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论认识的主体性原则论文
关键词：
认识论、主体性、思维、实践
摘要：
随着认识论本身不断发展，思维的建构性揭示出认识是反映、反思与建构的统一。人类活动的最基本原则是主体性原则。马克思在哲学上所完成的革命性变革，关键在于提出了以实践为基础的主体性原则。
随着认识论本身不断发展，人们对它的认识也在随着科学的发展而不断深入。20世纪认识论变革的重要意义，就在于它对人的思维的建构性及其与反映论关系的揭示。思维的建构性只是揭示出认识是反映、反思与建构的统一，它造成了一次反映论革命，但并没有否定反映论本身。认识是对外部信息的加工，没有外部的信息，认识无以形成。另一方面，认识何以是这样的而不是那样的，又必须回到思维的主体之中。
一、思维的开端
思维的开端与思维的发生既是一回事，又有所差别。思维开端肯定是思维发生，因为思维的开端正表明思维发生了。差别是：开端包含着最初性质，而发生则不一定是最初的；开端必须在过程的开头，而发生则不一定是在思维过程的开头。“发生”在思维过程中也可存在着，这种发生正表明思维过程不断进行，表明思维过程的脉冲性。我们把思维运动看成在开始后便无限进行下去的过程，而这一过程则是脉冲性的过程，即不断地受到激动、不断地发生的过程。所谓脉冲过程，便是高潮和低潮交替出现的过程。当过程受到一次源泉的冲动时，过程便出现一次高峰；当这一冲动传导过后，过程便降入低峰。当另一次源泉冲动出现时，过程再呈现出一次高峰；然后，过程再降入低峰。这样，高峰与低峰交替便是这里所说的脉冲性过程。其实，所有过程都是这样，而不单是思维过程，如交流电的传输过程、太阳黑子的活动过程等。有些不表现出脉冲性的过程，我们把它看成是脉冲性近于零甚至等于零的脉冲过程，它还是一种脉冲过程。
在这里，纯思维过程便是一种脉冲性过程，它有无数次的激动和发生，每一次发生都构成了一次思维脉冲。如我们思考问题P，问题P的每一情况的出现都造成了对问题P之思考过程的一次脉冲，这样的脉冲无限出现，使对问题P的思考过程包含许多次重新思考，而每一次思考都建立在前一次思考的基础之上。通过这样的过程，问题P便渐渐地得到解决。思维的脉冲过程是思维头脑对付思维对象不断出现的新情况之一种必然反应，它表明思维发生的多样性和多次性，即：发生既是初始的，又是过程的，它可以在过程中发生，发生在思维过程中存在使这一过程成为一个脉冲过程。然而，思维开端则是指那些初始的发生，或具有初始性质、初始意义的发生。因此，开端永远在过程的前面，是过程的开始。
人们在思考世界是什么，同时又要思考世界为什么会如此，更为深入的是要思考：为什么思考者能够思考?思考本身是怎么一回事?这是对作为思考者的人本身的反思和探究。这种思考和探究的总体目标乃是要回答“思维是什么”的总问题。一旦涉及思维是什么的问题，首先引起注意的是思维者(或者说思考者)。只要涉及到思维活动，必须先对思维者进行分析。思维活动中的思维者，就是思维主体。在思维中，只有思维着的人才是思维主体，所以“我思故我在”。而既然我在思考，所以我能够思考――“我思故我能思”。我能思，就是我的主体性。因而，思维必有主体，也必有主体性。
在主体认识了对象之后，就要将认识转化为对象性实践活动。这种对象化过程既体现出真理性认识的价值，又使主体获得价值需要的满足。因此，认识和价值必然是相互联系的。但在价值关系中除了通过认识关系所产生的认识结果要加入其中之外，还有价值关系本身所产生的认识结果，那就是评价。当然，价值关系的结果不能全部归结为评价，还有主体物质、精神需要的满足，意义的获取，但评价是最基本的结果。而评价本身又可以看作是一种特殊的认识，可称之为评价性认识。在认识关系中所产生的结果可称为事实性认识。评价性认识既反映客体的价值属性，又反映主体的需要。事实性认识仅仅反映客体自身的事实状态。虽然评价也要反映价值事实，但它与事实性认识还是不同的。后者反映的是客体自身的本来面目(即实体事实)，评价反映的是客体与主体之间的关系事实。与描述实体事实的认识不同，评价表达的是客体有无价值的问题。
二、认识论从真理性原则和价值性原则到主体性原则的转变
认识论着眼于人与世界、主体与客体关系的使命，决定了它不是外在而是内在地追求智慧，具有反思的特性。因此，主体性问题必然成为认识论研究的首要问题，主体性原则必然是人类活动的最基本原则。
外在地追求智慧，即科学地看待并研究外部事物。在追求中，主题被当作某种预先存在的、完善的、不变的一极，主体本身不是研究对象，不“干扰”认识本身。与之相反，认识论的本质在于内在地追求智慧。所谓内在地追求智慧，既着眼于对主体自身的反思，人为主体的状况本身便内在地影响着认识内容的形成，构成了理解过程的一个重要的内在因素，从而着眼于通过对主体的反思和改进来更好地把握对象。因此，认识论研究必然要从真理性问题和价值性问题转到主体性问题，认识论从真理性原则和价值性原则到主体性原则的转变是认识论自身发展的必然。
古代认识论不以反思为本意，不考察主体的状况，忽视主体对认识内容的作用，是建立在完全确信主体认识能力这一判断基础上的。随着认识的发展，这种幼稚的想法却逐渐显露出破绽，人们逐渐发现主观认识同客观事物之间的矛盾，发现了两者之间的距离和“鸿沟”。认识到：在认识过程中，客体并不会自动地反映主体，主体也不是完美无缺的接收器；认识是否能够形成即认识内容如何，不仅取决于客体，而且取决于主体，不同的主体对同一对象会形成不同的认识；主体的状况是可以改变的，主体的改变决定着认识的改进。结论是在认识中人不仅要顾及对象，而且要考虑并改造主体。在近代认识论中，这一认识已逐步明确起来。总结近代认识论研究，康德是第一个明确提出这一问题的人。他认为，以往的哲学家在认识中从来就是在为考察主体认识能力、范围、界限之前就盲目地谈论认识过程。因此，他给自己提出的任务是，要在认识以前预先认识其的可能性和界限，并提出哲学需要批判地考察人的理性是否能认识客观世界及理性能力的限度和原则。
对于以上见解，黑格尔曾作如下的评述：“自由的思想就是不接受违禁考察过的前提的思想。由此可见，旧形而上学的思想并不是自由的思想。因为旧形而上学漫不经心地未经思想考验便接受其范畴，把他们当作先天的或先天的前提。而批判哲学正与此相反，其主要课题是考察在什么限度内，思想的形式能够得到关于真理的知识。康德特别要求在求知以前先考查知识的能力。这个要求无疑是不错的，即思维的形式本身也必须当作知识的对象加以考察。但这里立即会引起一种误解，以为得到只是以前已在认识，或者在没有运用以前预先加以运用。不用说，思维的形式诚不应不加考察便遽尔应用，但须知，考察思维形式的活动和对于思维形式的批判，结合在一起。我们必须对于思维形式的本质及其整个的发展加以考虑。思维形式的本质的对象，同时又是对象自身的活动。”
可见，黑格尔对康德的批判的本意是继承和超越。然而，对于如何考察的基本思路，二人却相去甚远。康德主要着眼于主体本身的结构，如感性直观能力、知性范畴、理性能力等的考察。黑格尔则主要从主客体本体统一的意义上考察认识能力。正因为如此，后者对前者作了片面性的扬弃，放弃了着眼于考察主体结构的合理思路。
黑格尔的观点在他之后的认识论中得到了批判继承。马克思主义认识论在黑格尔于认识活动中考察认识能力的基础上，提出了应在实践中考察认识能力的新观点。这一观点在马克思的《关于费尔巴哈的提纲》第二条中已表述很清楚：“人的思维的真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证实自己的思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性。”这里是讲真理标准问题，同时也是讲如何确认主体认识能力的问题。这一点在此后的经典作家著作中得到了反复强调。马克思这一论述是对黑格尔乃至整个认识史关于主体能力的问题，认为考察主体认识能力乃至认识结构等，都不能囿于人的认识活动，而需追溯更为深刻的原因即在实践领域中进行考察。 三、主客关系系统的实质
认识史上各种派别对主体的理解，实质上是讲主体理解为认识(思维)主体，因而仅仅是在狭义认识论的意义上谈论主体、主体结构和能力等。这是传统主体观最根本的特点之一。当我们从主体和客体的现实运动去探求认识活动的时候，我们的根本任务包括以下若干方面：(1)揭示认识自身的发生轨迹。即展示认识是怎样从无到有、从不知到知、从知之不深刻到更深刻的本来面貌。从这个角度看，认识论无非是试图制造一个主客体直接相互作用的运作模型。(2)揭示认识运作的物质基础，即生理机制。它试图说明当主体的认识运作时，其生理的物理化学过程是怎样的，并进而制造一个与认识运作模型相一致的大脑生理对应模型。(3)研究认识活动的调控手段和方法。也就是寻找最佳的控制主客体相互作用系统运行的技术和方法。这种研究可称为“思维控制论”研究。(4)“形而上”地研究认识的本质。认识本身是一种精神性存在，是一种特殊的信息输入与输出的产物。这四个方面综合起来就构成认识论研究的全部内容。这样，认识论研究的目的不仅仅是为了绘制出已经存在的现实思维因素，而且更重要的是要引导人们去创造新的思维现实。无论人们从哪方面去研究主客体关系系统，但就主客体关系本身而言，其间存在着三种最基本的相互作用关系：一是实践关系，即主体与客体之间的改造和被改造关系；二是认识关系，即二者之间的反映与被反映关系；三是价值关系，即主体利用、消费客体，以满足自己的需要，这是一种使用与被使用的关系。这三种关系是不可分割地结合在一起的，在主客体的改造和被改造的相互作用过程中，总是体现着它们之间的认识关系。同时，主体在改造客体的时候，也要受一定的认识指导，并进行着认识活动。而价值关系则是既存在于认识活动中，又渗入实践活动之中。但是，这三种关系并不是等同的。实践关系不同于认识关系，而主体和客体之间的.认识关系则是以它们之间的实践关系为基础的，价值关系以认识和实践为前提。但是贯穿于其中的红线仍然是主客体的关系问题，其范围仍是要研究主体和客体之间的认识关系、实践关系、价值关系以及这三种关系之间的关系。在其基本内容中都展示出这样的事实：即主体和客体的关系是主轴，只是它要更加全方位和更加深刻地揭示这一相互作用系统。在这种情况下，主客体关系中的实践关系系统和价值关系系统就仅仅被作为认识关系系统运作和发挥功能的环境而已。也就是说，认识本身是研究的核心。但是，这与马克思主义哲学是实践的哲学这一根本点并不相违背。因为认识的根本问题是要研究认识的本质和发生发展规律，它并不讨论全部的哲学问题；它要研究主客体相互作用的关系系统。但核心任务是认识何以产生、如何有效把握对象的问题。因此，对主客体实践关系的揭示是揭示认识关系的手段而非目的。在这一点上，实践正是认识论的基础，它直接指向于人们的“思维实践”。马克思主义经典作家曾经指出，过去的“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”。J换言之，问题不在于知道人们是如何认识世界的，而在于如何教导人们最有效地去认识事物。这是在另一种意义上对实践关系的重视。辩证唯物主义的认识论不仅看到了主体和客体之间的认识关系，认为人们的任何认识都必须与客体的本来面目一致，认识社会和自然是这样，认识精神客体也是如此；而且也强调了主体与客体之间的实践关系，把认识看成是一个在实践基础之上由不知到知，由低级到高级的发展过程；它还看到了主客体之间的价值关系，把认识的目的看成是改造世界，而改造世界的目的是满足人类的种种物质和精神需要。因而辩证唯物主义的认识论既是唯物的，从而与唯心主义认识论相区别，同时又是辩证的和实践的，从而与旧唯物主义的机械反映论划清了界线。从这个意义上说，马克思主义哲学由于正确处理了主客体相互关系，才实现了认识论上的一次伟大变革。
