制者变为帮学生解决学习问题的帮助者。对于课程发展及教师素质的提高来说，要由传统的教书匠变为各种新课题的研究者，由新课程标准的实施者变为校本课程的开发者。
1.由教育教学管理者变为引导学生主动学习的组织者
以往，很多教师认为：教师与学生是管理与被管理的关系。服从管理的是好学生，不听话的是坏学生。新课程要求教师成为引导学生主动参与学习活动的组织者，其首要任务是营造一个接纳性、支持性、宽容性、倾听性的课堂氛围，创设能引导学生主动参与的教育氛围。
大多数学生的学习困难与过重压力有关，解除这些压力，明显有助于学习效率的提高和创造潜能的开发。当学生处于轻松愉快的'状态时，视觉、味觉、嗅觉、听觉、触觉灵敏，记忆力会大大增强，联想也会更丰富，学习效率会大大提高，学习潜能可以得到更大发挥。关于教师为学生营造愉悦的成长环境对于学生主动参与的重要性这一点，我深有体会：在上七年级 Unit 9《How was Your Weekend Section B》时，我通过用学过的句型“What did you do?”要学生单独上黑板，用画简图的游戏形式来操练，表达一些动词过去式短语，而另外一些同学则用“Did you ...?”这样的句型和动词词组去猜，当时整个课堂都“动”起来了。这个“动”有两方面的意思：第一是每个学生都参与了这个活动，画了图，写了动词词组；第二是每个学生兴致都很高，课堂气氛活跃。而我只是坐在台下欣赏学生的活动，在恰当的时候点评、纠错。在同学们都兴致勃勃的时候，我的教学任务及内容（特殊疑问句“What did you do?”，一般疑问句“Did you ...?”及答语“Yes，I did.”“No，I didn&apost.”，否定句“I didn&apost ...”）让学生在不知不觉中接纳了，并运用得十分自如，我非常有成就感。
2.由知识的传授者变为共同学习知识的参与者
《新课程标准》要求，教师要由注重表演的传授者变为共同建构学习的参与者。作为参与者，教师必须打破“以教师为中心”的观念，构建民主、合作的“文化生态”。教师要放下“师道尊严”的架子，做到师生平等，和学生一道去找真理、规律，与学生一起分享他们的感情、观点，应把学生尊重为“主演”、“主人”。我认为教师讲授得越精细、充分就越好的思想是错误的，那种认为学生要安静，老师讲、学生记的观念也非改不可。因为现代科学知识量多且发展快，教师不可能在短短的几年学校教育时间里，把所有教科书的知识传授给学生，学生获得知识信息的渠道多样化了，教师也应不断更新自己的知识，接受各种新的信息，以满足学生的知识需要。所以，教师要注重学生能力的培养，做学生人生的引路人，与学生一起共同学习，共同提高。
3.由课堂教学的控制者变为帮学生解决学习问题的帮助者
《新课程标准》要求教师用“心”施教。在教学中，教师不应只是关注自己的教学任务和教学内容能否按部就班地传授，也不应是小心翼翼控制整个课堂局面，怕出现异常情况，令自己措手不及，作为一位教师应该是学生学习生活中的合作伙伴与帮助者，在学生有疑难问题时，差生学习方法、学习能力有困难时，随时准备伸出帮助之手。要非常注意课堂上持不同意见、看法的同学，非常欣赏有创新精神的同学，当他们在创新、探究和解决问题中有困难时，要是他们友好的帮助者。
4.由传统的教书匠变为新课题的研究者
在传统的教学中，教师的角色是“传道、授业、解惑”，只是把专业的研究成果传授给学生，教学活动大多都是墨守成规的，教师几乎不参与教学研究工作。这种做法存在一定的弊端，教师教学活动没有创新，得不到提高和深化，教学与教研相脱节，对教师的发展和教学的发展极其不利。新课程要求教师应成为教育教学的研究者，因为在实施《新课程标准》的过程中将产生新的课题，等着我们去探究和解决。教师应该不仅仅作为知识的传授者，更应是课题的研究者，对出现的问题进行研究，总结自己的经验，反思自己的教学行为，形成自己的课改，推出自己的教研成果，并运用于实践，做名副其实的教育者。
5.由《新课程标准》的实施者变为校本课程的开发者
调查表明，现在有不少教师离开了教科书，就不知教什么；离开了教参，就不知道怎么教。教学与课程的分离，使教师丧失了课程的意识和能力。《新课程标准》的特点是：具有开放性、均衡性、综合性、选择性，新课程标准和教材在运作上有较多的空间。新课程必须与教学相互整合，教师必须在课程改革中发挥主体性作用。因此，教师不仅应是新课程的实施者，更应具备创设校本课程的能力和开发校本教育资源的能力。校本课程要求关注学生的生存方式，应满足学生成长的需要和社会发展的需要，它从根本上转变了学生的学习生活方式，由被动接受或学习转变为主动探究式学习，发展学生专业精神、实践能力，以及终身学习的愿望。
