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当前思想政治教育主体与客体关系新探
思想政治教育主体、客体及其相互关系是思想政治教育研究的重要课题之一.当前在社会主义文化大繁荣的背后,思想政治教育主体客体关系的理论研究与实践应用也存在着一些误区,如“单向灌输”的“一言谈”思想政治教育模式、思想政治教育者的绝对权威、过分强调教育者的主体性和忽略思想政治教育的过程性等.新的历史条件下,我们从受教育者的`接受过程、受教育者的自我意识分化过程、受教育者思想品德的形成或转变过程来重新探析思想政治教育过程中的主体与客体关系,有利于重塑思想政治教育的主体性,增强思想政治教育的实效性和实现思想政治教育的目标认同.
作 者：丁斌 DING Bin 作者单位：福建教育学院文科研修部,福建,福州,350025 刊 名：福建教育学院学报 英文刊名：JOURNAL OF FUJIAN INSTITUTE OF EDUCATION 年，卷(期)： 10(4) 分类号：G641 关键词：思想政治教育 主体 客体 关系 新探道德主体及其与市场济关系新探
本文通过对道德主体的历史嬗变的考察,说明道德主体的历史变迁是社会经济发展的结果,并进一步说明市场经济中的专业技术分工、对个人物质利益的'重视以及公平竞争原则等把个人从各种原始的共同体中解放出来,从而为真正道德主体的形成提供了必要条件.
作 者：王燕 作者单位：武汉大学哲学系,湖北,武汉,430010 刊 名：重庆三峡学院学报 英文刊名：JOURNAL OF CHONGQING THRECGORGES UNIVERSITY 年，卷(期)： 18(2) 分类号：B82-053 关键词：道德 道德主体 道德行为 市场经济主体与客体的辩证法-黑格尔实践思想初探
黑格尔的实践思想体现在对实践的.内涵、特点、实践与认识、实践标准等方面,在对这些方面的论述中,主体与客体的辨证法思想得到了充分的展现.马克思主义科学实践观就是对黑格尔实践观的扬弃.
作 者：肖兴燕 Xiao Xingyan 作者单位：六盘水师范高等专科学校政史系,贵州,水城,553004 刊 名：六盘水师范高等专科学校学报 英文刊名：JOURNAL OF LIUPANSHUI TEACHERS COLLEGE 年，卷(期)： 15(3) 分类号：B516.35 关键词：实践 主体 客体 辩证法论文摘要：恩格斯将哲学基本问题确定为思维与存在的关系问题，这一方面将物质与存在混为一谈，同时沿着这一思路，无法确立完整的哲学体系。事实上，只有把客体与主体的关系问题确立为哲学基本问题，才能将整个哲学体系完整地建立起来。
我们的哲学教科书一直认为哲学的基本问题是思维与存在的关系问题，这一观点是由恩格斯提出的。恩格斯说：“全部哲学，特别是近代哲学的重大的基本问题，是思维和存在的关系问题。”我认为，恩格斯在这里将物质与存在的概念混为一谈了。这是因为：首先，思维与存在的关系问题，只能解决思维或意识是不是存在的问题，而不能解决物质与存在的关系问题。然而，哲学既要研究思维与存在的关系问题，也要研究物质与存在的关系问题。可见，思维与存在的关系问题并不是哲学的基本问题。其次，马克思主义哲学的基本问题也不是思维与存在的关系问题。因为，马克思主义哲学是唯物辩证法哲学。唯物论首先说的是物质与精神或思维的关系问题。所以说马克思主义哲学的基本问题，也不是思维与存在的关系问题。再次，恩格斯在哲学基本问题上发生错误的主要原因是将物质与存在混为一谈。其实，物质与存在并不是同一概念，也没有等同重合性。存在要比物质的概念宽泛的多，包括思维也是存在。物质是实存在，意识是虚存在。只有把意识和物质都看做是存在的，才能进一步研究它们之间的绝对相对问题和决定性作用与被决定性作用的关系问题。如果根本就不承认思维或意识的存在性，那就既不会存在绝对相对问题，也不会存在决定性作用与被决定性作用的关系问题。所以说，思维与存在的关系问题并不是哲学的基本问题。即使是我们“修正”一下，将存在换为物质，那么，意识和物质的关系问题是不是哲学的基本问题呢？我看也有问题。因为，从宇宙自然的角度来看，质量和能量、空间和时间以及静止和运动，这些范畴还既不涉及意识，也不涉及和意识相对应的“物质”概念，完全是从宇宙自然本身的角度来考察的。如果在考察宇宙自然时就以人划线，以人定位，势必陷入“唯我论”、“唯心论”的泥潭。再从辩证法的角度来看，对立统一律、否定肯定律以及量变质变律，这些规律之中对立统一律是基础、前提、核心，说明对立与统一是辩证法哲学的基本问题。
因为，对立与统一规定着否定与肯定及量变与质变，由此，也说明了意识和物质的关系并不是辩证法哲学的基本问题。再从主体的角度来看，经济主体的基本问题是劳资关系问题，政治主体的基本问题是公民和国家的关系问题，或曰官民关系问题。再从历史主体的角度来看，经济基础和上层建筑的关系是历史主体的基本问题。很长时间以来，甚至直到现在，我们的哲学教科书仍将社会存在与社会意识看作是一对矛盾统一体，这是发生混乱最根本的原因。社会存在是与自然存在相对而言的，自然存在反映的是自然客体，而社会存在反映的则是社会主体。然而，社会意识则一方面是与自然意识相对而言的，另一方面又是与社会物质相对而言的。因为，社会意识包括经济意识和政治意识，而社会物质包括经济物质和政治物质。这样，我们就可以发现，社会意识与社会存在并不是对应概念。二者只是部分与整体的关系以及被包含与包含的关系。把握这一点，是认识社会意识能动性的关键。因为，如果否认社会意识的存在性，否认社会意识属于社会存在的范畴，就等于说意识是不存在的，那么，不存在的东西又哪里能有能动性呢？有人对与社会意识相对应的社会物质的概念提出质疑。其实，社会物质包括经济物质和政治物质。经济物质是容易理解的，一切资本，如固定资本与流动资本及其产品都是经济物质。而政治物质则是指国家机关、军事力量、法庭、监狱等等，这些难道不是政治物质吗？