总之，马克思主义哲学是实践的哲学，它在主客体之间的实践关系基础上正确解决了主客体关系的全部内容的实质。因此，我们不能离开马克思主义的观点去研究主客体关系。我们提出将认识论的重点视野放在思维控制论上，并不是要否认实践的作用，不是要就认识而研究认识，而是要从过去的宏观转向研究微观认识论问题。况且，这仅仅是重点的转移，而决非完全抛弃其他问题。即使在讨论主体如何最有效地控制主客体关系系统的时候，仍然离不开实践这一基础。
浅谈认识的主体性原则
浅谈认识的主体性原则论文关键词：认识论 主体性 思维 实践
论文摘要：随着认识论本身不断发展，思维的建构性揭示出认识是反映、反思与建构的统一。人类活动的最基本原则是主体性原则。马克思在哲学上所完成的革命性变革，关键在于提出了以实践为基础的主体性原则。
随着认识论本身不断发展，人们对它的认识也在随着科学的发展而不断深入。20世纪认识论变革的重要意义，就在于它对人的思维的建构性及其与反映论关系的揭示。思维的建构性只是揭示出认识是反映、反思与建构的统一，它造成了一次反映论革命，但并没有否定反映论本身。认识是对外部信息的加工，没有外部的信息，认识无以形成。另一方面，认识何以是这样的而不是那样的，又必须回到思维的主体之中。
一、思维的开端
思维的开端与思维的发生既是一回事，又有所差别。思维开端肯定是思维发生，因为思维的开端正表明思维发生了。差别是：开端包含着最初性质，而发生则不一定是最初的；开端必须在过程的开头，而发生则不一定是在思维过程的开头。“发生”在思维过程中也可存在着，这种发生正表明思维过程不断进行，表明思维过程的脉冲性。我们把思维运动看成在开始后便无限进行下去的过程，而这一过程则是脉冲性的过程，即不断地受到激动、不断地发生的过程。所谓脉冲过程，便是高潮和低潮交替出现的过程。当过程受到一次源泉的冲动时，过程便出现一次高峰；当这一冲动传导过后，过程便降入低峰。当另一次源泉冲动出现时，过程再呈现出一次高峰；然后，过程再降入低峰。这样，高峰与低峰交替便是这里所说的脉冲性过程。其实，所有过程都是这样，而不单是思维过程，如交流电的传输过程、太阳黑子的活动过程等。有些不表现出脉冲性的过程，我们把它看成是脉冲性近于零甚至等于零的脉冲过程，它还是一种脉冲过程。
在这里，纯思维过程便是一种脉冲性过程，它有无数次的激动和发生，每一次发生都构成了一次思维脉冲。如我们思考问题P,问题P的每一情况的出现都造成了对问题P之思考过程的一次脉冲，这样的脉冲无限出现，使对问题P的思考过程包含许多次重新思考，而每一次思考都建立在前一次思考的基础之上。通过这样的过程，问题P便渐渐地得到解决。思维的脉冲过程是思维头脑对付思维对象不断出现的新情况之一种必然反应，它表明思维发生的多样性和多次性，即：发生既是初始的，又是过程的，它可以在过程中发生，发生在思维过程中存在使这一过程成为一个脉冲过程。然而，思维开端则是指那些初始的发生，或具有初始性质、初始意义的发生。因此，开端永远在过程的前面，是过程的开始。
人们在思考世界是什么，同时又要思考世界为什么会如此，更为深入的是要思考：为什么思考者能够思考？思考本身是怎么一回事？这是对作为思考者的人本身的反思和探究。这种思考和探究的总体目标乃是要回答“思维是什么”的总问题。一旦涉及思维是什么的问题，首先引起注意的是思维者（或者说思考者）。只要涉及到思维活动，必须先对思维者进行分析。思维活动中的思维者，就是思维主体。在思维中，只有思维着的人才是思维主体，所以“我思故我在”.而既然我在思考，所以我能够思考――“我思故我能思”.我能思，就是我的主体性。因而，思维必有主体，也必有主体性。
在主体认识了对象之后，就要将认识转化为对象性实践活动。这种对象化过程既体现出真理性认识的价值，又使主体获得价值需要的满足。因此，认识和价值必然是相互联系的。但在价值关系中除了通过认识关系所产生的认识结果要加入其中之外，还有价值关系本身所产生的认识结果，那就是评价。当然，价值关系的结果不能全部归结为评价，还有主体物质、精神需要的满足，意义的获取，但评价是最基本的结果。而评价本身又可以看作是一种特殊的认识，可称之为评价性认识。在认识关系中所产生的结果可称为事实性认识。评价性认识既反映客体的价值属性，又反映主体的需要。事实性认识仅仅反映客体自身的事实状态。虽然评价也要反映价值事实，但它与事实性认识还是不同的。后者反映的是客体自身的本来面目（即实体事实），评价反映的是客体与主体之间的关系事实。与描述实体事实的认识不同，评价表达的是客体有无价值的问题。
二、认识论从真理性原则和价值性原则到主体性原则的转变
认识论着眼于人与世界、主体与客体关系的使命，决定了它不是外在而是内在地追求智慧，具有反思的特性。因此，主体性问题必然成为认识论研究的首要问题，主体性原则必然是人类活动的最基本原则。
外在地追求智慧，即科学地看待并研究外部事物。在追求中，主题被当作某种预先存在的、完善的'、不变的一极，主体本身不是研究对象，不“干扰”认识本身。与之相反，认识论的本质在于内在地追求智慧。所谓内在地追求智慧，既着眼于对主体自身的反思，()人为主体的状况本身便内在地影响着认识内容的形成，构成了理解过程的一个重要的内在因素，从而着眼于通过对主体的反思和改进来更好地把握对象。因此，认识论研究必然要从真理性问题和价值性问题转到主体性问题，认识论从真理性原则和价值性原则到主体性原则的转变是认识论自身发展的必然。
古代认识论不以反思为本意，不考察主体的状况，忽视主体对认识内容的作用，是建立在完全确信主体认识能力这一判断基础上的。随着认识的发展，这种幼稚的想法却逐渐显露出破绽，人们逐渐发现主观认识同客观事物之间的矛盾，发现了两者之间的距离和“鸿沟”.认识到：在认识过程中，客体并不会自动地反映主体，主体也不是完美无缺的接收器；认识是否能够形成即认识内容如何，不仅取决于客体，而且取决于主体，不同的主体对同一对象会形成不同的认识；主体的状况是可以改变的，主体的改变决定着认识的改进。结论是在认识中人不仅要顾及对象，而且要考虑并改造主体。在近代认识论中，这一认识已逐步明确起来。总结近代认识论研究，康德是第一个明确提出这一问题的人。他认为，以往的哲学家在认识中从来就是在为考察主体认识能力、范围、界限之前就盲目地谈论认识过程。因此，他给自己提出的任务是，要在认识以前预先认识其的可能性和界限，并提出哲学需要批判地考察人的理性是否能认识客观世界及理性能力的限度和原则。
对于以上见解，黑格尔曾作如下的评述：“自由的思想就是不接受违禁考察过的前提的思想。由此可见，旧形而上学的思想并不是自由的思想。因为旧形而上学漫不经心地未经思想考验便接受其范畴，把他们当作先天的或先天的前提。而批判哲学正与此相反，其主要课题是考察在什么限度内，思想的形式能够得到关于真理的知识。康德特别要求在求知以前先考查知识的能力。这个要求无疑是不错的，即思维的形式本身也必须当作知识的对象加以考察。但这里立即会引起一种误解，以为得到只是以前已在认识，或者在没有运用以前预先加以运用。不用说，思维的形式诚不应不加考察便遽尔应用，但须知，考察思维形式的活动和对于思维形式的批判，结合在一起。我们必须对于思维形式的本质及其整个的发展加以考虑。思维形式的本质的对象，同时又是对象自身的活动。”
可见，黑格尔对康德的批判的本意是继承和超越。然而，对于如何考察的基本思路，二人却相去甚远。康德主要着眼于主体本身的结构，如感性直观能力、知性范畴、理性能力等的考察。黑格尔则主要从主客体本体统一的意义上考察认识能力。正因为如此，后者对前者作了片面性的扬弃，放弃了着眼于考察主体结构的合理思路。
黑格尔的观点在他之后的认识论中得到了批判继承。马克思主义认识论在黑格尔于认识活动中考察认识能力的基础上，提出了应在实践中考察认识能力的新观点。这一观点在马克思的《关于费尔巴哈的提纲》第二条中已表述很清楚：“人的思维的真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证实自己的思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性。”这里是讲真理标准问题，同时也是讲如何确认主体认识能力的问题。这一点在此后的经典作家着作中得到了反复强调。马克思这一论述是对黑格尔乃至整个认识史关于主体能力的问题，认为考察主体认识能力乃至认识结构等，都不能囿于人的认识活动，而需追溯更为深刻的原因即在实践领域中进行考察。
三、主客关系系统的实质