试论经验型教师向反思型教师的形象转变
20世纪80年代以来，S着反思性教学在世界范围内的兴起，反思型教师也成为这个时代的转型品。教师在由以往的经验型向反思型转化的过程中，经历了教学理念、教学理论与实践关系观念、教学决策和教学方法上的转变，这种转变体现了反思型教师对严重依赖经验与技术的经验型教师的超越，是一场具有跨时代意义的教育变革。如何使反思型教师走向成熟，是现今教育亟待解决的问题。
教师形象是人们对教师仪表、教学举止、教学语言和礼仪表现上的一种宽泛意义上的界定。前苏联著名教育学家乌申斯基说过：教师的言谈举止是任何一本教科书、任何的道德箴言和任何的惩奖制度都不能替代的一种强大的教育力量。同时，教师形象折射出不同时代和社会赋予教师的期望，并且反映了其特定的教育理念和价值追求。在20世纪崇尚“科学理性”的西方世界，教师的形象被赋予“技术的、理性的、经验的”等整体性特征。20世纪80年代以来，受后现代主义哲学思潮中解释学与后结构主义的影响，不少学者对现代范式下传统的学校教育以及课程设置与教学结果进行解构，并对经验型的教师形象进行了批判反思，由此提出了“反思型教师”的新概念。
反思型教师是对以往经验型教师的超越，是指教师正在成为一个能不断地进行自我审视、自我总结和自我提高的教育者，即成为真正意义上的教育反思者。从实然的历史角度出发，宏观意义上的教育的每一次飞跃都是建立在人类反思的基础上，是对旧有模式的创新；教师的每一次进步，也同样是反思过程的升华。因而，反思型教师是教育发展的必然要求，也是完善教师角色的新定位。
一、经验型教师探源
教师作为一门古老的职业，在古今中外几千年的历史时期内，都是以“经验型教师”的形象深入大众心中的。在这种固有的教师形象背后，却隐含着对经验的极度依赖。在教学过程中，教师作为“话语的权威者”在很大程度上扮演者学习材料的传递者的角色。在西方古老的语言体系中，“教师”为两个单词所表示，一个是“teacher”，词根为“teach”，意为“教授，讲解”；另一个是“instructor“，词根为“‘instruct”，意为“指示，指导”。这两个单词都蕴含着教师是“传道、授业、解惑”的角色扮演者。由此可见，教师被赋予“经验型”的形象已有着悠久的历史和生长发育的深厚的土壤。
S着生产力的普遍发展，劳动者在客观形势上需要接受更多的教育以从事相应的职业，进而推动社会生产力的发展，这就加速了教师职业培训的制度化进程，教师也由此成为教育普及的衍生品。然而，最初一段时期内，经验型教师仍然是教师职业培训目标的一种潜在性假设。18世纪末、19世纪初，美国受到行为主义理念和科学主义思潮的影响，以崇尚技术理性的哲学思想引导教师成为拥有熟练传授知识技术和方法的技术员，按照科学主义的教学规律塑造符合“社会理性”的标准化公民。因而，当时的教师教育更加注重对教师的技能训练，从而使教师掌握一定熟练的技能应用于学校教育，为学校教育带来新的改观。“技术型教师”也因而成为当时美国教育所塑造的新教师形象。
然而，经验型教师过度崇尚科技与经验带来的教学效果，必然导致其教学视野的狭隘与知识的浅薄，“创新”由此也被这些固有的技术、经验拒之门外。经验型教师所采用的线性知识传授方式仅限于程序式的一套方法，难以考虑到不断变化的教学情境，对课堂中即时产生的教学问题也难以关注和把握。所谓的“一言堂、填鸭式”的教学正是经验型教师惯用的教学方式。这种非人性化的教学方式很大程度上限制了学生的创新思维能力和个性化发展，学生也因此成为了“教学工厂”生产出来的模式化产品。学生被居于被动的教学地位，这种独白式的课堂在追求互动和对话式课堂的今天，势必被新型的教学形式所替代。
二、反思型教师产生的理论依据
谈到反思型教师，有必要先讨论何谓反思。“反思”一词最早出现于未与心理学分道扬镳的哲学范畴内，是作为一种心理现象被讨论的，通常是指源于精神的一种自我活动与内省的方法。
(一)西方早期的反思理论
从历史上看，较早对反思进行研究的有洛克(J.Loke)、斯宾诺莎(B.Spinoza)等人。洛克在其著作《人类理解论》中谈到：“反省”是获得观念意义上的心灵的反观自照，正是在这样一种反观自照中，心灵的获得不同于由感觉得来的观念的`观念。由此可见，反思在洛克所言中，是一种人们把其心理活动自觉地作为一种认识对象的认识活动，是一种抽象于思维的思维。
斯宾诺莎则称自己的认识论方法为“反思的知识”，即“观念的观念”。他认为，观念是认识的产物，同时又作为理智认识的对象，对于作为认识观念结果的再认识与建立在这种再认识之上的观念的再认识，是种向着知识推进的理智活动，即“反思”。