虽然在社会存在中也包括社会意识与社会物质的关系问题，甚至在社会经济中，包括经济意识和经济物质的关系问题，而在社会政治中包括政治意识和政治物质的关系问题，但都不是基本问题。经济意识和经济物质的关系问题，不是社会经济的基本问题，政治意识和政治物质的关系，不是社会政治的基本问题，同样，社会意识和社会物质的关系问题，也不是社会历史的基本问题。况且，将意识和物质的关系问题作为哲学的基本问题，也无法说明马克思主义哲学体系的科学性。马克思主义哲学是自然观和历史观的互补。自然观反映的是客体存在，历史观反映的是主体存在。客体并不等于物质，因为，自然人意义上的意识，也是客体。同样，主体，亦即社会也不等同于意识。社会物质，包括经济物质如资本和政治物质，如监狱、法庭、军队等，也属于主体范畴、社会范畴。由此，也说明了意识和物质的关系问题，并不是哲学的基本问题。
意识与物质的关系不是哲学的基本问题，那么，它在哲学中处于一种什么样的地位呢？我认为，意识与物质的关系是哲学本体论的基本问题。哲学与本体论并不存在等同重合的关系，二者也不是同一概念。哲学与本体论是整体与部分的关系，包含与被包含的关系。本体论当然是哲学，然而即不能反过来说哲学就是本体论。哲学包含本体论，本体论只是哲学的一部分内容。哲学不仅包括本体论，而且包括自然观、辩证法、以及经济观、政治观、历史观等内容。其中，自然观是本体论的前提，它们与辩证法共同组成哲学客体的范畴。自然观的.基本问题是质量和能量的关系问题，这一点是由爱因斯坦的质能关系原理确立起来的。因为，空间和时间以及静止和运动的关系，都是建立在质能关系的基础上。这无论是在哲学上，还是在物理学上都是具有划时代意义的事情。从哲学的角度来看，主要是解决了自然辩证法的基本问题，人们可以由质量和能量的关系入手，进一步认识空间和时间的关系以及静止和运动的关系。遗憾的是，我们的哲学教科书还并没有认识到这一点。原因在于马克思在前，爱因斯坦在后，抱着“凡是论”态度的哲学家们，并未能将爱因斯坦的这一哲学与自然科学上的突破性发展成果接纳入哲学的体系，还在一百多年前的哲学水平上徘徊和原地踏步，更谈不上对爱因斯坦相对论思想的批判性发展。
建立在自然辩证法基础上的是本体辩证法。本体论的基本问题是物质和意识的关系问题。因为，物质和意识的关系问题，直接制约着实践和认识的关系问题。实践是物质的，认识是意识的，客观是物质的，主观是意识的等等。
建立在自然辩证法和本体辩证法基础上的是客体辩证法。辩证法的基本问题是对立和统一的关系问题，这一点理论界是明确的。现在需要进一步研究的是对立和统一的关系、否定和肯定的关系以及量变和质变的关系。自然辩证法和本体辩证法以及以它们为前提的客体辩证法，共同构成哲学的客体，而和客体相对应的是主体。主体包括经济主体、政治主体以及以它们为前提的历史主体。主体经济的基本问题是资本和劳动的关系问题，即劳资关系问题；而主体政治的基本问题是公民和国家的关系问题，即民主和法治的关系问题。建立在经济主体和政治主体基础上的历史主体的基本问题是经济基础和上层建筑的关系问题，由此，我们可以发现整个哲学实际上是如下一个体系：
通过上述哲学体系图，我们就可以十分清楚地看到，哲学与本体论既不是等同重合关系，也不是同一概念。
二者是整体与部分的关系，包含与被包含的关系，本体论只是哲学的一部分。既然如此，本体论的基本问题与哲学的基本问题，就不是一回事。本体论的基本问题是意识和物质的关系问题，而哲学的基本问题则是客体和主体的关系问题。当然，哲学是一个多层次体系，然而每一个层次和每一对范畴的基本问题都必然反映客体和主体的关系问题。如自然辩证法的基本问题是质能关系问题，而在质能关系中，质量是客体，能量是主体。因为，质量具有可动性，而能量具有能动性。由此决定了空间具有客体性，时间具有主体性；静止具有客体性，运动具有主体性。因为，空间是质量的存在形式，而时间是能量的存在形式；静止是质量的本质特征，而运动是能量的本质特征。再从本体论来看，它的基本问题是物质和精神的关系问题，而物质具有客体性，精神具有主体性。由此决定了实践具有客体性，认识具有主体性；客观具有客体性而主观具有主体性。因为实践是物质的，而认识是精神的；客观是物质的，主观是精神的。再从辩证法来看，它的基本问题是对立和统一的关系问题，对立性是反映客体与客体的对立性以及主体与主体的对立性，而统一性则是反映客体和主体的统一性。由此说明了否定性反映的是客体与客体的否定性以及主体与主体的否定性，而肯定性则是反映客体和主体的肯定性。同样，量变反映的是客体与客体的量变以及主体与主体的量变，而质变则是反映客体和主体的质变性。因为，否定和量变都是反映事物的对立性特征，而肯定与质变都是反映事物的统一性特征。再从社会经济主体来看，它的基本问题是资本和劳动的关系问题，资本是客体，劳动是主体，因为资本具有可动性，而劳动具有能动性。由此决定了剩余资本具有客体性，而剩余劳动具有主体性；资本股份具有客体性，而劳动股份具有主体性。因为，剩余资本与资本股份都是资本的特征，而剩余劳动与劳动股份都是劳动的特征。再从政治主体来看，它的基本问题是官民关系问题，亦即公民和国家的关系问题，具体表现为民主和法治的关系问题。其中，公民是客体，国家是主体；民是客体，官是主体；民主是客体，法治是主体。“民可以载舟”,就说明了民的客体性，而官具有能动性，说明了官、国家、法治的主体性特征。由此决定了民权的客体性，政权的主体性。再从社会历史主体来看，它的基本问题是经济基础和上层建筑的关系问题，经济是客体，政治是主体。由此决定了阶层的客体性，政党的主体性；人民的客体性，人才的主体性。