认识史上各种派别对主体的理解，实质上是讲主体理解为认识（思维）主体，因而仅仅是在狭义认识论的意义上谈论主体、主体结构和能力等。这是传统主体观最根本的特点之一。当我们从主体和客体的现实运动去探求认识活动的时候，我们的根本任务包括以下若干方面：（1）揭示认识自身的发生轨迹。即展示认识是怎样从无到有、从不知到知、从知之不深刻到更深刻的本来面貌。从这个角度看，认识论无非是试图制造一个主客体直接相互作用的运作模型。（2）揭示认识运作的物质基础，即生理机制。它试图说明当主体的认识运作时，其生理的物理化学过程是怎样的，并进而制造一个与认识运作模型相一致的大脑生理对应模型。（3）研究认识活动的调控手段和方法。也就是寻找最佳的控制主客体相互作用系统运行的技术和方法。这种研究可称为“思维控制论”研究。（4）“形而上”地研究认识的本质。认识本身是一种精神性存在，是一种特殊的信息输入与输出的产物。这四个方面综合起来就构成认识论研究的全部内容。这样，认识论研究的目的不仅仅是为了绘制出已经存在的现实思维因素，而且更重要的是要引导人们去创造新的思维现实。无论人们从哪方面去研究主客体关系系统，但就主客体关系本身而言，其间存在着三种最基本的相互作用关系：一是实践关系，即主体与客体之间的改造和被改造关系；二是认识关系，即二者之间的反映与被反映关系；三是价值关系，即主体利用、消费客体，以满足自己的需要，这是一种使用与被使用的关系。这三种关系是不可分割地结合在一起的，在主客体的改造和被改造的相互作用过程中，总是体现着它们之间的认识关系。同时，主体在改造客体的时候，也要受一定的认识指导，并进行着认识活动。而价值关系则是既存在于认识活动中，又渗入实践活动之中。但是，这三种关系并不是等同的。实践关系不同于认识关系，而主体和客体之间的认识关系则是以它们之间的实践关系为基础的，价值关系以认识和实践为前提。但是贯穿于其中的红线仍然是主客体的关系问题，其范围仍是要研究主体和客体之间的认识关系、实践关系、价值关系以及这三种关系之间的关系。在其基本内容中都展示出这样的事实：即主体和客体的关系是主轴，只是它要更加全方位和更加深刻地揭示这一相互作用系统。在这种情况下，主客体关系中的实践关系系统和价值关系系统就仅仅被作为认识关系系统运作和发挥功能的环境而已。也就是说，认识本身是研究的核心。但是，这与马克思主义哲学是实践的哲学这一根本点并不相违背。因为认识的根本问题是要研究认识的本质和发生发展规律，它并不讨论全部的哲学问题；它要研究主客体相互作用的关系系统。但核心任务是认识何以产生、如何有效把握对象的问题。因此，对主客体实践关系的揭示是揭示认识关系的手段而非目的。在这一点上，实践正是认识论的基础，它直接指向于人们的“思维实践”.马克思主义经典作家曾经指出，过去的“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”.J换言之，问题不在于知道人们是如何认识世界的，而在于如何教导人们最有效地去认识事物。这是在另一种意义上对实践关系的重视。辩证唯物主义的认识论不仅看到了主体和客体之间的认识关系，认为人们的任何认识都必须与客体的本来面目一致，认识社会和自然是这样，认识精神客体也是如此；而且也强调了主体与客体之间的实践关系，把认识看成是一个在实践基础之上由不知到知，由低级到高级的发展过程；它还看到了主客体之间的价值关系，把认识的目的看成是改造世界，而改造世界的目的是满足人类的种种物质和精神需要。因而辩证唯物主义的认识论既是唯物的，从而与唯心主义认识论相区别，同时又是辩证的和实践的，从而与旧唯物主义的机械反映论划清了界线。从这个意义上说，马克思主义哲学由于正确处理了主客体相互关系，才实现了认识论上的一次伟大变革。
总之，马克思主义哲学是实践的哲学，它在主客体之间的实践关系基础上正确解决了主客体关系的全部内容的实质。因此，我们不能离开马克思主义的观点去研究主客体关系。我们提出将认识论的重点视野放在思维控制论上，并不是要否认实践的作用，不是要就认识而研究认识，而是要从过去的宏观转向研究微观认识论问题。况且，这仅仅是重点的转移，而决非完全抛弃其他问题。即使在讨论主体如何最有效地控制主客体关系系统的时候，仍然离不开实践这一基础。
公共政策评估主体性原则透析论文
（论文关键词）公共政策评估主体原则
（论文摘要）我国在公共政策评估的实施过程中仍然存在着诸多问题，究其原因之一，主要是我国在政策评估方面的着重点在于提出各种不同的评估方法、模式，却忽视了对政策评估的研究。事实上，只有本着利益相关、多元化、独立性、专业化、公开公平、代表性等公共政策评估性原则，才能选出客观、独立、合理、有效的政策评估主体，才会有利于公共政策评估的改进。反之，公共政策评估的有效性将受到影响。
公共政策评估主体就是直接或间接地参与公共政策评估过程的个人、团体或组织。公共政策评估主体在评估活动中处于举足轻重的地位，它决定着评估标准的制定、评估范围的大小以及评估方法的选择，从而发挥着主导性的作用，直接影响到评估工作的成败。笔者认为，只有遵照以下系统的评估主体性原则，才能选定客观、独立、合理、有效的公共政策评估主体，才能实现科学有效的公共政策评估。
一、利益相关原则
一般的公共政策教材认为，在公共政策评估活动中，除立法机关、政党组织、司法机关、社会组织和公民外，比较重要的公共政策评估主体是政策制定者和执行者、专业机构和人员、大众传播媒体。在这其中，把政策对象这一重要评估主体排除在外是非常不科学的。因为作为公共政策对象的社会组织和公众，他们能够亲身感受到公共政策给自己的经济、社会生活带来的影响，对公共政策最有发言权。可惜的是，在一些政策评估实践中，具有如此重要发言权的团体往往不能参与到政策评估的过程中，他们不能把他们的意见、他们的切身体会表达出来，这对于公共政策的评估来说无疑是巨大的损失。评估主体中作为政策对象的社会组织和公众代表的缺位，导致公共政策评估过程中相关利益群体和个人话语权的缺失，使得评估结论所涵盖的观点不够全面。社会组织和公众作为政府行为相对人参与公共政策评估，不仅能够提高公共政策评估的客观性和全面性，更能够提高公共政策评估结论的公信力。
二、多元化原则
长久以来，我国公共政策评估的主体都是以政府机关为主的，从中央政府到省级政府再到地方政府都设有自己的政策研究室。但行政官员在其政策评估报告中，常常通篇强调政府做了些什么，政府投入了多少，但对于该政策给目标群体究竟带来了多大的效用，他们却往往没有提到。要知道在衡量政策效用时，我们不能仅仅立足于政府做了些什么。
这种政策评估主体的单一化，使得公共政策的评估往往带有严重的片面性。而且由于评估主体自身知识水平的限制，这种评估也带有很大的不可靠性。20世纪90年代以来，在企业管理界一直风靡着这样一种评估模式——360度绩效评估，又称为全方位评估。它是指由员工自己、上司、直接部属、同仁同事甚至顾客等全方位的各个角度来了解个人的绩效：沟通技巧、人际关系、领导能力、行政能力等等，通过这种理想的绩效评估，被评估者不仅可以从自己、上司、部属、同事甚至顾客处获得多种角度的反馈，也可通过这些不同的反馈清楚地知道自己的不足、长处与发展需求，使以后的职业发展更为顺畅。公共政策评估是通过制度保障的、规范化的工作行为，同时也是专业性很强、技术含量很高的研究活动。针对目前评估主体单一化的现状，公共政策评估可以参照360度绩效评估以及国外的成功经验，在目前官方绩效评估的基础上，实行政府、党的组织、权力机关（人大）专业评估组织（包括大专院校和研究机构）、社会组织和公众特别是“受到政策影响的相关利益群体代表”等多元评估主体的结合，实现评估主体“多元化”。
三、独立性原则
我国的公共政策评估的主体主要是以官方为主。而我国官方的政策评估又主要是依靠各级政府和党委下属的政策研究中心进行的。从公共政策制定者的角度看，这个角色本身就是不独立的。主要表现为两个方面：其一，政策研究中心的研究经费主要来源于行政拨款，这就决定了这样的政策评估者是很难客观地去评价政府的政策。其二，政府的政策评估会受到内在“人事关系”的不良影响。中国传统社会是一个爱讲“关系”的国家，政府里面的人事关系尤为复杂，在对公共政策的评估过程中会牵涉到许许多多的利害关系。
这就使得评估主体在公共政策评估过程中带有很强的主观色彩，难以保持立场和态度的科学性、客观性。显然，要政府部门自己评估自己并指出其政策的不足是很困难的。J。Q。威尔生曾提出了两条有关政策评估的一般定律：威尔生定律一，假如一项政策研究是由实施该项政策的人或者他们的朋友进行的，那么，所有对社会问题所作的政策干预都会产生所要得到的效果。威尔生定律二，如果政策调研是由独立的第三方，尤其是如果是由对相关政策持怀疑态度的人所进行的，那么，没有任何对于社会问题进行的政策干预会产生预想得到的成果。一般来说，政府的人员常常偏好于证明自己的政策是有效的，而且在政府的内部也往往存在着各种各样利害关系的制约。因此，要求政府在对自己所制定政策进行评估的时候做到客观几乎是不可能的。另外，由于受传统文化的影响，政府的工作人员更习惯于服从上级的领导，为了自身前途也不会去反驳领导。这会导致公共政策评估的信息源受到上级政府部门偏好的影响，使得最后公共政策评估的结论不准确。因此，我们应该大力发展民间的政策评估组织，并使之逐渐成为政策评估的重点。在这方面，美国的兰德公司、斯坦福国际咨询研究所，英国的伦敦国际战略研究所等取得的成功经验，对我国建立独立的专业评估组织具有积极的借鉴意义。
四、专业化原则
做好政策评估需要具备两个重要的基本条件：一是拥有关于政策方案和政策结果的足够信息；二是拥有关于政策理论尤其是政策评估理论的足够知识。而我国目前公共政策评估活动的主力军一官方政策评估部门往往缺乏有关政策评估的专业理论，大多靠经验进行评估，那么其评估结果的.科学性就值得怀疑。而专业评估组织（大专院校和研究机构）聚集了大批专门从事公共政策分析研究和实践活动的人士，有利于提高公共政策评估的科学性，更重要的是专业评估组织成员作为“非官方人士”，其观点和看法不受政府利益和本位主义影响，能更好地保证评估结论的客观真实性。因此，我们应该加强专业评估人员队伍建设。必须加强对政府决策人员和评估人员的教育、培训，使其掌握政策评估的科学理论和相关技术方法，尽快从“外行”转到“内行”；必须采取有效措施，鼓励和吸引政策分析专业人士到政策评估组织任职工作；加强官方政策评估人员与非官方政策评估人员的交流和合作，最大限度地实现信息共享，将评估理论与决策现实有机统一起来。
五、公开公平原则
公共政策是社会生活中各个利益团体之间互相协调利益关系的产物。因此，公共政策的评估也应该建立在各个利益团体共同平等协商的基础上。要做到平等地协商，最重要的一点就是双方掌握的信息一定要是对称的，因为在信息不对称状态下，缺乏信息的一方会处于谈判的弱势地位，这是不利于该方的利益表达的，这会使政策更偏向于掌握更多信息的一方，也就是说对它更有利。在实际的运作中，有些政府部门在公共政策评估的过程中，会基于自身的利益而提供虚假的信息，或者出于政治性策略的考虑有意歪曲实际效果，或者提供一些误导性信息，这就使得公共政策评估参与主体在评估过程中，出现了对话地位的不平等。参与评估的主体在缺乏全面真实信息的情况下，也不可能科学客观地去对一项政策进行系统的分析。针对这种由于信息不对称而导致的公共政策评估中评估参与主体话语权的缺失，政府应该把公共政策制订的目的、规则、标准、实施状况等因素依据国家法律、法规和政策予以公开，使公共政策评估参与主体在评估前可从有关部门那里获取评估对象的全面、真实信息，使他们能够结合自身的切身体验以及对被代表公众的信息汇总，作出科学、客观的评价。同时还应建立一个完善的信息系统进行及时的信息收集、分析，以满足对公共政策评估的信息需求。
六、代表性原则
在近年来的公共政策评估实践中，我们看到有些地方政府在公共政策评估中已经（上接第128页）非常重视社会组织和公众的代表参与。但是，由于有参与公共政策评估过程的社会组织和公众代表声生方式不尽合理评估参与主体是由上级组织指定，而非通过选举产生，在上级组织指定参与主体的过程中，把一些与政府部门观点相左的社会组织和公众代表排斥在外，或者评估参与主体本身就是公共政策的既得利益者，或者与政府有利害关系等因素都导致评估参与主体的代表性和广泛性的欠缺。赛可否认，实践中有些地方政府也大张旗鼓、兴师动地开展过名目繁多的民间评估公共政策的活动然而由于受政府领导者个人素质影响大，缺乏相应{I勺制度保障，大都流于形式主义。在公共政策评估过程中，要真正重视社会组织和公众代表的参与，公共政策评估主体就应该是涵盖所有公共政策评估相关人利益的代表，不论是持正面的评价还是负面的看法的公众都要包括在内。