洛克和斯宾诺莎在反思理论的主要方面是有着相同认可的。两者的不同之处在于洛克的反思是把思维活动视为思维对象，强调其过程性，而斯宾诺莎的反思则是把思维产生的结果作为思维对象，强调其结果性；洛克的反思是从主观意义上来讲的人的观念的来源，而斯宾诺莎的反思是从客观意义上强调既得观念的理性升华。
(二)杜威的反思理论
继洛克和斯宾诺莎之后，较早对反思性理论进行系统论述的是著名的实用学派的代表人杜威。杜威认为，最好的思维方式便是反思性思维。这种思维是“对任何的信念或者假定的知识形式，根据其支持的基础和它趋于达到看似确定的、进一步的结论进行的主动积极的、锲而不舍的仔细的反复推敲和考虑”。这种思维不依赖于约定俗成的“普遍性原则”，也不会自发地燃烧，而总是以某种事件为诱因而发生。反思性思维最原始的形态是疑惑，古希腊哲学家亚里士多德说过：疑惑是哲学和科学的创造者。但疑惑不同于好奇，只有当好奇达到理智的程度，才能等同于疑惑。同样，反思性思维也不等同于一般思维，只有当一般思维到达疑惑、可反复验证的程度，才可等同于反思性思维。这种由一般思维上升到反思性思维的过程并非是一种S意的、盲目的思维过程，而是一种有计划地、积极主动地、周密地和连续地对问题进行思考的过程。在杜威看来，问题的产生是一种教学逆境，只有当教师不畏艰辛地寻找和探究解决问题的办法，即挑战教学逆境时，才能使一般思维有效转化为反思性思维。逆境的出现需要教师确立解决目标，而不是放弃探究行为从而得出一般性的思维结论。因而反思性思维的要点在于教师是否愿意面对这种逆境的挑战，即是否有能力成为反思型教师。 ”
(三)我国的反思教学理论
现代汉语词典对“反思”一词的解释是“对过去的事情进行思考，从中总结经验教训，取得新进展”。我国光哲早在春秋战国时期就有了反思意识。孔子日：“学而不思则罔，思而不学则殆。”教师只教不学(思)，便只是教死书的教书匠，而只学(思)不教，便是在纸上谈兵的空谈者。之后的“扪心自问”、“反求诸己”、“吾日三省吾身”等名言也说明了反思的重要性。
我国著名学者熊川武认为反思有经验性(研究性、实践性)反思与科学性反思两种。经验性反恩是个体对发生事件的回溯性反省，具有个体性、内隐性和批判性的特征，它对事物进行合理的肯定和部分必要的否定。因而，经验性思维具有一定的批判性。但经验性思维源于个体的心理活动，是个体主观性质上的反思，因而难以被实践所验证，其合理性也就难以被保证。科学性反思较之于经验性反思更具有客观合理性，具有群体性和实践性特征。因而科学性反思是在群体中进行的主体间性作用下的集思广益，并非个体反思的简单叠加。同时，它不仅是个体内隐的心理活动，更是具有科学合理性的发现问题一提出假设一验证假设一推出结论的完整过程。其反思结果是被实践证明了的、逐步趋于合理性的思维结果。这种建立在科学性反思基础上的反思性教学被定义为：教学主体(教师)借助行动研究对自身、教学目的和教学工具等方面的问题进行不断探究与解决，将“学会教学”与“学会学习”结合起来努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。这种“学者型”教师，即所讲的反思型教师。
三、“反思型”教师对“经验型”教师的超越
在现代社会里，反思型教师是一个有着自觉意识和自主意志的教学者，为了获得主宰自己命运的能力，就要进行不断的反思，使之成为自己的主人。这种内心需求只有借助反思这面镜子，才能进行自我矫正与自我完善。这种自我完善是教育对教师提出的历史性的必然要求，是对经验型教师的质的超越。
(一)对教学理念的超越
“反思型”教师对“经验型”教师的超越首先体现在反思性教学中。反思性教学是在20世纪80年代兴起于欧美教育领域中的一种促使教师在其教学实践中发展其专业素养的培养理论，是将反思性思维应用于教学活动中的一种教学理念。较之于经验性教学，反思性教学更加注重教师的主体性地位，即高度的“自我认知感”，教师在这种认知过程中将自己的教学活动和教学情境作为认知的对象，对其自身的教学行为和过程进行合理的分析、继承性的批判，从而到达一个新的教学高度――教学的再认识。因而反思性教学更为关注教师的认知过程，倡导教师的研究性学习和行动研究，这些不同于以往依赖技术和个体经验的经验型教学，具有其独特性。反思性教学更加主动积极地关注教学目标、教学方法、教学效果以及教学评价，从而在策略上提高整体的教学质量；反思性教学的过程是一个循环或螺旋式上升的过程，在不断探究的过程中攻克每一个教学难题，因而教师需具备教学探究能力；反思性教学内在地要求教师具有强烈的责任心、开放的教学心态以及锲而不舍的反思精神；反思性教学是建立在教师的科学性反思的基础之上的，也与教师个人的经验性判断、经验型反思密切联系；反思性教学更加关注教师群体间的对话与合作。在提倡个性解放的后现代社会中，反思性教学正是这一历史阶段的必然产物。