通过上面的分析，就可以十分清楚地说明：其一，无论哲学有多少层次，每一个层次中的基本问题都是反映客体和主体的关系问题。其二，只有客体和主体的关系问题，才能将哲学的所有范畴从始至终贯彻到底。其三，这就更清楚地说明，思维与存在的关系并不是哲学基本问题。一方面是由于存在既包括意识存在，也包括物质存在。思维与存在是直接同一的，二者既不存在对立关系，也不存在统一关系。再从物质和意识的关系来看，虽然物质是客体，意识是主体，但客体并不等同于物质，主体也不等同于意识。客体和主体的关系，要比物质和意识的关系宽泛的多，深刻的多。只有客体和主体的关系问题，才能将哲学各个层次的所有范畴从始至终作为主线贯穿到底，而物质和意识的关系问题，则只能说明本体论的基本问题。超出本体论的范畴，如自然哲学、辩证法哲学和经济哲学、政治哲学以及历史哲学的基本问题，就都不是由物质和意识的关系问题所能说明得了的。过去，正是由于哲学教科书没有认识到哲学是客体哲学和主体哲学的互补。所以，一些哲学家便一再否定历史观的哲学属性。其错误在于：首先，哲学既包括对认识对象，即自然的认识，也包括对认识者，即社会人自身的认识。如果只完成对宇宙自然的认识，而不完成对社会人自身的认识，就不是完整的哲学。其次，人类认识世界的目的在于为人类自身的存在而服务。如果连人类自身是怎样存在的都弄不清楚，那么，对自然的认识就毫无意义，从而也就否定了哲学的价值。最后，从马克思主义哲学本身来看，历史观正是马克思主义哲学区别于一切西方旧哲学的具有决定意义的一部分，历史观的创立是整个马克思主义哲学实现变革的枢纽和焦点。马克思如果不创立社会历史观，就不可能完成哲学上的根本变革。
由上可见，无论从哪方面看，都说明历史观不可能不属于哲学的范畴。还有一种观点，虽然承认历史观属于哲学的范畴，但认为只有客体哲学是哲学的基本内容，而历史观则属于哲学在社会科学中的“推广和应用”.这是斯大林的观点。他说：“历史唯物主义就是把辩证唯物主义的原理推广去研究社会生活，把辩证唯物主义的原理应用于社会生活现象，应用于研究社会，应用于研究社会历史。”这种观点的要害在于把客体哲学和主体哲学看做是两门学科，而不是看作哲学的不同组成部分，这就割裂了哲学本身的完整性。其实，列宁关于客体哲学和主体哲学是一块整钢的思想才是正确的。列宁说：“在这个由一整块钢铁铸成的马克思主义哲学中，决不可去掉任何一个基本前提任何一个组成部分。”我们常说既要坚持马克思主义，又要发展马克思主义。在哲学基本问题上，我们所要坚持的，正是由马克思主义哲学为我们开辟出来的客体和主体相互补的这种完整领域。在这个问题上的任何倒退，都只能导致哲学本身的倒退。
在客体和主体的关系中，二者都是非决定性的。从主体的非决定性来看：首先，自然可以决定社会的存在。当自然还没有进化到人类的时候，社会就是不存在的。同时，如果自然发生大的灾变时，就有可能将人类大部或全部毁灭，玛雅文化、希腊文化等的突然性毁灭，就很有可能是大自然的灾变造成的。其次，自然可以决定社会的富裕程度。一切自然资源，都是大自然本身的分布所形成的，矿藏、物产、地势等都可以造福一方，这都不是人的力量所能达到的。
关于主体的非决定性，是马克思主义的基本原理。马克思说：“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的，从过去承继下来的条件所创造。”马克思的论述，很明显地说明了主体具有非决定性。这是因为大自然本身具有规律性，人类的社会活动如果不符合客观规律，其目的就不能实现，甚至反过来对人类违反客观规律的错误行为实施惩罚性报复。
当然，主体具有非决定性，这只是问题的一个方面，从问题的另一方面来看，客体也具有非决定性。马克思就曾高度赞扬了作为社会存在的人在改造自然过程中的能动性作用。他说：“这个领域内的自由只是社会化了的人，联合起来的生产者，将合理地调节他们和自然之间的物质变换，把它置于他们的共同控制之下，而不让它作为盲目的力量来统治自己；靠消耗最小的力量，在最无愧于和最适合于他们的人类本性的条件下进行这种物质变换。”所以说主体对于自然存在，也具有能动性作用。这是因为：
首先，量子力学的微观物理实验结果就证明了主体对客体的选择、干扰也都起着能动作用。其次，主体是有目的的。所以，主体的一切社会活动，都相对于自然存在而言表现出了最大限度的自主性。人们极力摆脱自然对人类的威胁，能动地去实现自己的目的，这是客体具有非决定性的主要根源。再次，人对自然具有自觉的改造能力，当然，人类首先是对自然的适应性，这是与人之外的其他生物所共通的。然而，人类不仅可以适应自然，而且可以对自然条件进行选择，并进而达到改造自然的程度。如果没有这一点，那么，也许至今地球上仍只有类人猿，而没有人类。当今的地球，已经很难找到没有人化的痕迹，这都说明了客体具有非决定性。
既然主体和客体都具有非决定性，那么，二者的决定性又表现在哪里呢？我认为，主体的非决定性和客体的非决定性的互补，才能成为二者的决定性。对于这一点人类的认识是有一个历史过程的。在古代，由于人类的生产力水平低下，一切都屈服于大自然，所以，主体实际上是客体的奴隶。人们相信神的力量，实际上就是在客体面前无能为力的表现。只看到主体的非决定性，而看不到客体的非决定性，这是唯心论存在的根源之所在。到了近代，随着机械工业的发展，人们又认为主体是客体的主人，人们可以随心所欲地改造自然。只看到客体的非决定性，而看不到主体的非决定性。这是唯物论存在的根源之所在。结果，造成了环境污染，生态危机。直到今天，人们才逐步认识到主体和客体的关系是一种互补关系。没有客体，主体也无法存在。所以，人们的一切行为既要考虑到主观目的，也要考虑到客观规律，只有使二者相协调、相互补，才能使主体和客体共同存在。所以说，主客体非决定性的互补才是决定性的。
参考文献：
[1]张树斌。互补论[M].太原：山西人民出版社，.