作为公共政策评估参与主体的代表，应该遵循相应的制度化的选举程序，由公开、民主的程序选举产生，而与政策执行者有利益关系的公共政策评估参与主体，根据具体的实际情况，按照有关的公共政策评估法规、制度，决定是否应该回避。在公共政策评估过程中，政府机关、党的组织、人大的代表、利益相关组织和公众代表、专业评估组织的专家，都可以进行充分的意见表达，这些代表也可以交叉询问，最后由独立的公共政策评估组织根据讨论的结果作出公开的结论。其中，尤其要注意保证利益相关组织和公众代表产生方式的公正性，要使他们的观点具有真正的代表性，还要注意代表与被代表的公众之间需要进行充分的交流，否则，代表无从真实反映被代表人的利益。
作业中学生主体性原则的体现的论文
论文摘要：除了在课堂上能创设情景，让学生主体性能得到体现，教师在课后的作业布置中也可以创设这样的情景，也可以通过作业来体现学生主体性原则。
论文关键词：主体性原则 情景 作业布置
所谓主体性原则就是在充分发挥教师的主导作用前提下，引导学生主动探索周围的社会环境和自然环境，学会根据环境要求自主选择目标，自我控制，自我发展，以最终健康、积极地适应环境的原则。在课堂教学中，它要求教师善于创设适宜的求知环境，给学生主动选择的空间，以使学生主体性能得到充分的发挥。
其实，除了在课堂上能创设情景，让学生主体性能得到体现，教师在课后的作业布置中也可以创设这样的情景，也可以通过作业来体现学生主体性原则。
我的一位曾任某单位领导的同学，在他还是老师时曾对我说过，“其实老师布置作业是有技巧的。我几乎没有批改过学生作业，但我所教的班级在每次的考试中总是学校最好的……”其实他用的是强制手段让学生在课外完成他课堂上布置的作业，然后在下一次课中当场检查学生完成情况，对不能如期完成的同学会有相应的惩罚。他的这种做法是能激发了学生的主动学习，不过细品起来总有一种强制手段，怎么说好像都有一种被迫学习的感觉。
学生作业是要布置的，学生完成了作业老师当然要批改的，不然老师就无法掌握学生的知识领会情况了。经过多年的实践和体味，我在布置作业时作了一些尝试，自认为这些尝试更能体现出了学生学习的主体性。
1一题多改，加深巩固
综观多年的高考题和平时的测试、摸拟考等，我们不难发现，很多创新题目其实是在原题的基础上进行改装、包装而成的。学生在做题时往往有似曾相识的感觉。而在平时的教学中，老师就应该多多帮助学生归纳、总结相似类型的题目，以达到举一反三、触类旁通的效果。那么在学生方面，能不能也训练呢?我从作业中找到了突破口。
例如，在高考备考复习中，当复习“DNA分子结构及复制”内容时，我布置了这样一条题目：
请参照以下题目，在不改变题意的情况下，自行设置另一条类似的题目：假设取一个含有一条染色体的细胞，用15N标记细胞核中的DNA，然后放在含14N的培养基中培养，让其进行连续两次有丝分裂形成4个细胞，这4个细胞中含15N的细胞个数最可能是( )
A．2个 B．4个
C．2个或4个 D．2个或3个或4个
(答案：[A])
在收回的作业中，我把最富有代表性的题目及平收集的'题目结集成套题，再印发给学生，如：假设取一个含有一对同源染色体的细胞，用15N标细胞核中的DNA，然后放在含14N的培养基中培养，其进行连续两次有丝分裂形成4个细胞，这4个细胞中含15N的细胞个数最可能是( )
A．2个 B．4个
C．2个或4个 D．2个或3个或4个
(答案：[D])
假设取一个含有一对同源染色体的细胞，用15N标记细胞核中的DNA，然后放在含14N的培养基中培养让其进行连续5次有丝分裂形成32个细胞，这32个细胞中含15N的细胞个数最可能是( )
A．2个 B．4个
C．2个或4个 D．2个或3个或4个
(答案：[D])
这样，类似这类型的题目在以后的考试中学生就会轻松拿下了。随后在各章节的复习中，只要条件允许我都会引导学生做类似的作业。
如在细胞分裂专题中，有丝分裂过程中细胞内DNA的变化可以用图l表示。
然后请学生改变条件，让这个图既能表示有丝分裂过程中DNA的含量变化，同时又能表示减数分裂过程中DNA的含量变化。(答案是把纵坐标所表示改为“每条染色体DNA含量”，横坐标仍表示细胞分裂时期即可。)
比如还有，请学生综合所学知识，找出图2所能表示的内容(如光合速率与温度的关系、呼吸速度与温度的关系等等)。
2化零为整，共享资源
考试是考查学生对知识的掌握情况，平时的测试、段考、期考，我们都是老师自己出题目。这不仅增大了老师的工作量，同时也容易造成选题质量下降。有时为了赶时间，老师就会出现随便拿一份现成的题目来考学生。细想起来，这样考试只会浪费学生宝贵的时间，同时题目可能千篇 一律，容易让学生产生厌烦情绪。
但是高考备考过程，考试是免不了的。为了达到训练目的，又不让学生厌烦，老师们可谓费尽心思，该用的都用上场了，但有时候效果真是很低很低的。得到一些同学的启发，我在基础较好的班级尝试了一种题目源自学生，又用于学生考试的作业方法。 比如在复习完一个单元后，在即将单元测试前，我在班上分别布置了一些特殊的作业：针对本单元内容，请一半同学自己设置l0至20题选择题，另一半同学设置一定数量的非选择题，并附上详细答案。要求是不能出太偏题目，不能原原本本抄袭资料的原题，不能相互抄袭，但可以小范围内讨论所编的题目，鼓励大胆创新等。然后我又从中选择比较好的题目汇编成一套训练题，并用来测试本班同学。
这看起来好像很浪费时间，其实学生在编题过程中，为了不落俗套，定会多方考证方能得一条自己满意的题目。又因为题目来自于自己本班同学，大家都会十分认真对待的。
古人言：三人行必有我师。在高考备考中，我们如能够集全班同学的力量来备考，总比老师一个人强。学生出题目时，他的创新能力、他的取材角度往往取到意想不到的效果。
当然，有时候也会有的同学出题时，特别出实验设计题时，往往所考虑的条件不是很充分，而这往往又能提供我和学生们讨论的话题。
集全班同学的智慧，共享高考备考的资源，如果运用得当应当是致胜的法宝。
3综合运用，提高素质
教育的目的并不是只为了高考，教育更重要的是让学生学会做人!其实作业也一样，一般说作业是检查学生掌握所学知识的一个重要手段。除了这点，我们还可以在作业中让学生来体味学会做人、学会学习!
在上到“生物进化”内容时，我布置了一次特殊作业：请利用生物进化的理论写一篇学习上与进化有关的文章。有学生这样写的：物竞天择，适者生存――强者的生存之道。
自古以来就有“弱肉强食”这句话，所以在社会生存中，选择做一匹狼还是一只绵羊就决定了你的命运。
我要选择做强者，做一匹豺狼，在社会中才能“存活”，才能成功。学校中的竞争同样激烈，我就谈谈我怎样在学校“斗争”中“生存”下来的吧。
刚进入初中时，我的成绩是倒数的……后来我发现了豺狼的智慧，我开始寻找可怜的绵羊――较弱的竞争对手。所谓“欺软怕硬是动物的天性，弱肉强食是自然的规律。”在学习这个无硝烟的战场上，通过激烈考试竞争，适应者生存下来，不适应者被淘汰。……战胜一只只绵羊后，我终于站到了班里的十几名。各科已经开始有了一套自己的学习方法，但有待完善，冲入前十名。
我懂得进攻，也懂得退却：战胜弱者，避开强者，不与其比较。不断的进步给了我很大信心，我越战越勇。……我是一匹豺狼，我拥有豺狼的智慧，所以我才能适应初中的生活，“生存”下来了。这就是“适者生存”，我是“适者”，我进步了，但我还要做“适者”中的强者，这样才能成功。
这是一个初中二年级学生所写的感悟。在课后的作业评价中，我在班上把这篇文章宣读，在给予肯定时同时指出其错误。我想，这比平常的思想教育要强好多倍，而且该生的信心一定会更加十足，其他同学也会在听的过程中得到一定的启发。
生物作业从这角度看也能给学生进行思想教育生物作业已不再是单纯的生物作业了，它已经上升为综合的教育，能为学生成长提供一个温馨的平台。
这是我在教学中作业布置环节上进行的一些尝试。我想，在教学的各个环节上只要我们善于调动学生学习的主动性，让学生成为学习的主体，那么，单纯就学习上说，这对学生还会是一个老大难的问题吗?
研究性学习中学生的主体性原则论文
论文摘要：研究性学习比传统的接受性学习更能体现学生的主体性，同时也只有更充分地发挥学生的主体性，才能正确实施研究性学习。研究性学习中的主体性包含了选题的主体性、研究过程的主体性和评价的主体性。
论文关键词：研究性学习主体性 选题 研究过程 评价
全面推进素质教育，培养具有主动发展和终身学习能力、能适应未来知识经济时代要求的新人，是我国基础教育的根本任务。素质教育的核心和重点是培养学生的创新精神和实践能力，这是传统的以传输知识为主的教学方式和以接受知识为主的学习方式所无法完成的。研究性学习就是适应这一形势而产生，并在全国迅速推广的。在实践中，关于什么是研究性学习，怎样开展研究性学习，在研究性学习中应遵循哪些原则等问题正被热烈地讨论着。笔者认为，开展研究性学习必须遵循的一个基本原则是学生的主体性原则。学生的主体性是指在教育活动中，作为主体的学生在教师的引导下处理同外部世界的关系时所表现出来的功能特征。在研究性学习中，学习者由传统教学中被动的接受者变成了主动的探求者。更重要的是研究性学习不仅在于获得问题解决的结果，更注重学习创造性和主体性的人格培养。换言之，研究性学习是主体性教育的最高境界，而充分凸显学生的主体性是研究性学习的基本原则。
一、课题选择和组织的主体性
确立课题的实质就是发现问题。确立课题是研究性学习中最为关键的一个环节。一般说来，事物的论证过程有三个阶段：发现问题，分析问题，解决问题。然而长期以来，人们似乎单单把目光投向后两个方面，因为他们认为分析能力和解决手段是表征能力的最佳方面。然而他们却忽略了这三个论证过程有一个层层递进的逻辑关系：没有“发现”哪来的“分析”，又哪里来的“解决”?在传统的教学中，教师忽略了“发现问题”这一重要环节，因而制约了学生主体性的发挥。而研究性学习恰恰可以弥补这一缺陷，让学生自己提出问题，充分发挥学生的主体性。
但在目前开展的研究性学习中，不少学校往往采取教师提出课题，由学生选择的办法，这在研究性学习剐剐开始启动时不失为一种有效的办法，但我们不能局限于此．还应该允许学生从自身出发提出课题。因为在教师提供的有限课题中进行选择，限制了学生的思考范围，学生的自主性并不能充分发挥。没有了自主，学生的主体地位就无法凸显，兴趣也就大打折扣。缺少了兴趣，学生追求的也只能是为完成任务的结果了，这样势必背离研究性学习的主旨。
因此在选题的过程中，一定要充分发挥学生的主体性，给学生以选题的充分的自由。学生既可以选择教师提供的、自己感兴趣的课题，也可以从自己的学习、生活、经历中自行确定课题。作为教育者特别应该鼓励后者。
那么，怎样才能促使学生自己发现问题呢?