(二)对认识理论与实践关系的超越
教育理论与教育实践的关系的话题一直是教育界广泛争议的焦点。经验型教师认为既定的教育理论与实践有着恒久不变的模式，他们顺从旧有的权威同时又依赖既有的经验，在教学中很少进行创新，因而难以超越其固有的思维模式和行为方式。然而反思型教师却能以开放的教育姿态看待不断变化的教学事件，更易于接纳新的教学思想，在其教学过程中，不断地对自己的教学行为进行思考，在行为改变的过程中不断制定、更新合理的教学策略，完善教学理念。因而，反思型教师被视为教学的实践者、理论的探究者与建构者。
(三)对教学决策可利用性的超越
在教学决策方面，经验型教师更倾向于固守一段时期内的教学结论，迷信权威，机械盲目地按决策行事；反思型教师倾向于在现有的教学资源中挖掘新的可利用的依据或信息，持续不断地思考既定的教学决策的客观性与正确性，批判其不合理性。同时，反思型教师则更为关注教学的过程，对教学结果的评价具有一定程度的弹性和灵活性，在与学生课堂对话的过程中积极主动的对学生的反应予以内隐的、反思性评价，以便找到更有效的对话策略。而经验型教师缺乏教学的灵活性，对即时出现的教学情境难以进行弹性化处理(难以进行教学中的反思)，很少主动有意的反观自己的教学行为进而反复客观的评价自己的教学效果，同时很少对今后的教学计划持前瞻性态度。
(四)对教学方法的超越
反思型教师与经验型教师最显著的差别就在于教学方法上的不同。经验型教师采用的是传统的讲授与指导教学法，其重点在于“灌输”，这种灌输式教学往往压制了学生对知识的探究兴趣。教师本身的教学行为仅仅是基于其个人的经验之上的，对教学理论与教学实践的探究常常是浅尝辄止。总的说来，经验型教师不以研究者的姿态为教学原则。而反思型教师采用探究与发现法，重视反思性实践的过程。“反思性实践”是一种意义再创造的过程。在这种创造过程中，反思型教师以理论研究者的姿态对教学进行反复实践，最终把教学与研究结合起来提升教学效果。 “
四、反思型教师的培养模式
经验型教师向反思型教师的转变实质是一场教育的变革，反思成为这场变革中对于教师教学能力和潜在探索能力的基本要求。因而，学会反思便成为当今教育对教师提出的时代主题，如何培养反思型教师，亦成为这场变革的重中之重。
(一)技术性反思模式
技术性反思由美国学者瓦利提出。瓦利认为，反思型教师的反思能力的培养依赖于两个维度；一为社会学维度，即反思的内容与范围；二为心理学维度，即反思质量。反思的内容是指教师反思什么，即所反思的东西；反思的质量是指如何反思，即教师如何评价自己的教学行为。“技术”正是包涵着这两个维度上的反思意义。具体来说，第一个维度上的技术主要是建立在工具主义之上的对教学的某一特定目标的实现手段，这种技术性反思仅局限在教学手段与课堂管理上。第二个维度上的技术主要指教师简单、直接地把研究者先前的教学研究成果用于指导自己的教学行为。建立在这种意义上的反思质量只取决于教师的教学行为与预定教学规则的符合程度。
在技术性反思中，教师对教学结果的评价以外部的权威(专家、研究者和政府)所制定的教育规范及相关标准作为参照，以回顾性的方式对自己的教学策略得出最终的评价，从而制定出更为有效的教学策略。因而，技术性反思模式最根本的是依赖于外部意见，培养出的学生也因此具有较高的技能、技巧。
(二)行动中与行动后的反思模式
在行动中和行动后反思，这两个概念最初是由肖恩提出的。肖恩认为，教师的反思来源于自己独特的教学情境中，教师自身的价值观念、教学信念以及课堂中学生的反馈情况是反思的来源。而反思的质量则取决于教师根据具体的教学情境和自身的教学经验对自己的教学行为作出合理评价和明智决策的能力。这种在行动中、行动后进行的反思强调教师的实践性和艺匠性能力。提倡与这种反思模式相对应的教师自我检测的手段为要求教师以日记的形式记录自己所亲历的教学事件，以帮助他们更客观、形象地回顾自己的教学行为，事后进行周密地推断与思考，也可与其他教师交流经验。
(三)缜密性反思模式
缜密性反思模式强调其教学决策需建立在综合教学研究、经验、个人信念、价值观以及其他教师建议等多种信息来源的权衡的基础之上。缜密性反思给教师提出了更高的反思要求，即教师需要综合各种信息来源关注整个教学领域内的教学事件，其中包括课堂组织、课程设置、学生反馈、教学策略与教学原则等。在缜密性反思模式中，教师的教学任务就是培养学生成为出色的决策者。