教学过程的主体与客体
教学过程的主体与客体一、主体与主体的延伸
教育研究中，“主体”这一概念被广泛地使用着。“以学生为主体”的口号已成为教育革命性的标志，这其中的先进性当然不容置疑，但要真正深刻地去研究其意义，正确认识其科学的内涵，则并非停留在对口号的字面会意所能及。
“主体”一词是多义的。作为日常用语，其中一种涵义是“基础”、“载体”、“承担者”等，常用在如“物质是一切变化的主体”，“课程结构的主体是基础学科”等句子中；另一种涵义是“决定者”、“当事者”、“依附者”等，例如，用在“三峡大坝的主体工程”、“工人是工业生产的主体”等句子中；前者重“体”，后者重“主”。在哲学中，主体和客体是人与世界本质关系的普遍概括，不同的哲学流派对“主体”有不同的理解。马克思主义认为：主体是指人与周围世界相互作用过程中的社会实践者、行为的主动发起者、改造者和控制者，而且，主体是不能独立存在的，人的主体地位，是在现实的实践活动中，在人对对象世界的主动的相互作用的过程中形成和确立起来的。也就是说，主体是与认识和实践的对象??客体同时存在的。所谓客体，是指主体活动指向的对象，是纳入主体活动的范围、结构，从而与主体发生现实关系的客观存在。客观世界中的万事万物，都可以作为潜在的客体，但只有在每一具体的认识和实践过程中，主体“对象化”了的客观事物，成为主体认识或实践对象的事物，才能成为客体。这种主体与客体的关系包括人与自然、人与社会及人与自身三种关系。
根据马克思主义的主客体观，在主体与客体之间，不存在既非主体亦非客体的“中间体”去共同参与主体对客体的对象化活动。然而，作为实践者和认识者的主体，除了自身的天然器官和肢体之外，在活动中必然地要用到包括各种仪器、工具、设备等认识和实践的辅助手段。事实上，人类的实践活动从一开始就伴随着工具的使用。现代文明的所有灿烂成果无不归结于工具手段的力量，这种“工具”可以是无机物，也可以是有机物，可以是生命体，甚至可以是人类本身。如果没有前人或他人的成果基础或智力支援，当今世界所有新的认识，新的理论、新的成果都不可能出现。因而，在主体对客体的对象化活动中，主体所使用的一切辅助手段，都应当视为主体的延伸。
二、教学过程的第一重主客体关系中教师的角色按照马克思主义的观点，人与周围世界相互作用过程中的社会实践者就是主体。因而在同一过程中，由不同的认识和实践关系便决定了不同的主体和客体。主体不是天生的，也不是一成不变的，而是由具体的相互作用的联系所决定的。当张三把李四作为认识的对象时，张三为主体李四为客体，反之亦然，这是马克思主义认识论的基本观点。讨论教学过程的主体当然应取其认识论层面上的涵义。
教学过程是一种特殊的认识和实践的过程(亦有人认为是师生的生命过程，这与本文观点不悖)，教学过程中的不同的认识和实践的关系也就决定了不同的主客体的关系，因此教学过程的主客体关系可以不止一重。
以学生作为教学过程的主体在当前已是共识，问题在于，此时其对应的客体应当是什么，教师在这一重主客体关系中充当的是什么角色。
把教学过程的要素进行分解，若采用四分说，则有要素1：教师；要素2：学生；要素3：教学内容(包括认知、情感、态度等个性发展的内容)；要素4：教学手段和方法。当学生作为认识和实践的主体时，客体自然是教学内容，但教学内容不可能脱离载体而存在，必须承载于教材，通过一定的媒体、设备去反映出来。学生这一主体是通过主体的延伸，包括媒体、设备、师资及与之相连的教学手段和方法，去认识和实践的。这些辅助因素，是主体的天然器官和大脑的延伸。事实上，良好的教材有助于学生的认知，良好的教学设施直接有利于学生的感知，而良好的师资、先进的方法和手段有助于学生大脑潜能的发挥。教师作为学生这一主体在掌握教学内容时的主体延伸的角色地位，在以电子计算机的介入为特征的现代教学模式的推广、差异教育得以普遍实施之时，将更为凸现。
因此，从这个意义上看，教师必须十分清醒地认识自己的角色地位。虽然，没有科学的认识工具和设备，人们不能对客观世界有科学的认识，盲人不能真实地认识形象，聋人不能真实地认识音律，肉眼不能很好地认识细菌。若没有良好的.师资，学生掌握教学内容的水平不可能很高(注意，并不是完全没有学习的可能)。但再好的设备，再好的工具也仅是手段，最终的目的是主体实现对客体的认识或变革。教学的最终目的不是教师对教学内容的传授而是学生完成了对教学内容的认识与实践，教师的功能同教材、教学设备等因素的功能应同被视为学生这一主体在认识和实践教学内容这一客体的过程中的辅助因素。
三、教学过程的第二重主客体关系中教师的角色在前面论及的第一重主客体关系中，教师的角色是以主体的延伸去实现的，他仅是学生活动的辅助因素，但是，由于教师本身是受过专门训练的人，他不像其它延伸物一样，被动地为主体所用，他是以主动地辅助主体的方式去出现的。因而，有必要研究教师在教学过程中的特殊地位。
把教师看作是在教学过程中另一重主客体关系中的主体，可以客观地对教师的地位和作用作出解释。在这一重主客体的关系中，作为客体被教师去认识、实践和控制的不是在教学过程中的各要素本身，例如，客体不应仅是学生而与教学内容、教学手段等其它要素无关；客体更不应仅是教材而与学生等要素无关，客体应当是学生、教学内容和教学手段这三个要素所构成的相互联系。以这种联系的规律作为客体的教师，其根本任务是研究和实践如何运用教学方法和手段，合理地组织教学内容使学生取得更大的收获。于是，在学生作为主体，借助于包括教师在内的辅助因素去认识和实践教学内容这一客体的同时，教师也作为主体，去研究和实践学生、教学内容及教学手段和方法之间的联系，以这些联系为客体去实现自我的主体地位。明确这里的双重主体的活动特征，才能准确地认识教学过程中各要素活动的科学规律，明确学生的地位和教师的地位。否认学生是教学过程中的主体而教师仅是主体的延伸，则否定了教学过程应具有与人类的一般认识或实践过程相同的一般性；而否认教师是教学过程中的另一重主体，则否定了教学过程应具有特殊的认识或实践过程的特殊性。两者都是不可取的。