1．创设问题情景，形成学生发现问题的沃土
首先，开设各种讲座，拓展学生的视野。比如开设科普讲座，引导学生探究身边事物的科学原理；介绍学校周围或所在城市的自然环境和人文环境，引导学生观察、探讨自己的学习、生活与社会环境的关系；其次，注意营造宽松、民主、和谐的氛围。教师在平时的教学中要不惟书、不惟上，客观介绍本学科的学术进展，敢于怀疑教材上现成的结论和权威的观点。教师要允许学生怀疑自己的看法，鼓励学生提出不同意见，不搞一言堂。再次，经常组织讨论、辩论，激发学生的问题意识。在学生形成的问题的基础上，教师因势利导，推动学生找到有价值的、有可行性的课题。
在指导学生选题的过程中，需要教师提供的是问题情景而不是课题，让学生自己发现问题才是成功的指导。
2．给学生以足够的时间，使学生有充分的思考余地
问题情景的创设，仅仅为学生产生问题提供了条件，学生能否产生问题，还需要一定的时间作保证。只有给学生充分的酝酿时间才能产生和发现问题。在这个时间内，学生需要相互交流，查阅文献资料，形成一定的研究假设，考虑研究所需的主、客观条件。但是目前有相当多的学校，为了迅速地显示研究性学习的效果，急功近利，要求学生必须在短期内完成课题。在这么短的.时间内，学生不可能完全自主地确定课题，只有选择教师提供的课题。这样的研究性学习从一开始就背离了其初衷，背离了学生的主体性原则。
3．实行动态管理，允许学生在研究的过程中改变课题
在研究的过程中学生可能发现了与原课题相关的另一问题，他们要放弃原来的课题，来研究他们发现的新问题。这不仅是允许的，而且是应该受到鼓励的。因为，这样不但可以进一步促进学生思考，而且可以促进课题的升华，使研究课题更有价值，更符合实际。不过也要教育学生用严肃的态度对待课题的变更，防止心猿意马“这山望着那山高”的不良倾向。
二、研究过程的主体性
研究性学习突出“研究”二字，强调学习的自主性。在传统教学的时间和空间结构中，学生的主体性是很难充分发挥的，因为传统的课程体系中教学目标必须在特定的时间内完成。学生不能选择学习内容，也无法选择学习的深度，更无法决定学习的时间。而研究性学习则给我们提供了广阔的舞台，在这里，教师只是学生学习的指导者、帮助者、促进者甚至只是合作者，在这里，学习什么，研究什么，怎样研究，由谁来指导，都可以让学生选择。学生成了真正的主体。在研究实施过程中，如何才能保证主体性原则的贯彻呢?
1．了解学生
研究性学习是以学生所积累的知识为基础的。只有从原有的知识基础出发，才能有效地开展研究性学习。作为指导教师一定要了解学生已经掌握了什么，还想知道什么，这是指导学生研究性学习的逻辑起点。有了这些就可以进一步判断学生容易做到什么，不容易做到什么。只有这样。才能制定具体的、有效的指导策略和计划。否则，这些都会使学生的主体性发挥受到限制。
2．耐心等待
在学生研究和探索的过程中，教师不能急于求成，不能过多干涉甚至包办来代替，而要善于“等待”。“等待”并不是什么都不做，而是与学生共同活动，不断地、深入地观察学生，搜集学生有关的问题和信息，及时了解和掌握学生出现的问题，只有在学生提出指导的要求时才进行指导。教师通过等待观察，可以使学生增加理解的机会，把握理解的具体线索和方法。
3．鼓励学生
在研究性学生中，教师的鼓励对于发挥学生的主体作用至关重要，不论是在学生成功时或失败时，不论是在顺利时还是困难时，都要采取鼓励的态度，因为鼓励可以给学生增加精神动力。在指导过程中要特别鼓励学生探索新问题，提出新的见解。对于新的问题，即使最终并没有研究出什么结果，其意义也是十分重大的，学生从中获得的感受和体验是以前任何教学活动中所无法获得的。
三、评价的主体性
评价应发挥学生的主体作用。从研究性学习的主体性原则出发，应该侧重形成性评价。形成性评价的主要目的是为了明确活动运行中存在的问题和改进的方向，及时修正或调整活动计划，以期获得更加理想的效果。形成性评价有利于发展学生主体作用。
这是因为：第一，由于研究性学习承认和允许个性差异，重过程而不重结果，重体验而不论成功与否，重视有关学生的优点和可能性，特别是进步的状况，因此评价很难有一个统一的标准。学生能够在自我评价中深化其在研究性学习过程中的感受，这本身就很有价值，就是研究性学习的成果。第二，由于研究性学习突出学生的主体性，作为主体的学生必须能够经常反思自己的行为，不断调整自己的研究策略和研究方向，因此，评价应该是和研究共始终的。而作为由学生独立完成的研究活动，他人(包括指导教师)也无法完整地了解其过程和其艰难程度，无法体验其成功的喜悦和失败的痛苦。因此，他人的评价不可能代替自我评价的作用。那么，学生的自我评价在实践中如何具体操作呢?学生自我评价的模式从自主性的程度上看。可分为三种：一是由选题设定评价项目和评价方法，学生据此进行自我评价；二是由选题给出几个评价项目和评价方法，学生从中选择自己认可的项目和方法进行自我评价；三是完全由学生自己设定评价项目和评价方法而进行完全自主性的自我评价。这三种中，第三种最能体现主体性原则。学生自我评价并不能排斥教师的评价。教师评价的重点在于确认学生的优点，使学生增强克服挫折和困难的勇气，鼓励和激励学生具有进一步探究的欲望，提高学生自我评价的能力。
论行政公开原则论文
摘要：行政参与原则作为行政程序法上的一项重要原则，主要包括听证权、通知权、陈述权、抗辩权、申请权等权利。虽然目前我国的行政参与原则实施还存在相关问题，但是随着立法、执法、司法等进一步完善，行政参与原则会更好地发挥其应有的作用。
关键词：行政参与；行政程序；听证；民主行政
行政权在国家和社会的运作管理方面起到极大的作用。但是，为防止行政权力滥用，必须对其做出相应限制，作为行政程序法中重要原则之一的行政参与原则，在此发挥了重要作用，同时也保障了人权，正如行政法学家宋功德指出：“行政过程中行政相对方参与的程度，或者说与行政主体进行正面较量的机会，其意义并不限于实体意义，它体现了行政主体对于行政相对方人格的尊重以及行政过程中对于程序的推崇。”①
一、行政参与原则的内涵
（一）行政参与的概念
行政参与，是指行政主体在作出行政行为过程中，除法律有特别规定外应当尽可能为行政相对人提供参与行政行为的各种条件和机会，从而确保行政相对人实现行政程序权益，同时也可以使行政行为更加符合社会公共利益。②
学者们常常认为行政程序法的参与原则是指有效参与，即受行政权力运作结果影响的人有权参与行政权力的运作，并对行政决定的形成发挥有效作用；③此外，行政参与以行政相对人的自主参与为前提，并且行政参与不是无限制的，因为行政决定的影响面比较广泛，如不加限制必定会造成行政决定的混乱，因此必须加以限制。
（二）行政参与原则的法律依据
《中华人民共和国宪法》第2条第2款规定：“一切国家机关和国家工作人员必须依靠人民的支持，经常保持与人民的密切联系，倾听人民的意见和建议，接受人民的监督，努力为人民服务。”第2条第3款规定：“人民依据法律规定，通过各种途径和形式，管理国家事务，管理经济和文化事业，管理社会事务。”除此之外，我国《立法法》、《价格法》等法律也都作了相关规定，为行政参与原则提供了宪法和法律依据。
二、行政参与原则的内容
（一）听证权
行政听证制度是指行政机关在作出影响行政相对人合法权益的决定之前，由行政机关告知决定理由和听证权利，行政相对人陈述意见、提供证据以及行政机关听取意见、接纳证据并作出相应决定等程序所构成的一种法律制度。④听证制度体现行政公平和平等，行政相对人充分行使了参与的权利，直接或间接地影响着行政决定过程。听证制度不仅使行政相对人发表自身意见，约束行政权力滥用，而且缓和了与行政机关的利益冲突。
（二）通知权
通知权要求行政机关将行政程序的运行方式、时间等一系列与行政相关人切身利益相关的环节等及时让行政相对人知晓。通知权是行政相对人参与原则实现的`前提，使行政相对人更有效率地进行行政参与。
（三）陈述权
陈述权是指行政相对人对于其经历的整个行政案件的事实过程有陈述的权利。作为行政案件的亲身经历人，行政相对人的陈述权有利于整个案件事实的查明和正确处理，更有利于行政相对人维护自身的合法权益，同时，行政相对人的陈述作为证据的来源，有利于处理行政案件的效率性。另外，陈述权的行使必须在行政程序过程中。
（四）抗辩权
当行政相对人面临行政机关对其实施的不利行政行为时，便可根据事件的真实情况向行政机关提出申诉和反驳，以维护自身的合法权益。抗辩权以通知权为前提，陈述权为补充。抗辩权使行政过程更加民主、公正，正如英国大法官丹宁勋爵曾说：“这些在人类活动中的一个重要领域具有垄断地位并可剥夺他人生计的机构，必须遵守正义的基本规则。它们不得不经审讯，不给他人以辩护机会就惩罚他人。任何与此原则相背的合同或做法都是无效的。”⑤
（五）申请权
行政相对人请求行政主体实施行政程序的权利，即申请权。行政程序中的申请权主要包含以下权利：听证申请权、回避申请权、卷宗阅览申请权、复议申请权。⑥申请权是行政相对人在行政程序中作为主体资格的重要体现，根据申请权，行政相对人可以更好的约束行政权力的恣意行事。
三、我国行政参与原则实施的现状及相应建议
（一）我国行政参与原则实施的现状
关于行政参与原则，我国法律只以原则的形式规定，缺乏具体可行的操作措施；此外，行政参与原则的实施存在机制不完善、行政参与原则实现过程缺乏效率、耗费资源；听证、抗辩等制度缺乏相关的参与保障机制，造成行政决定专断不合理的后果；一些行政机关和行政相对人参与意识薄弱等，这些都对参与原则的实行造成阻碍。
（二）促进行政参与原则实现的相应建议
从立法方面对于行政参与原则作出明确具体的规定，严格明确行政机关和行政相对人的权利和义务，对此我国应当尽快出台《行政程序法》，使行政参与的各项内容及时准确地确立，为其提供具体的法律指引；行政参与的各项具体制度运行的机制，除了充分合理地利用现有资源，节约程序运行成本外，法律应当根据各地不同情况许可其根据地方情况制定相关程序运行法规，增强可操作性，另外从执法角度来看，行政机关也应当从其各方面义务的履行中，切实尊重行政相对人的合法权益。同时，对于违反行政参与的行为作出严厉惩罚，更应当动用司法保障这样才能约束行政权力；对于行政机关和行政相对人的行政参与意识，除了通过各方面的宣传手段，也可以通过经济刺激、法律援助等手段来提高。
行政参与原则使行政决定更加合理、有效、公正的实施，也使公众对其可接受性进一步提高，对我国社会主义法治建设具有积极意义。
注释：
①宋功德。寻找均衡--行政过程中的博弈分析[J].中外法学，北京：北京大学出版社，（2）。
②姜明安。行政法与行政诉讼法北京大学出版社[M].北京：高等教育出版社，：376。
③王万华。行政程序法研究[M].北京：中国法制出版社，：186。