(四)人格性反思模式
人格性反思模式的提倡者主张教师有意识地以个性化的方式将他们的个人生活与“教师”的职业生活联系起来对自身的教学行为进行反思。其理论与人本主义的倡导者罗杰斯的教育主张有着异曲同工之处：在人格性反思中(教学活动中)，教师是以一个平等于学生的关怀者的身份出现的，不是传统意义上的信息和知识的灌输者。教师的主要工作就是了解学生学习、生活的实际状况，由此尽可能给予学生人性上的最佳关怀。教师的反思质量主要取决于教师对学生的“移情能力”，即同情心。这种反思型教师更易于与学生进行深入的沟通，获得学生的信赖，借助于这个特点，教师能更好地帮助学生克服其自身的学习困难，做到“以情寓教”。
(五)批判性反思模式
批判性反思是唯一一种将学校和教育知识看作是政治构建的基于理解和改善弱势群体生活质量基础之上的反思。其反思的目的不仅是理解，更关注于教学实践和其学校内部所隐含的社会和政治意义，进而对其中所包含的教学构成体的道德及其伦理意义进行反思。教师反思的主要内容是教师与学校本身对学生步入社会所造成的不公平、不平等的现象以及平复这些现象的途径。教师反思的质量取决于他们将多大程度将伦理道德标准运用到教学的目标和过程中。
以上五种反思模式各有利弊，因其运用的范围和具体情况不同而取舍。总之，经验型教师向反思型教师的形象演变使得我们得以窥见一部教育思想史的更新轨迹，具有教育发展的历史必然性。因而可以说，教师的职业不仅是“教”的职业，更是一种“学”的职业，在这种学的过程中并不是教师消极被动地灌输知识而丧失其主体思维的过程，而应是教师积极、主动地进行反思性教学的过程。因此，在革新教师专业培训模式的同时，需要更加关注于教师主体性发展，即“自我实现的需要”，这种主体性发展也是教师从被动到主动的内发的专业精神的升华。反思型教师只有不断地在教学中反思自己的教学行为，进而对其进行总结以形成精辟的教学理论，才能做到“百尺竿头更进一步”。
网络教育是在教育大众化、终身化和个别化思想理论指导下形成的教师、学生与技术媒体之间的新型教学模式。它以‘不受时间、地点限制、个别化学习’方式为学生提供了更为便利的学习条件，具有传统教育所不具备的教学行为个人化和学习行为个人化的特征。它彻底改变了以‘教师是教学的中心，学生是知识的被动者’的传统教学模式，对传统的教学及学习模式是一种挑战。在网络教育中，教师以全新的形象出现在教学过程中。因此，教师角色需要重新定位。要做到这一点，应从以下三方面入手:
一、转变教育观念，树立以“学生为中心”的教学观
基于计算机网络的远程开放教育要求教师实现一个根本改变，即：以教师为中心向以学生为中心转变。由于传统教育观念和教学模式的巨大惯性，教师实现由“教”学到“导”学的重心转移， 从知识的垄断者到学习的伴随者，从传授知识到帮助学生去发现、组织和管理知识，从塑造他们到引导他们，是相当有难度的。为此，从事网络教育的教师，必须适时、自觉、主动地转变观念。积极树立“以学生为中心”的教育理念，确立教学活动都必须服务于学生自主学习的指导思想。努力成为学生学习知识的参与人、启发人、引路人，完成从知识的讲授者向学习的管理者的转变。
二、细化教师职能，不断提高学生网络学习质量
在“以学生为中心”的网络教育模式下，教师角色的转换并不意味教师的作用不重要了。相反，教师比以往更需在学生个体学习过程中的各个阶段发挥作用。具体可分为：
1.充当学生学习方式的导学者。许多学生在网络教育模式的学习中，依然沿用自己从中学阶段养成的、适应学校班级教学的学习方法，依然把教师的知识讲解放在中心位置。这样，这些学员参加了网络教育的学习后，感到非常不适应。这需要教师耐心地引导他们，给他们讲解网络教育的特点，让学生们准确地调整自己的角色定位，从根本上转变学习方式，即：由被动学习转为自主学习；学习进度由教师控制转为学生自己掌握；学习内容由教师讲解转为学生根据老师的提示，结合自己的学习水平，来掌握每门课程的重点与难点。这些转变凸现了学习者的主体性、主动性。此外，教师还应根据网络教学的特点，引导学生们掌握网络学习的各个环节，如：在教学平台上如何完成书面作业、在线自测；如何利用在线答疑和视频答疑进行交流，如何在个人工作室中查询通知与通告，如何下载课程课件来进行学习。只有对学生进行正确的`引导，才能让学生们迅速地进入到网络学习的状态中。