讲到这里，应当提及“主导”这一说法了。主导一词的涵义为：主要的并对事物发展起引导作用的。在认识论的基本范畴中，没有“主导”这一概念，可见，把“以教师为主导，以学生为主体”并列作为教学过程应遵循的规律，恐怕失之准确与和谐。至少这两句口号是在不同层面上，用不同的分类标准分类后凑合成的。这种提法没有解释清楚当学生为主体时，教师在充当什么角色。也没有解释清楚以教师为“主导”时，“被主导”的学生又怎么实现主体的地位，容易造成理论上的混乱。因此，在认识论层面上讨论教学过程的主客体关系时，不宜掺杂入“主导”这一个非哲学范畴的概念，与哲学的基本概念一起，并列地去介入教学过程这一人类特殊的认识和实践过程的关于主体客体的理性思考之中。
参考文献
1．万斌等主编《现代哲学教程》浙江大学出版社1993年版
2．尚凤祥著《现代教学价值体系论》教育科学出版社版
(作者单位 广州市教委教研室）
教学过程的主体与客体
教学过程的主体与客体一、主体与主体的延伸
教育研究中，“主体”这一概念被广泛地使用着。“以学生为主体”的口号已成为教育革命性的标志，这其中的先进性当然不容置疑，但要真正深刻地去研究其意义，正确认识其科学的内涵，则并非停留在对口号的字面会意所能及。
“主体”一词是多义的。作为日常用语，其中一种涵义是“基础”、“载体”、“承担者”等，常用在如“物质是一切变化的主体”，“课程结构的主体是基础学科”等句子中；另一种涵义是“决定者”、“当事者”、“依附者”等，例如，用在“三峡大坝的主体工程”、“工人是工业生产的主体”等句子中；前者重“体”，后者重“主”。在哲学中，主体和客体是人与世界本质关系的普遍概括，不同的哲学流派对“主体”有不同的理解。马克思主义认为：主体是指人与周围世界相互作用过程中的社会实践者、行为的主动发起者、改造者和控制者，而且，主体是不能独立存在的，人的主体地位，是在现实的实践活动中，在人对对象世界的主动的相互作用的过程中形成和确立起来的。也就是说，主体是与认识和实践的对象??客体同时存在的。所谓客体，是指主体活动指向的对象，是纳入主体活动的范围、结构，从而与主体发生现实关系的客观存在。客观世界中的万事万物，都可以作为潜在的客体，但只有在每一具体的认识和实践过程中，主体“对象化”了的客观事物，成为主体认识或实践对象的事物，才能成为客体。这种主体与客体的关系包括人与自然、人与社会及人与自身三种关系。
根据马克思主义的主客体观，在主体与客体之间，不存在既非主体亦非客体的“中间体”去共同参与主体对客体的对象化活动。然而，作为实践者和认识者的主体，除了自身的天然器官和肢体之外，在活动中必然地要用到包括各种仪器、工具、设备等认识和实践的辅助手段。事实上，人类的实践活动从一开始就伴随着工具的使用。现代文明的所有灿烂成果无不归结于工具手段的力量，这种“工具”可以是无机物，也可以是有机物，可以是生命体，甚至可以是人类本身。如果没有前人或他人的成果基础或智力支援，当今世界所有新的认识，新的理论、新的成果都不可能出现。因而，在主体对客体的对象化活动中，主体所使用的一切辅助手段，都应当视为主体的延伸。
二、教学过程的第一重主客体关系中教师的角色按照马克思主义的观点，人与周围世界相互作用过程中的社会实践者就是主体。因而在同一过程中，由不同的认识和实践关系便决定了不同的主体和客体。主体不是天生的，也不是一成不变的，而是由具体的相互作用的联系所决定的。当张三把李四作为认识的对象时，张三为主体李四为客体，反之亦然，这是马克思主义认识论的基本观点。讨论教学过程的主体当然应取其认识论层面上的涵义。
教学过程是一种特殊的认识和实践的过程(亦有人认为是师生的生命过程，这与本文观点不悖)，教学过程中的不同的认识和实践的关系也就决定了不同的主客体的关系，因此教学过程的主客体关系可以不止一重。
以学生作为教学过程的主体在当前已是共识，问题在于，此时其对应的客体应当是什么，教师在这一重主客体关系中充当的`是什么角色。
把教学过程的要素进行分解，若采用四分说，则有要素1：教师；要素2：学生；要素3：教学内容(包括认知、情感、态度等个性发展的内容)；要素4：教学手段和方法。当学生作为认识和实践的主体时，客体自然是教学内容，但教学内容不可能脱离载体而存在，必须承载于教材，通过一定的媒体、设备去反映出来。学生这一主体是通过主体的延伸，包括媒体、设备、师资及与之相连的教学手段和方法，去认识和实践的。这些辅助因素，是主体的天然器官和大脑的延伸。事实上，良好的教材有助于学生的认知，良好的教学设施直接有利于学生的感知，而良好的师资、先进的方法和手段有助于学生大脑潜能的发挥。教师作为学生这一主体在掌握教学内容时的主体延伸的角色地位，在以电子计算机的介入为特征的现代教学模式的推广、差异教育（－雪风网络xfhtt
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多媒体与思想政治教育