④姜明安.行政法与行政诉讼法[M].北京:高等教育出版社,：385。
⑤威廉韦德。行政法[M].徐炳译，北京:中国大百科全书出版社，：137。
⑥姜明安。行政法与行政诉讼法[M]。北京:高等教育出版社，2009：378。
参考文献：
[1]姜明安.行政法与行政诉讼法[M].北京:高等教育出版社,2007
[2]王万华.行政程序法研究[M].北京:中国法制出版社,2000
[3]章剑生.行政程序法学原理[M].北京:中国政法大学出版社,1994
[4]应松年.行政程序法[M].北京:法律出版社,版
[5]杨海坤、黄学贤.中国行政程序法典化--从比较法的角度研究[M].北京:法律出版社
论物权法定原则论文
最近一段时间，喜剧类节目成为综艺节目的热点。从《笑傲江湖》到《欢乐喜剧人》再到《喜剧总动员》《跨界喜剧王》，满眼“喜”“笑”。无独有偶，一无明星、二无名导的本土喜剧《驴得水》，虽没有宣发大动作，却也在院线火了起来。从小荧屏到大银幕，笑点或有尴尬，现象却值得关注。
让人笑，是喜剧创作的“刚需”。也因此，喜剧创作的手法和方式多种多样，依靠肢体搞怪，抖出语言“包袱”，模仿搞笑人物，条条大路只为更有“笑果”。不过，观察这股喜剧热潮，一个感受是，很多喜剧创作的目标，仅仅是“让人笑”，却忽视了应有的内核。
英国作家麦烈蒂斯在《喜剧论》中说：“真正的喜剧的标准，是看他能否引起含蓄的思想的笑。”喜剧是对生活的艺术化、戏谑化的深思洞察。好的喜剧应该在幽默中包裹着智慧，拥有讽刺的妙笔和关怀的视角，能让观众在欢笑之外，品咂出思想的余味。如果仅止于笑，显然矮化了喜剧的高度，幽默的形式也容易沦为杂耍。
现实中的喜剧，或有故事浅薄无力，唯靠搞怪卖萌、装傻充愣作“卖点”的;或有纯粹将网络笑话、流行词汇生拼硬凑，全不顾情节发展和人物性格的;或有用明星大腕、豪华场面的“华服”，去包装“三流”剧本的;甚至有用低俗、恶搞甚至出格刺激的镜头语言，去吸引人们眼球，挑逗观者神经的……这样的作品，不过是表情僵硬的木偶，被“挣快钱”的线绳束缚操纵，失去了“心灵的光辉与智慧的丰富”。
相反，那些留下经久笑声与掌声的喜剧，之所以至今还为人所乐道，拥有深刻、丰富的故事内核是关键。卓别林的《大者》对法西斯统治的讽刺，犀利辛辣、入木三分;《喜剧之王》中，小人物追逐“演员梦”的励志故事仿佛现实奋斗的幽默侧写;《甲方乙方》用一个个荒诞离奇的“白日梦”串起社会百态，饱含浓浓世情……让观众戴上幽默的'眼镜，审视现实的暗角，批判世间的丑陋，感受爱与温情的可贵，试着学会用乐观积极的心态去笑对人生的坎坷，这是好的喜剧应有的内容基因，也是优秀的喜剧共通的禀赋。
当今，人们太需要欢笑和放松。凌晨灯火通明的办公楼宇，月底准时到来的还款通知，人山人海的求职现场……这种快节奏、高压力的生活让人们犹如被拧紧的螺丝，在整个社会链条里丝毫不敢懈怠。人们需要一个轻松的出口，让生命之水荡漾出活力的涟漪。站在这样一个时代风口，喜剧人应珍惜难得的创作氛围，用真诚优质的好故事去涵养市场，用踏实深刻的好题材去丰满喜剧舞台，让中国的喜剧创作借助时代的东风展翅翱翔，不辜负喜剧的“黄金时代”。
试析认识主体性的负面效应表现特征论文
【摘要】认识主体性是指认识主体的自觉能动性，人们可从不同角度对这种自觉能动性进行考察。本文从功能上看待认识主体性及其负面效应。如果说认识主体性的积极作用就表现为认识主体的各项功能的发挥的话，那么认识主体性的负面效应就表现为认识主体在发挥各项认识功能时带来的主观随意性。这种负面效应归根到底来源于实践发展的不完善性，但认识主体性的负面效应并不否定知识的客观性，知识的发展是一个不断超越认识主体性的负面效应而走向新的客观性的无限的过程。
【关 键 词】主观性/客观性/认识的主体性
凡事有一利必有一弊，认识的主体性也是如此。人们在发扬认识的主体性去努力达到知识客观性的同时，却发现它也带来了不少负面效应，这些负面效应也影响着知识的客观性。
认识的主体性之所以会带来负面效应，是因为认识的主体性本身就包含着主观性这一环节，这样，当人们发扬认识主体性时，其中的主观性也往往随之进入了认识过程和认识结果中，并由此造成了知识客观性的相对性。
认识主体性的负面效应造成了许多人的困惑。有些人认为，既然认识的主体性会带来主观性，那么知识就再无客观性可言，有些人则由于认识主体性的负面效应而否定认识主体性本身，进而视认识的主体性为大敌，认为既然要坚持知识的客观性原则，就应当限制、少谈甚至取消认识的主体性。因此，怎样看待认识主体性的负面效应？认识主体性的负面效应产生的原因何在？认识主体性的负面效应是否意味着知识客观性原则的破产？所有这些都成为不可回避的问题。我们在此也做一些探讨。
一、认识主体性的负面效应的表现
认识主体性的负面效应表现在：人们在发挥主体的各方面认识功能时，也有可能带来各种各样的主观性、武断性、片面性。
认识的主体性意味着认识主体的自觉能动性，即认识是主体有目的的能动创造的过程。但是，这一有目的的创造过程同时也潜伏着脱离客观性原则的可能。如果这里的目的缺乏客观基础，那么这样的目的就有可能把认识引向主观性的误区；另一方面，认识是主体能动的创造过程，但是如果这里的创造不是建立在尊重客观现实和客观规律的基础上，而是不切实际的凭空创造，那么这样的创造也会使认识脱离客观性。具体地说，认识主体性的负面效应即由此带来的主观随意性至少有以下表现：
第一，随意性选择。如果选择不是建立在对对象的全面理解、对主客体关系的全面把握的基础上，而只是根据自己的兴趣、爱好和愿望作出的，这样的选择就是随意性选择。其结果是或者把错误的逻辑起点、思想材料引入认识过程，或者把不合适的方法加以运用，由此造成认识的主观性。
第二，随意性约定。不考虑命题、原理等是否具有客观有效性，不经过实践的反复检验，而只根据权力等方面的需要便把这些命题、原理等约定为真，这样的约定便是随意性约定。
第三，随意性抽象。不是从对象的全面的客观的关系出发来抽取出它们的必然本质和共同属性，而只是从主观因素出发，抽取对象的偶然特征，这样的抽象就是随意性抽象。
第四，随意性综合。只看到事物、要素的个别共同点，不考虑它们之间的本质联系便把它们综合在一起，如“把鞋刷子综合在哺乳动物的统一体中”，这样的综合便是随意性综合。
第五，随意性建构。不使用可靠的思想材料，不运用具有客观有效性的方法，想当然地建立各种认识上的结构，这样的建构便是属于随意性建构。
总之，认识主体在发挥各项功能时，既有可能增强认识的客观性，也有可能导致认识的主观性。这种主观性便是认识的主体性在认识活动中的负面效应。
二、认识主体性的负面效应产生的原因
认识主体性的负面效应同各种差异性密切相关。具体地说，认识主体性的负面效应主要由下列三种差异性的不良影响造成：
第一，认识主体的自然差异性的不良影响。主体的自然差异性与造成认识主体性的负面效应是有关的，尽管它的作用十分有限和十分间接。主体的自然差异包括遗传上的差异性、身体素质上的差异性、年龄上的差异性、性别上的差异性和由地理环境造成的差异性。这些差异性虽不能直接造成认识的主观性，但它们会造成人们在个性、气质上的差异，造成人们在理解力、想象力、思维方式上的差异，从而 间接地影响人们看问题的方式，并由此影响人们在看待特定问题时所能达到的客观性的程度。主体在发挥各方面认识功能时，情绪、性格、思维速度等都会影响当时发挥的效果，其中有的产生了积极作用，有的则间接造成了负面效应。
第二，认识主体的社会差异性的不良影响。认识主体的社会差异性更多地妨碍着人们达到认识上的一致性，因此它所造成的负面效应比自然差异性造成的'要大得多。而且，由于自然科学认识主体间更多地掌握着共同的逻辑思维工具，因此认识主体的社会差异性在人文社会科学认识中造成的主观性比起自然科学来又要大得多。由于人们所在的社会群体不同，文化程度不同，所属的民族和国家不同，所在的历史年代不同，所处的当时当地的社会环境不同，因此他们看问题的角度和方式也各不相同。这样当他们作为认识主体发挥各方面认识功能时，也往往按照他们个人的风格、方式、特点各行其是，按照各自的方式去创造，其结果是把各种各样的主观随意性、武断性、片面性带入认识过程。以个别代一般，以特殊代普遍，以主观有效性代替客观有效性，由此造成了认识主体性的负面效应。
第三，实践发展的差异性的不良影响。这是认识主体性的负面效应产生的终极根源。实践发展的差异性不仅表现为横向的差异性，即不同民族、不同国家和不同地区实践发展水平上的差异，而且更重要的表现为实践发展的历史性，即以往的实践发展水平较之现在的实践发展水平、现在的实践发展水平较之未来的实践发展水平，总是存在着较大的差异性。因此实践发展的差异性造成不良影响也即是实践发展的相对不完善性。实践发展的这种相对不完善性决定了人们只能在一定的历史条件、一定的社会发展水平上去从事认识活动，因此认识主体性也只能在有限的水平上加以发挥，总是带有不完善性。随着实践的不断发展，这种不完善性会越来越小，认识会越来越客观，因此相对于未来的发展阶段来说，现在的认识总是带有某种程度的主观性，现有水平的认识主体性总是会造成一定的负面效应，而这正是由现在的实践发展水平与未来的实践发展水平的差异性决定的。
三、承认认识主体性的负面效应并不否定知识的客观性
认识主体性的负面效应意味着认识主体在发挥各方面功能时也会把各种各样的主观性带入认识过程，那么这对于知识的客观性有何影响？是否意味着人们再也不可能达到知识的客观性了呢？
首先我们应当承认，认识主体性的负面效应对于知识客观性的达到确有很大影响，这种影响就在于：它造成了知识客观性的相对性，这种相对性表现在知识的客观性只能是相对于一定的历史时期而言的。知识的发展是一个无限的客观化的过程。从总体上看，我们现在说知识的客观性，只是相对于以往历史时期和现在而言的，随着实践和社会的不断发展，知识将更加客观化，无论是人文社会科学知识还是自然科学知识都是如此，因此知识客观性的这种纵向的相对性在所有知识中都存在。知识的客观性同事物的其他性质一样，也有程度上的强弱之分，即知识的客观性也有自己量的规定性。否定这一点，会导致把知识的客观性绝对化。人们越来越认识到知识的客观性有一个不断发展的过程，例如波普就曾提出“逼真度”这一概念；皮亚杰则认为：思维和存在的一致是一个过程，“客观性是作为一种过程不是作为一种状态开始的；客观性是通过逐步接近而困难地达到的”。罗蒂也认为，主观性向客观性转化的过程永远不会完结。尽管他们对客观性的理解存在各种偏差，但他们看到知识的客观性有一个不断发展的过程，这一点还是有某种程度的合理性的。
知识客观性的相对性并不否定知识客观性本身，正如事物存在的相对性并不否定事物本身的存在一样。知识随着实践的发展而发展，随着实践的不断深入，人们对事物的本质规律的认识越来越深化。因此知识不断达到客观性，其客观性越来越强，这一点是绝对的。