2.充当学生学习实施过程中的助学者。在网络教育中，学生的学习能力因人而异，学习目标也不尽相同。根据课程性质与特点，教师在课程辅导中首先应对学习计划、学习方法及学习策略进行辅导，其中包括：辅导学生如何利用提供的学习资源来进行课程学习；如何做到有目标的去看书；如何找出课程的难点、重点；如何进行知识系统化整理；如何获取学习支持服务等。然后再进行课程内容的辅导。在对课程内容进行辅导时，可采用多种教学方式。除了较传统的集中面授之外，还应大量利用网络进行在线答疑或视频实时辅导答疑。这些现代化的沟通、交互方式可以让老师无时不在，无处不在，真正充当学生学习的信息源，为学生扫除学习上的种种障碍。
3.充当学生学习过程中促学者。学生在网络学习过程中肯定会遇到各种挫折，这就需要老师循循善诱，不断在教学过程中给学生鼓舞士气。另外，丰富的教学环境也容易激发学生的学习兴趣。在开放的网络教学模式下，教师的教学内容还可以通过精心地现代化远程教学设计与组织，充分利用多媒体图文并茂的动画效果，来诱发学生的学习兴趣。为此，教师需对所教课程可利用的各种媒体进行精心策划、组织与一体化设计，不断丰富网络教学内容与环境，以激发学生对课程学习的兴趣。
三．强化教师综合素质，努力提高网络教学质量
除了细化教师职能以外，网络教育还对教师能力提出了新的要求。这就需要教师不断加强自身学习，接受新知识，更新教育理念，提高自身综合素质，努力做到：
1、教学资源的整理者
网络教育需要教师具有较强的信息处理能力。这里的信息处理能力指获得信息和利用信息的能力。海量的网络信息提供了前所未有的丰富而多样化的学习资源。网络技术使各种资源的共享成为可能，为不同地域的人们网上协作学习带来了方便，这也为教师提供了巨大的学习资料库。但知识不是各种信息资源的简单堆砌，只有拥有较强的信息处理能力，才能利用浩瀚的网络资源研究课程内容，精心设计教学过程，充分考虑各个教学环节，把知识性和趣味性融合在一起，从而有效促进学生的个性化学习。
2、现代教育技术的掌握者
网络教育需要教师掌握现代教育技术，并具有通过先进技术和网络手段展开教学的能力。如：利用计算机多媒体数字技术，制作逼真的相关课程环境，为学生的学习提供良好的外部条件；教师通过网络教学平台和其他的现代通讯方式（EMA IL、BBS、BLOG等）来进行引导性教学与答疑，为学生根据自身情况设定学习计划、学习内容，组织学生在网上进行课程讨论，与学生进行交流、互动。这一切都需要教师熟练掌握和运用现代教育技术，才能实现。所以，教师需要加强现代技术业务学习，熟练掌握计算机技术的基本操作，充分利用现代化网络技术为教学服务。
3、网络教学的研究者
网络时代是一个创新的时代。受计算机和网络技术发展历史的影响，网络教学还是一个较新的领域。在教学实践中，不可避免地会遇到许多新问题。由于缺乏相关教学研究，存在滥用多媒体网络技术，过分夸大数字技术功效的现象。因此，从事网络教育的教师要不断研究教育理论；收集、掌握各种教学现象；探索、创新教学模式与方法，以严谨的科学态度，积极投身到网络教育科研中去。
总之，现代化的网络教育丰富了教师在教学活动中的角色和职能。重新理解教师角色并进行正确定位，对研究网络教育教学特点与规律，提高网络教学质量将起到重要的作用。
参考文献
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基础教育课程改革中教师角色的转变小学语文教学反思
在课程改革中，教师教学观念、教育方式、教学行为等都要发生很大的转变。作为年轻教师的我应做好充分的心理准备，并要不断调试好自己的状态以适应改革的大潮。
一、由知识的传授者转向学习的参与者、促进者和指导者
教师一直被认为是知识的传授者，“传道、授业、解惑”被认为是教师的天职。但现代教育心理学的研究表明，学生的学习是一个积极主动的知识建构过程，教师应充分重视学生的主体地位。在教学过程中，教师所应该充当的是参与、促进和指导的角色。美国教育家布鲁纳提出：教学生学习任何科目，决不是对学生心灵中灌输固定的知识，而是启发学生主动去求取知识与组织知识。教师不能把学生教成一个活的书橱，而是教他如何去思维，教他学习如何像历史学家研究分析史料那样，从求知过程中去组织属于他自己的知识。因此，求知是自主性的活动历程。
新课程认为，教学过程是师生的互动过程。在新课程中，传统意义上的教师的教与学生的学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。教师不仅要参与到学生的学习活动中，而且要成为学生学习的促进者。当学生在自主观察、实验或讨论时，积极地看，积极地听，真实地感受学生的所作所为、所思所想，随时掌握课堂中的各种情况，考虑下一步如何指导学生学习。教师应给学生心理上的支持，创造良好的学习氛围，采用各种适当的方式，给学生以心理上的安全和精神上的鼓舞，使学生的思维更加活跃，热情更加高涨。此外，教师还要注意培养学生的自律能力，注意教育学生遵守纪律，与他人友好相处，培养合作精神。教师除了参与、促进学生的学习之外，更为重要的是对学生的学习给予指导。作为学生学习指导者的教师应帮助学习制订适当的学习目标，并