思想政治课多媒体教学实践的一些思考
年12月 尹睿
今天，随着信息技术“飞入寻常百姓家”，多媒体教学已成为一种重要教学手段，怎样用好多媒体课件是一个值得思考的问题。思想政治课是一门德育课程，在形象崇高的同时，枯燥和苍白也悄然而至。多媒体课件通过增加实例、图片、数据统计图提供大量信息，通过声音、画面、动画创设情境。或以直观形象激发情感，使学生体验内化道德价值观；或给学生提供丰富的思考和研究的素材，激发问题意识，培养学生分析、概括、评论等探究能力。文科的特点使思想政治课经常选择简单实用的Powerpoint演示文稿制作多媒体课件，兼容flash动画、视频、音频等形式。部分公开课教学根据教学设计的需要选用Autherware等其他软件。在观摩了思想政治课以及其他学科各种公开课的教学活动后，包括反思自己在日常教学中使用多媒体课件的实践效果，我对多媒体教学的实践有了一些小小的思考：
一、避免多媒体课件制作华而不实、技术至上的误区。课件制作应具有通用性。通用性是考察课件效率和效益的最重要的标准，应重在准确、简捷、恰到好处的教学实用性。尽量以少而精的计算机资源制作简单优质的多媒体。今年八校协作体年会评比活动中更出现了一些令人耳目一新的制作技术，有教师使用了三维动画，参与制作的人员多，虽然独特的创意值得肯定，但是技术的难度，所消耗的精力恐怕只有在具有表演性质的公开课中偶尔为之，缺乏教学的实用性。
避免插入与教学内容无关的动画和声音，视频资料应重视剪辑。在一些观摩课中，我发现主要是童心未泯的教师，由于自身活泼的个性，往往在制作课件时在每张角落上插入一些与教学内容无关的小动画，一本不停翻开的书，一只窜来窜去的卡通狗……导致学生的注意力分散，根本无暇关注屏幕上的静态的文字或数据。另外有些教师选择的视频资料剪辑后时间仍然太长，一个太完整的情节会转移学生对教学内容的关注。防止强用多媒体、为用而用的现象。在制作《经营者的素质》课件时，很多内容前面已经接触到了，在这里完全可以通过语言交流进行提问，无需借助多媒体展示。
二、多媒体始终是教学的辅助工具，多媒体教学要防止“课件中心教学法”
多媒体是一种新的教学形式，但新的教学形式是否一定体现新的教学理念呢？如果承袭传统的教学思想，“新瓶装老酒”，沿用陈旧的教学方法，简单地进行媒体替换，则只能是从“人灌知识”到“电灌知识”，使用不当的话，多媒体会成为课堂交流的障碍。以课件为教学中心易导致以视听取代思辨、想象。应避免以课件取代对教材的自读共研，忽视基于学生已有经验的知识建构。
在日常教学中使用简洁实用的多媒体教学，可以大大提高学生在有限的单位时间内获取更多信息，较彻底地分解信息的复杂度，减少信息在大脑中从形象到抽象，再由抽象到形象的加工转换过程，充分传达教学意图。但是，如果放弃对教材有效利用，过多地以具体图像视听代替文字阅读，那么满足了学生的“眼球”，却降低了学生对文字的敏感。在《公有制是社会主义经济制度的基础》的教学中，我先后使用了两种不同的教学方法：一种是要求学生携带初三《思想政治》教科书，教师设计学习任务，学生依据已有的社会发展知识，自读教材，共同研究公有制的产生和形成，以培养知识的整合能力。另一种方法是我事先将所需社会发展知识通过课件直接呈现，学生看屏幕，教师进行解说和恰当提问，这种方法在井然有序中具体清楚的完成了教学任务，但在骨子里恰恰是传授式教学。相较之下，前者虽凸显了不经济的教学效率的弱点，但前者的教学设计却凸显了对学生文字阅读能力，语言表达能力，综合运用知识分析能力的培养，更具有从学生实际出发培养自主、探究、合作形式的学习理念。避免多媒体教学信息过大，束缚了“教”与“学”的创造空间。
好的多媒体教学构建整合信息技术与学科课程的教学与学习的环境，促使教学的过程更加丰富、生动、具体、增强教学的效果，从而配合教学的其他环节更有效的促进学生的`智力和非智力的发展。但是教师在备课过程中对纷沓而至的资源往往会不舍得删减，在课件中放入过量的信息资源，教师和学生围着屏幕转，教师充当多媒体课件的“解说员”，教学思路为课件控制和约束，缺乏教师“导”、学生“想”的空间。我们不妨学习国画中“空白的艺术”，尤其是山水画中空白，空白不“空”，反而使我们想象出未尽之意，感悟山水之渺茫。多媒体展示的信息不是令人目不暇接，而是有效激发学生思维，体会、提疑、思辨……我在师大附中《一国两制构想》的多媒体教学中，将闻一多《七子之歌.澳门》这一个资源充分使用：首先在优美的童声合唱中揭题，创设审美情境。然后由学生领悟诗歌表达的情感，体会“实现祖国的完全统一是海内外中华儿女共同心愿”，并就诗歌的时代背景激起悠远的历史沧桑感，在比较中得出“历史的启示……”。也许缺少天花乱坠的信息资料的堆砌，但是课堂教学学生有了充分的“想”和“议”空间。
多媒体教学必须具有对课堂实际教学变动的机智调整。课件制作就是教师对教学过程的预期设计。但是课堂教学的实际过程却充满变动，会出乎教师的预料的。教师的教学机智和对多媒体课件的调整使用更需符合“一切从学生实际出发”。我在《实现祖国的完全统一》中，我首先设计了“对解决台湾问题的有利和不利因素的小组讨论”这一教学环节，由于学生的时政知识和教材援用能力有差异，我所教授的四个班级讨论的结果当然也是有差异的。对此，我根据学生的实际对课件中预备的信息资料机智调整，对学生未思考到的详讲，对学生讨论充分的则略讲。制作好的课件是死的，但教师的教学却必须是以人为本的。