因此认识主体性的负面效应造成了知识客观性的相对性，这一点不应看作是对知识客观性的否定。相反，正是由于认识主体性的负面效应的存在，才提供了知识发展的必要性，开放了知识客观性发展的可能性空间，使知识的发展能够在不断超越认识主体性的负面效应的过程中走向新的客观性。因此知识的客观性是相对性和绝对性的统一，这种统一是知识的客观性在发展过程中的动态的统一。
四、认识主体性的负面效应的消除
知识可以在不断超越认识主体性的负面效应中走向新的客观性，这说明认识主体性的负面效应是可以消除的。消除认识主体性的负面效应，还得靠认识主体性本身，即依靠认识主体性的正确的、有效的发挥。认识的主体性虽然造成了负面效应，但认识主体性积极的、正确的发挥又有能力不断地打破和消除这些负面效应。不过认识主体性的负面效应的消除是一个无限的过程，因此它归根到底要依赖于实践的发展。实践前进一步，人的认识能力也提高一步，认识主体 性的负面效应也有可能消除一步。因此在消除认识主体性的负面效应这一任务上，我们既要看到它的必然性又要看到它的阶段性，既要积极地发挥自觉能动性又不能陷入盲目性。
通过发挥主体的自觉能动性来消除认识主体性的负面效应有许多途径，其中包括：
第一，正确运用认识主体的各项认识功能，力避主观性、片面性和盲目性。认识主体的选择功能、约定功能、抽象功能、组织功能和建构功能等等都潜伏着陷入主观性的可能，因此，必须坚持主体性原则和客观性原则的统一，把主体的各项认识功能尽可能地建立在客观性的基础上，如坚持观察的客观性，从事客观的调查研究，运用客观的实践检验标准，进行客观的比较分析等等。要达到客观性的要求，必须坚持全面性的原则。如坚持分析和综合的统一、抽象和具体的统一等等。
第二，掌握行之有效的方法和思维方式。正确的方法对于自觉消除认识主体性的负面效应起着重要的作用，认识主体掌握的方法数量上越多，质量上越可靠，看问题也越客观，认识主体性带来的负面效应也越小。认识主体各项认识功能的发挥本身也要使用各种方法，如选择材料要有选择的方法，进行综合要有综合的方法，进行建构要有建构的方法，这些所用的方法是否可靠和是否得当，对于是否造成负面效应及负面效应的大小有着重要影响。
认识主体使用的思维方式是否可靠，往往制约着认识是否客观。使用形而上学的思维方式，只能得出主观性的认识，造成巨大的负面效应。而先进的思维方式能在很大程度上克服这些负面效应。许多在科学上卓有建树的人，都得益于先进的思维方式的运用，尽管他们中的许多人是不自觉地运用了它们。现代系统论、信息论、控制论的兴起，冲击着形而上学的思维方式，证明并丰富着马克思主义的辩证思维方式，为人们进一步消除认识主体性的负面效应提供了更有利的条件。
第三，扩大认识交往。认识交往对于消除认识主体性的负面效应具有十分重要的作用。认识主体接受的背景知识中的错误成分，以及错误的思维方式、方法等，是造成认识主体性的负面效应的重要原因。而这些因素，往往可以在认识交往中得以消除或更新，通过认识交往的不断进行，人们可以获得一大批新见解、新方法、新思维方式，不断完善着内化在头脑中的认识工具，形成看问题的新角度，使认识不断趋于客观，尤其是在知识迅猛发展的时代，随着知识产品更新换代的不断加速，知识社会化和社会知识化步伐的日益加快，认识交往的意义也越来越大。认识主体性造成的许多负面效应都必须通过认识交往才能消除。在这种情况下，扩大认识交往就越来越成为消除认识主体性的负面效应、达到知识客观性的必要条件和迫切要求。
综上所述，认识主体性的负面效应就表现在主体在发挥各项认识功能时，也把各种各样的主观性带入了认识过程。而认识中的主观性与主体的差异性，尤其是主体的社会差异性有很大关系。这些差异性的不良影响造成了知识的客观性和认识的主观性的相伴而生。而知识的客观性的形成和认识的主观性即负面效应的产生，其最终根源都在于实践。实践发展的差异性造成的实践发展的不完善性，是认识的主观性即认识主体性的负面效应的最终根源。
对实施主体性教学的几点认识论文
一、要想信学生，挖掘学习的潜力
教师因为觉得学生基础差，因而在课堂上对学生左不放心，右不放心，觉得要讲的东西太多，甚至怕学生不懂，讲了一遍又一遍，结果学生仍茫然不知所措，不是自己努力得来的，印象不深，学得死气沉沉，效果甚差，所以作为教师真正要做的事，是让学生成为学习的主人，做一个引导航向的人，引导学生自己全身心地去读书，去思考，去探究，而不只是一个演说家。
二、要平等相待，引导学生辩论
传统教学中，教师总严谨的教学秩序为治学之标准，学生被遏制住兴奋，压抑着学习的冲动和发现，他们只被老师需要时，才一吐为快，老师不点名，不准开口，学生只能是机械地学习，对他以后的终身学习造成制约，学生学习的灵感不是在静如止水的深思中产生，而多是在积极发言中，相互辩论中突然闪现，学生的主体作用被压抑，本有的学习灵感有时就会消遁，当然，学生说话有时是杂乱无章的，特别是新接一个班级，学生常常说话不完整，或者说了一点就说不下去了，这是很正常的，因为他们的`思维能力不强，不可能把话想周到了娓娓道来，这时，教师就需要引导和帮助学生。
三、要改变策略，将机会留给学生
一个班级那么多学生参差不齐。即使是同一节内容，其认识与感受也不会是相同的，因此，在教学过程中，教师不应该追求统一的所谓标准的答案，在课堂小结时，教师可以让学生自己来总结，教师可用“通过学生你学到了哪些知识”等之类的话，让学生互相补充，弥补不足，练习评判时，也可以让学生互相评述，互相讨论，不但使他们能知其然，而且要主出其所以然，让学生在这此锻炼中逐渐掌握学习的方法，在教学中发挥他们的主体作用。
总之，能否发挥学生的主体作用，虽然涉及众多方面。但教师的教育观如何却是前提，只有这样，才有可能营造出开放的、适合主体发展需要的教学氛围，才有可能在课堂教学中真正实施好主体性教学。
一、道德教育必须坚持主体性原则
主体性是指主体在与客体相互关系中生成并表现出来的主动、主导、积极能动的性质。道德教育的主体性原则，就是在道德教育过程中，作为施教主体的教育者，将教育对象视为实现教育目标的主体，充分尊重其主体地位，通过调动教育对象自我教育的积极性实现道德教育目标的原则。道德教育必须坚持主体性原则。
1．坚持主体性原则是为了适应道德教育客观规律的要求
道德教育的任务是把客观外在的社会道籀要求转化为受教育者个人的认识、情感、信念、意志、行为和习惯。因此，道德教育过程不仅是教育者遵照一定的教育目标，有组织、有计划地对受教育者施行教育的过程，更是受教育者主动地将教育内容(社会要求)内化”为自身道德情感和信念、“外化”为道德行为和习惯的过程。根据唯物辩证法的矛盾学说和外因要通过内目起作用的原理，这种“内化”与“外化”的根本动力．在于受教育者内在的思想心理矛盾。没有受教育者积极有效的参与和配合，教育者的道德说教就如对牛弹琴，不会产生任何实际效果。在同样的教育者作用下，在同一教育情境中，受教育者之间之所以会表现出不同的甚至是大相径庭的接受状况，主要就是由于受教育者主体意识和主体能力及其发挥程度不同造成的。因此，坚持主体性原则，充分尊重实现教育目标的众多教育对象的主体地位，充分调动他们自我教育的积极性，充分发挥他们的主观能动作用，是搞好道德教育的必然要求和关键因素。
2．坚持主体性原则是为了培养受教育者对道德规范的认同感
只有内心认同的原则和规范，人们才会自觉自愿地遵从。所以，道德注重的是觉悟，强调的是自律。道德的维持主要是依靠人们内心的信念，传统习惯、社会舆论等只能起辅助作用实践已经充分证明，缺乏主体内心信念支撑而主要依靠空洞说教和外在压力等非理性手段推行的道德必然要扭曲变形，无法真正落实。因此，道德教育必须着力培养和强化受教育者对教育内容的内在认同感，使道德观念、原则和规范在他们身上内化入心，坚实持久。但如果学生游离于教育教学过程的边缘，做一个无关紧要的看客，他就可能认为这种教育教学只不过是一种于己无关的外在表演而已，就很难产生对其内容和要求的深切的亲近感和认同感。只有尊重受教育者的主体地位，调动和吸引他们积极主动地参与和投入教育教学过程．使他们真正成为教育教学过程的主人，才能引发和促使他们对道德问题进行认真深入的独立思考，认识和体验道德的意义和价值，从而确立和强化对道德要求的认同感和亲近感。在这样的基础上，他们就会真正懂得“为仁由己”(孔子语)、“积善成德”(苟子语)的深刻道理，就会注意在日常生活中进行经常性的道德自我反省和自我教育，从而将恶恶善善、完善自我的自发愿望转化为对优良道德和理想人格的自觉追求和塑造。
3．坚持主体性原则是为了稚进道德教育的改革创新
道德教育内容和方法改革创新的问题，是当前道德教育面临的重大而紧迫的课题。但由于教育教学活动的双边性，单靠教育者本身的探索和努力，显然难以在这方面取得真正有价值的成果。道德教育改革刨新的推进及其效果的检验，都要紧紧依靠学生的参与和配合。由于主体性原则强调调动和吸引学生积极主动地投入教育教学活动，使学生真正成为教育教学过程的主人，因而也就使道德教育的改革和创新成为师生共同关注和参与的事情。学生有了参与教育教学改革的权利和机会，就会激发出他们创新的热情和活力。他们就会根据自己的学习实际，提出种种意见和建议，促使和帮助教师创新教育教学内容，改进教育教学方法，调整教育教学进度。同时，由于这种学生主体主动参与的教育教学过程会增进师生之间的交流、合作与相互了解，因而也会使师生间彼此的评价更为全面公正。这对于推动道德教育评价机制的改革，促进教学相长，都具有重要意义。
道德教育要根据受教育者不同的特点，区别对待，因材旌教，增强针对性。这就必须深入研究和把握教育对象的道德实际，以便确立相应的教育方法和策略。但在实际的道德教育过程中，这一点总是难以真正做好。原因在于受教育者的层次性、变动性和个体差异性是非常复杂的，教育者很难深入具体、逐一及时地加以掌握。而受教育者对自己的现实阿题、发展要求和思想状况，则总是最为了解和有强烈的切身体验的。所以，实行主体性原则，强化受教育者自身的主动参与，让他们给自己提出既适应社会化要求又具有个性化特点的道德发展要求，就能使道德教育更符台受教育者的具体实际，从而切实改变道德教育目标、内容和方法单一呆板的状况，并以这种特殊的方式将困材施教原则落到实处。
二、自我道德教育法
道德教育贯彻主体性原则，主要是通过自我教育法来实现的。自我道德教育法，就是在教育者的引导和启发下，受教育者根据道德教育的目标和要求，在自我意识的`基础上产生积极进取之心。主动接受正确的道德观念、原则和规范，通过自我认识、自我体验、自我调节和自我修养，形成良好的道德品质和行为习惯的方法。