确认和协调达到目标的最佳途径；指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略；创设丰富的教学环境，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣；为学生提供各种便利，为学生的学习服务；建立一个接纳性的、支持性的、宽容性的课堂气氛。
新课程还强调教师应指导学生开展研究性学习、探究性学习。当教师以知识传授为重点时，他们的基本做法是，分解知识、技能，将其有组织地呈现出来，学生通过倾听、练习和背诵，再现由教师传授的知识，回答教材中的问题。而在探究性课程中，教师的职责是引导学生不断提出问题，使学习过程变成学生不断提出问题、解决问题的探索过程；教师指导学生收集和利用学习资源；帮助学生设计恰当的学习活动，并能针对不同的学习内容，选择不同的学习方式，使学生的学习变得丰富而有个性；营造支持学习的积极的心理扭转；帮助学生对学习过程进行评价。
二、由“教书匠”转向科研型、创新型教师
长期以来，我国的中小学课程一直是统一内容、统一考试、统一教材教参、统一标准。在传统的教学过程中，教师是严格执行课程计划，忠实地向学生传授课本知识的“教书匠”，
这使得教师过分依赖教科书和教学参考书，影响了创造力的发挥。新课程鼓励教师搞科研、搞创新，强调教学过程是师生共同开发课程、丰富课程的过程，教学真正成为师生富有个性化的创造过程。新课程实行国家课程、地方课程和学校课程三级课程、三级管理。三级课程的实施意味着原来属于国家课程开发的权利部分地下放给学校和教师从而使课程开发不再仅是学科专家和课程专家的专利，教师也成为课程开发的主体之一。这样教师不仅是课程的消费者和被动的实施者，而在某种程度上成为课程的生产者和主动的设计者。新课程还使教学内容中教师可支配的因素增多了。随着课程内容的综合性、弹性加大，教材教参给教师留有的余地加大。这些都意味着课堂不仅是课程的实施场所，而且也是进行教育教学此文转自实验的实验室。教师既是课程的实施者，同时又是课程的研究者。
三、由单一型教师转向综合型教师
新课程呼唤综合型教师，这是一个非常值得注意的变化。多年来，学校教学一直是分科进行的，教师的角色一旦确定，不少教师便画地为牢，把自己禁锢在学科堡垒中，不再涉猎其他学科的知识，这种单一的知识结构远远不能适应新课程的需要。此次课程改革，在改革现行分科课程的基础上，设置了分科为主、包含综合课程和综合实践活动的课程，由于课程内容和课题研究涉及多门学科和知识，这就要求教师改善自己的知识结构，成为综合型教师。
四、传统教学方式转向现代教学方式
21世纪是信息社会，信息社会需要信息化人才，信息化人才的培养有赖于教育的信息化。教材改革的目标之一就是教材立体化，就是说今天的教材早已不限于课桌上的纸介质的书，而是要以文字教材为主体，音像教材和电子教材为两翼，并向网络教材发展。文字材料没有必要、也不可能承担教材的所有功能，多媒体、立体化的教材更生动、更形象、更活泼，便于教师指导，有得学生自主探索和研究，对培养创新精神和发展实践能力大有裨益。《基础教育课程改革纲要》要求，大力推进信息技术在教学过程中的应用，指出“逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式，以及教学过程中师生互动方式的变革。充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。”
教育信息化是教育教学此文转自从观念、思想、理论到手段、方法、模式等的根本性变革。它要求教师必须具备良好的信息意识、信息能力和信息素质。随着信息网络的.扩张和教育信息化的发展，教师的主要任务是教会学生获取信息知识的本领，将学生培养成“信息化的人”。这就要求教师具备良好的信息意识，关于将信息网络上新的知识信息与课本上的知识信息有机结合起来，不断了解和掌握学科发展的新动向，以新的知识信息开阔学生视野，启迪学生思维；同时教师还必须具有较强的获取信息、储存信息、加工处理信息、筛选利用信息以及更新创造信息的能力。教育信息化的突出表现就是教学中的广泛运用。教师必须能熟练地操作计算机、多媒体，将教学软件、网络等信息技术运用在教学中，教师还要能正确地指导学生进入信息高速公路检索信息获取知识。现代信息技术的飞速发展及其日益在学校领域的应用，给教师的教学方式带来了新的变革。而教学方式变革可能是这个时代教育将要发生的变化中最突出的特征。