多媒体教学不应对传统板书轻视。板书具有提纲挈要的作用，学生抬头一看，便对本节课的重点一目了然。多媒体教学中同样不能忽视板书的设计和跟随教学进展随现随看的板书出现。人机互动功能和网络学习有待探索。计算机课件的优势在于超文本功能、人机互动功能和网络功能。避免信息技术“大炮打蚊子”，大材小用，教师随着教学实践的开展，必须走出在信息技术与学科教学整合上低层次的徘徊。这段时间在观摩政治学科的教学活动中，附中施加玺老师的《公民的储蓄》在人机对话、灵活方便地进行启发式教学上作了有益的尝试：在加强教与学的交流方面，多媒体课件帮助教师在课堂上快捷调出各类信息资料，并模拟债券交易情景，由学生当场援用学科知识进行操作，进行现场分析和答疑。余群老师在《内因和外因》一课中进行了网络教学的可贵尝试，给我们深刻启示。但就目前政治学科多媒体教学的现状而言，我想，教师必须摸索出如何有效的组织学生开展网络学习？如何有效的组织小组合作学习？先进的教学媒体只有为先进的教育思想服务，它才具有目标和出发点，具有自由广阔的创作天地，具有活的灵魂。可以说在大家都掌握了多媒体的一般技术以后，多媒体教学水平的高低，应用价值的大小，取决于设计、技术人员的现代教育理论的修养和综合素质。这样才能“促进信息技术与学科课程的整合，逐步实现教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式和师生互动方式的变革”。
（个人观点，有待完善）
杜红芳
（安阳师范学院经济学院，河南安阳455000）
摘要：素质教育是我国教育改革和发展的主题，思想政治教育是素质教育的核心部分，是素质教育的灵魂，决定着素质教育的发展方向。因此，按素质教育的内在要求加强和改进思想政治教育是确保素质教育全面实施的根本保证。
中图分类号：G40-012
文献标志码：A
文章编号：1002-0845(2010)12-0035-02
党的十七大报告指出，要全面贯彻党的教育方针，坚持育人为本、德育为先，实施素质教育。而做好思想政治教育工作是全面实施素质教育的保障和重要环节。在实现中华民族伟大复兴的关键时期，明晰素质教育与思想政治教育的关系，按素质教育内在要求加强和改进思想政治教育成为紧迫的时代课题。
一、全面理解素质教育的内涵
党和国家始终高度重视素质教育，全面实施素质教育是党和国家做出的一项重大战略决策。1999年6月召开的第三次全国教育工作会议明确地把“全面推进素质教育”作为各级各类教育发展的根本性问题提出来，使“全面推进素质教育”成为世纪之交中国教育改革和发展的主题。2005年召开的党的十六届五中全会通过了《关于制定国民经济和社会发展第十一个五年规划的建议》，重申了“坚持教育优先发展”的战略思想，提出了全面推进素质教育的新要求。2010年7月，在第四次全国教育工作会议上通过的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》再次指出，坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题，是贯彻党的教育方针的时代要求，其核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题，重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力。从“全面推进素质教育”到“全面实施素质教育”，勾划了素质教育发展的轨迹，“全面实施素质教育”也将由此而成为我国各级各类教育改革和发展的主题和必然趋势。
素质教育有丰富的内涵，并且随着时代的发展和社会的进步不断发展。经过20多年来对素质教育的研究和实践，我们对素质教育的本质和内涵有了较深刻的认识。素质是人的一种心理品质。它是在人先天生理的基础上，通过后天的学习和社会环境的影响，把知识经过内化和升华而逐渐形成的相对稳定的心理品质。高素质是现代社会及未来社会对人才的要求。学生的整体素质包括思想道德素质、科学文化素质和身体健康素质等方面，这几个方面相互依存。其中，科学文化素质是基础，为学生其他素质的形成提供条件；思想道德素质是根本和灵魂，主导着其他素质的发展。全面实施素质教育就是要全面提高学生的诸方面素质。
中国教育学会会长顾明远指出：“素质教育的内涵是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的社会责任感、创新精神和实践能力为重点，造就具有国际视野、德智体美全面发展的社会主义合格公民。”李岚清同志指出：“素质教育从本质来说，就是以提高国民素质为目标的教育。”这是从教育哲学的角度在教育目的层次上对素质教育概念的一种规定，这一规定把素质教育与其他种种不是以提高国民素质为目标的教育区分开来了。素质教育既能促进学生知识的增长，又能提高学生的能力和素质，是全面发展的教育。素质教育是一种思想，是渗透性教育、养成性教育和体验性教育。素质教育也是一种过程性教育，它注重用科学的教育理论和方法，对受教育者施加影响，因此，它能很好地塑造学生品质和培养学生能力。
二、素质教育与思想政治教育的关系
在全面实施素质教育的今天，深入地探讨素质教育与思想政治教育的关系，对于正确认识和充分发挥思想政治教育在素质教育中的作用，有十分萤要的意义。
1．思想政治教育是素质教育的灵魂，决定着素质教育的发展方向，有利于提升和保障素质教育各方面的成果