自我教育法充分体现了道德教育的主体性原则，其作用主要有两点：第一，自我教育是实现道德教育目标的关键，是教育的功能和作用发挥的中介，能充分发挥受教育者的主观能动作用，使受教育者自觉、主动、积极地进行自我学习。自觉性和主动性是自我教育的基本特点。第二，自我教育法有利于增强受教育者自我教育的能力和自身的免疫力“教育的目的是为了达到不教育”(叶圣陶语)，文化科技教育是如此，道德教育更是如此。道德教育目标的实现，归根到底要取决于受教育者自我教育能力的提高。自我教育的过程，就是提高自我认识能力、自我控制能力和自我调节能力的过程。受教育者只有增强自我教育的能力，才能在纷繁复杂的社会环境中始终坚持正确的道德原则，更好地实现教育目的。
运用自我道德教育法，应遵循以下基本要求：
首先，要充分尊重受教育者的主体地位，相信受教育者具有自我道蔷教育的能力对善的追求和与此相应的道德教育不仅仅是对现行社会道德规范的熟识和遵从，而且要为文明发展和道德进步造就出善于识别、突破、超越腐朽落后的道德观念和道德规范的一代新人。这就要求我们摒弃传统教育中常见的依附权威、盲从权威、个人主体意识弱化的不平等观念，而更强调教育过程中受教育者的独立性、自主性受教育者可能是幼稚和不成熟的，但他们更是有自己的愿望和需要的活生生的人，他们应该受到尊重，并在这样的前提下发展自己。但是，我们现行的道德教育，还不同程度地存在着“主体性缺位”问题：对受教育者的自主性，对他们在道德教育过程中的主体地位，没有给予应有的重视；教师与学生之间存在着一种机械灌输与被动接受的教与学的关系，由此造成了学生独立人格塑造上的困难。事实证明，只有尊重受教育者自主学习的权利，相信并发展他们自主学习的能力，将教育者的主导作用有效地转化为受教育者的主体效应，才有利于受教育者树立信心和责任感，才有利于受教育者的独立思考，也才能使他们在未来真正成为适应和促进社会发展变革的台格的道德主体。
其次，教育者要大胆、适当地加以引导，使教育与自我教育有机结合，相互促进。自我教育并非放任自流，也非降低标准，而是在教育者的启发引导下开始，沿着教育目的指示的方向进行的，因而是一种新型的有控影响换言之，教育者主体性的发挥是实行道德教育的主体性原则和自我教育法的题中应有之义。教育与自我教育，两者相辅相成，相互促进。只有经过教育，才能培养和发展受教育者的自我教育能力#只有培养出受教育者自我教育的能力，才能检验和提高教育的效果，实现教育的目的。所以，作为施教主体的教育者还是要发挥主导作用，注重引导、激励和点拨的艺术，使受教育者明确自我教育的特点和要求。道德是实践性很强的学问，道德教育必须立足于理性的实践并以此为目的所以，不仅要提高受教育者的道德认识水平，更要引导其认真踏实地践履道德规范，在长期的道德实践中强化自己已有的正确思想行为，修正不正确的思想行为。也就是要使受教育者根据自身道德品质发展状况和社会环境变化的要求，在提高道德认识、陶冶道德情操、培养道德信念、磨炼道德意志、训练道德行为方式等方面相互平衡，协调发展，达到和保持知行统一。教育者在引导过程中，要注意发挥好自身作为道德主体的人格示范作用，做以德治学、以德治教的楷模。
再次，要让受教育者充分认识道德内蕴的无穷价值，激发和调动他们的道德上进心。学生道德上进心不足的问题，是多年来困扰我们的道禧教育的一大难题，当然也是实行自我道德教育法要着力解决的问题。为此，必须让学生充分认识道德内蕴的无穷价值，深入批驳“道德无用论”。道德的巨大价值表现在经济、政治、文化和社会生活的方方面面，问题只在于我们是否重视和如何开发利用这种价值。就拿市场经济来讲，它是契约经济、法治经济，因而也是信用经济、道德经济。所以，不仅市场是经济活动中一只看不见的手，道德也是经济领域中一只看不见的手诚信、热情、爱心、礼义等优良道德因素，是能够变为巨大的物质财富的。缺德也能让某些人发一时不义之财，但最终会使其身败名裂，没了市场。在现代社会，道德不仅没有也不会贬值，而且它对每一个人的价值是越来越大，越来越明显了。当今世界，人类面临着人口、资源、环境、经济等问题和危机，这些问题和危机背后的思想根源，是人文道德的危机。所以，道德滑坡问题正引起越来越多的有识之士极大的关注和忧虑。以往我们的道蒋教育往往只关注道德对协调社会关系、维护社会秩序、转变社会风气、促进实际工作所起的作用，即它的社会价值，而对我国传统文化和教育始终非常强调的道德因素在个人健康成长和自我完善中的重大意义即道德的个体价值则没有给予应有的重视。在我们这个日益趋向“务实”的年代，这种偏颇是导致许多公民和学生对道德教育不感兴趣的一个重要原因。实质上，道德无论对于社会还是我们每个人，都是至关重要的。人类理想的社会是伦理的社会21世纪将是人类道德文明重建的世纪。学生真正理解了道德所具有的广泛、深刻、巨大的价值，就会高度重视道德修养，积极投入道德自我教育，不断提高自身道德水准，清醒自觉地抵制社会环境中不良道德因素的刺激和腐蚀。
最后，要把个体自我教育与群体自我教育有机地结合起来，从而形成一种巨大而持久的道藩教育力量。自我教育可分为个体自我教育和群体自我教育两种形式。个体自我教育是受教育者个人通过自我反省、自我总结、自我批评等方式提高自我修养的方法。群体自我教育是指某一集体内部的互帮互教活动这两种自我教育形式都有很多具体的活动运作方式。当然，集体由个体组成，个体不能脱离集体而孤立存在，集体与个体之间总是紧密联系，相互作用的。所以，要注意把两种形式的自我教育有机地结合起来，使之相互促进。既要发挥集体帮教对它的每个个体的巨大作用，又要发挥个体自我教育对所属集体的积极影响。只有形成集体与个体之间的良好互动关系，才能既完善个体，又提高集体。
论法治原则
一、法治理论的历史演变“法治”在《牛津法律大辞典》被看作“一个无比重要的、但未被定义，也不能随便就定义的概念”。“它意指所有的权威机构、立法、行政、司法及其它机构都要服从于某些原则。这些原则一般被看作表达了法律的各种特性。如：正义的基础原则、道德原则、公平和合理诉讼程序的观念，它含有对个人的至高无上的价值观念和尊严的尊重。”“在任何法律制度中，法治的内容是：对立法权的限制：反对滥用行政权力的保护措施：获得法律的忠告、帮助和保护的大量的平等的机会；对个人和团体各种权利和自由的正当保护；以及在法律目前人人平等……它不是强调政府要维护和执行法律及秩序，而是说政府本身要服从法律制度；而不能不顾法律或重新制定适应本身利益的法律。”
《布莱克法律辞典》对“法治”的解释是：“法治是由最高权威认可颁布的并且通常以准则或逻辑命题形式表现出来的、具有普遍适用性的法律原则。”“法治有时被称为法律的最高原则，它要求法官制定判决（决定）时，只能依据现有的原则或法律而不得受随意性的干扰或阻碍。”
德国《布洛克嚎斯百科全书》第15卷认为：“法治国家的要素有如下内容：颁布在法律上限制国家权力（尤其是通过分权）的成文宪法；用基本法规来保障各种不容侵犯的民众权利；法院从法律上保护公民的公共与私人权利不受国家权力的干涉；在因征用、为公献身及渎职而造成损失的情况下，国家有赔偿的义务：法院独立，保障法官的法律地位，局长刑法有追溯效力，最后是行政机关的依法办事原则。”
我们认为关于法治的基本理念是强调平等，反对特权，注重公民权利的保障，反对政府滥用权利。由此，法治应有几个最基本的特征：第一，法治不只是一种制度化模式或社会组织模式，而且也是一种理性精神和文化意识。第二，法治作为特定社会人类的一种基本追求和向往，构成了工业化和民主化的秩序基础。第三，法治的.最重要的含义，就是法律在最高的终极的意义上具有规限和裁决人们行为的力量，法律既是公民行为的最终导向，也是司法活动的唯一准绳。
现代意义的法治始源于西方，最早可追溯自古希腊。古希腊人把尊重法律和自由并论为实现他们的政治理想――城邦生活的和谐（“善”）的两个基本政治准则，主张自由就是人只受法律约束，法律比人还要有权力。毕达格拉斯最早提出“人治不如法治”之说。古希腊伟大思想家亚里士多德在其代表作《政治学》中明确主张：法律是有道德的文明的生活的一个必不可少的条件，是导致城邦“善”的一个条件。在此基础上，他认为法治的基本要素在于“法治”应包含两重含义：已成立的法律得到普遍的服从，而大家服从的法律有应该是本身制定得良好的法律。1他认为法治优越于人治，他说：“凡是不凭感情治事的统治者总是比凭感情治事的人们优良，法律正是没有感情的。”因此，“谁说应该由法律来遂行其统治，这就有如说，惟独神祗和理智可以行使统治；至于谁说应该让一个个人来统治，这就是在政治中混入了兽性的因素。”2亚里士多德的法治理论对西方法治传统产生过久远深刻的影响。
罗马人的法治观直接导源于希腊文明，他们不善于思辩，但却精于行动，辉煌的罗马法成为罗马人高耸的纪念碑。西塞罗所谓的“我们是法律的仆人，以便我们可以获得自由”成为一句不朽的名言。
近代意义的法治理论是由英国的哈林顿、洛克、戴雪，法国的卢梭、孟德斯鸠和德国的康德、黑格尔以及美国的潘恩、杰弗逊共同丰富发展的。这其中如洛克、卢梭、孟德斯鸠等人都是从自然法的角度，明确或者隐含地论及法治的思想。但戴雪则是系统地提出并阐释了法治的含义，这就是学界所熟悉的法治三原则：“除非明确违反国家一般法院以惯常方式所确立的法律，任何人不受惩罚，其人身或财产不受侵害”；“任何人不得凌驾于法律之上，且所有人，不论地位条件如何，都要服从国家一般法律，服从一般法院的审判管辖权”；“个人的权利以一般法院提起的特定案件决定之”。3 戴雪的法治三原则对于反对封建特权，保护公民权利和自由具有重要价值，因而对西方乃至非西方国家的法治理论和实
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论正义原则
正义的核心含义是给予每个人应得的东西.正义原则合乎自然道德法规和社会实证法规两种规范,它是一种秩序原则、行为原则、分配原则和评价原则,它还涉及到代际正义和国际正义问题.它要求我们每位社会成员合乎正义地待人和为社会财富的增加作贡献,要求政府为我们提供一个正义原则践行的环境.正义原则的践行是一个机会平等原则、规则公平原则、分配公正原则等具体规则实行的'过程,其践行的现状同其理想态还有相当的差距.在社会主义市场经济条件下,我们每位社会成员和政府要在已经取得的成果的基础上,通过实际的努力逐步实现正义原则,使每位成员都能相近程度地享受到社会财富增加带来的好处.
作 者：舒年春 SHU Nian-chun 作者单位：华中师范大学,政法学院,湖北,武汉,430079 刊 名：荆州师范学院学报 英文刊名：JOURNAL OF JINGZHOU TEACHERS COLLEGE 年，卷(期)：2001 24(4) 分类号：B82 关键词：正义 正义原则 行为原则 践行★ 论道德教育论文
★ 论人本管理论文
★ 论自私下论文
★ 邓论社会实践论文