五、由面向全体学生转为面向全体与面向个体相结合
在班级授课的情况下，教师面对是既有共同的身心特点，又有不同的遗传素质、家庭环境、智力水平、人格特性，而且身心发展又处在从不成熟到成熟的发展中的学生。教学既要面向全体学生进行，向他们提出统一的要求，在德、智、体等方面全面发展；又要承认学生的个别差异，采取多种不同的教育措施，使学生的个性得到充分的发展，做到因材施教。新教材改革的趋势之一就是教材的个性化趋势。教材的个性问题实际上也是因材施教的问题。新的教育观念要求“面向每一个学生，特别是有差异的学生”，课程既要体现共同性，也要体现差异性。新课程从课程目标到教材内容都体现了尊重学生的个体差异，尊重学生的多样化，允许学生发展的不同，采用不同的教育方法和评估标准，为每一个学生的发展创造条件。应该注意到，实施个性化的课程和教学的条件正在逐渐形成。信息技术的发展、多媒体计算机网络在学校中应用范围的日益扩大，给课程个性化和教学过程的因材施教带来了新的机遇，创造了前所未有的条件。采用信息技术手段进行教学，尤其是基于Internet的多媒体教育网络中的教学，可以将个别化教学与整体性教学结合起来。课程个性化的时代内涵就是要利用新技术带来的可能和机遇，为各种不同特色的学校和不同程度的学生开发和提供相适应的课程和教材，促进教学过程中的因材施教。
对新形势下中学体育教学中教师理念转变的几点思考
杨铁春
（长春外国语学校）
摘 要：随着素质教育理念的提出，中学体育教学面临着新的挑战。要想使素质教育理念得到具体的落实，从而培养出现代社会所需的、身心全面发展的青少年，相关教师就必须积极转变传统体育教育教学理念。从中学体育教学现状着手，重点分析了新形势下中学体育教学中教师理念转变问题，力求通过努力，找到促进中学体育教学质量不断提升的可靠途径。
关键词：中学体育；课堂教学；教学理念
在中学体育教学新发展背景下，体育教学的内容要求全方位覆盖，而只有身体素质和竞技教学两项内容的传统体育教学内容，已经无法满足现代体育教育发展的需要。因而，中学体育教师应注重转变教学理念。
一、转变教学内容
1.转变技术技能教学内容
传统体育教学囫囵吞枣，一概而论。针对这一问题，在现代体育教学中，应根据学生的不同情况进行教学，充分调动学生的主动性和积极性。
2.转变理论教学内容
传统体育教学往往忽视了理论教学，忽略了对学生正确的体育价值观、健康的生活习惯以及爱国情操的培养。
二、转变指导思想
现代体育教学应把健康放在首要地位，以培养出适应竞争越来越激烈、生活节奏越来越快社会环境的学生。此外，中学体育教育对帮助学生形成终身的`身体锻炼习惯，掌握科学的锻炼身体的方法，有着不可或缺的作用。鉴于此，体育教学不仅仅担负着教会学生技能的重任，而且要注重培养学生自觉参与体育锻炼的习惯。
三、转变教师角色
传统体育教学中，教师扮演着领导者的角色，往往使学生陷入被动学习的状态，违背了体育素质教学理念。因此，在现代体育教学过程中，教师要把主动权交还给学生，让学生成为课堂的主人，促使学生更加积极主动地参与到课堂教学活动中。
四、转变教学目标
众所周知，传统体育教学把通过体育教学达到强身健体作为目标。()而现代体育教学目标，则应该更加注重对学生创造性、积极性、主动性的培养；注重对学生自我管理能力和组织能力的培养；注重对学生合作能力、竞争意识的培养；注重对学生爱国主义精神、民族自尊心、民族自豪感的提升。
中学阶段的体育教学对学生乃至整个国家有着至关重要的作用。因而，中学体育教师应该积极转变教学理念，注重与时俱进，从而不断提高教学质量。
参考文献：
［1］徐丹青。新形势下中学体育教师教学的创新理念与思路［J］。湖北成人教育学院学报，（01）。
［2］王本林。试论新课改背景下体育课堂教学策略［J］。才智，（02）。
建构与学生合作学习的大学英语教师新形象-网络环境下教师角色转变带来的思考
本文探讨了网络环境下,大学英语教师应如何通过与学生合作学习建构自己的新形象,从而达到师生共同进步的双赢.
作 者：赵璐 作者单位：河南教育学院 刊 名：中国校外教育（理论） 英文刊名：CHINA AFTER SCHOOL EDUCATION 年，卷(期)：2008 ”"(z1) 分类号：H3 关键词：合作学习 网络环境 大学英语教师★ 转变教师角色论文
★ 做反思型的教师
★ 角色游戏反思