强调青少年思想政治教育工作，把它喻为“灵魂”、“核心”、“关键”，是我党三代领导核心一以贯之的思想，在今天具有尤为重大的现实意义。毛泽东同志强调“要加强学校政治思想教育”。邓小平同志指出：“毫无疑问，学校应该永远把坚定正确的政治方向放在第一位。”在第三次全国教育工作会议上，江泽民同志提出“思想政治素质是最重要的素质”，强调“思想政治教育在各级各类学校教育中都要摆在重要地位，任何时候都不能放松和削弱”，并且根据学校教育工作的实际以及学生成长、成才的要求，进一步指出，“爱国主义、集体主义和社会主义思想是素质教育的灵魂”。江泽民同志的阐述，不仅体现了教育方针中德育首位的思想，而且突出了素质教育的灵魂和核心所在，突出了思想政治教育的地位。党的十七大对思想政治教育提出了明确的要求。十七大报告指出，要全面贯彻党的教育方针，坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育；要加强和改进思想政治工作，注重人文关怀和心理疏导，用正确方式处理人际关系。这些论述，明确了思想政治教育在教育工作中的特殊重要地位，为我们开展思想政治教育工作指明了前进的方向。思想政治教育是素质教育的灵魂，决定着素质教育的方向，有利于提升和保障素质教育各方面的成杲。
2．思想政治教育是素质教育的核心部分，思想政治教育与素质教育是部分和总体的关系
素质教育是由思想政治品德素质、科学文化素质、身体素质、心理素质等诸多因素构成的一个系统工程，思想政治教育在这个系统工程中担负着培养人的思想政治品德素质的重任。思想政治教育是素质教育的核心部分，在素质教育中有着独特的不可替代的作用，它与素质教育是部分与总体的关系。作为素质教育重要组成部分的思想政治教育，是塑造受教育者“德”的实践活动。离开了思想政治教育，人的思想政治品德素质的培养就无法实现，就会影响社会主义现代化建设人才的素质。
三、按素质教育的内在要求加强和改进思想政治教育
按素质教育的内在要求加强和改进思想政治教育，既是素质教育的题中应有之义，也是提高学校思想政治教育质量的客观需要。
1．思想政治教育要贯穿于素质教育的全过程和教育活动的各个环节
首先，必须把思想政治教育寓于各学科教学之中，使学生在课堂上接受教育。思想政治教育与各学科的科学文化教育是可以相互转化的.。一方面，思想政治教育对科学文化教育有着积极的促进作用。这种促进作用体现在思想政治教育可以形成强大的精神动力，让学生拥有克服一饥-d难的勇气和意志力。另～方面，各学科文化课学好了，科学文化素质提高了，分析问题、辨别是非、辨别真伪的能力也就提高了，学生就易于接收科学的思想和理论，从而提高思想政治素质。其次，必须把思想政治教育寓于各项课外活动之中，使学生在潜移默化中受到教育。第三，必须把思想政治教育贯穿于家庭教育和社会教育之中，使学生全方位接受教育。第四，思想政治教育必须贯穿于教师的言行之中，发挥教育者的言传身教作用。只有实行全员育人、全过程育人、全方位育人，素质教育特别是思想政治教育才能落到实处，收到实效。
2．以学生的全面发展为目标，加强和改进思想政治教育、全面实施素质教育
实现人的全面发展是时代的任务和主题，是素质教育的最终目的，也思想政治教育的目的和归宿。全面提高学生的素质，培植学生积极、健康的个性，培养学生的创新精神和创新能力是思想政治教育的一项重要任务。因此，在加强和改进思想政治教育、全面实施素质教育的过程中，教育工作者必须以学生的全面发展为目标，更新观念，勇于在教育方法和教育渠道上创新。思想政治教育主要是培养、提升并发挥学生主体性的实践活动。这就决定了在教学方法的选择上必须确立学生在思想政治教育中的主体地位，发挥学生在思想政治教青中的主体作用。在教育实践中更多地运用交互式、体验式、渗透式和咨询式的教育方法，给学生独立感知、主动体验、自主思考、积极探索的空间，让学生成为思想政治教育的主动参与者、体验者和探究者。要充分挖掘校内外教育资源，整合各种教育力量，由第一课堂向第二课堂拓展，由学校向社会拓展，开拓思想政治教育的新渠道。采用学生喜闻乐见的文体活动，以及举办艺术节、学术研讨、知识讲座、读书活动、演讲等丰富多彩的教育活动，潜移默化地开展思想政治教育。
3．加强和改进思想政治教育要牢固树立以人为本的理念
素质教育要求以人为本，所以新时期思想政治教育要牢固树立以人为本的理念。胡锦涛曾指出，思想政治工作说到底是做人的工作，必须坚持以人为本，既坚持教育人、引导人、鼓舞人、鞭策人，又要尊重人、理解人、关心人、帮助人。这既阐明了思想政治教育工作的实质，又为学校思想政治教育工作指明了方向。首先，要从学生的需要为切入点增强思想政治教育针对性。要始终以学生为本，注意从他们的角度考虑问题，紧紧围绕其实际需要组织教育内容，选择教育方式，而不是以主观的推测与想象代替客观情况。其次，尊重学生，理解学生，关心学生。要保护学生的自尊心、上进心．承认学生的主体地位，淡化教育者的身份，以平等热情的态度同他们交流思想、探讨问题，坚持以诚待人、以理服人、以情动人，用平等民主的方法，对他们的需要进行正确引导，关注并尽力满足他们合乎社会需要的选择和正当需求，坚持教育与解决实际问题相结合。在思想政治工作中要主动调查了解学生的思想动向、学习情况，同时要注重研究解决学生的个体心理、群体心理和社会心理问题，特别是对特殊学生群体更要加以关注，努力从理论与实践的结合上对学生加以启发、引导，做到有的放矢。
