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从梦中的吃语到悲愤的控诉论文
关健词:
戴望舒诗歌风格梦中的吃语悲愤的控诉
摘要:
在中国新诗史上，戴望舒曾用私人抒情话语在象牙塔里精心雕琢诗歌，宛如梦中的吃语。在时代风云激荡，民族和个人受难之际，他又面叶会众用诗歌发出悲愤的控诉，诗歌风格也因之发生转变。在学界过多强调这种转变的转折性时，我们也要看到这种转变的内在延续性。从文学的角度看，戴望舒的文学史意义，正在于其自觉不自觉地成为私人杆情话语的实践者和守护者。
作为30年代最著名的现代派诗人，戴望舒在他短短45年的艰难曲折的生命中，留下了四本诗集―《我的记忆》(1929),《望舒草》(1933),《望舒诗稿》(1937),《灾难的岁月》(1948)一一共九十余首诗歌。他的诗在包蕴生命的创造中完成了对生命的抒写。其中，构筑戴望舒诗歌转变的风格是:从梦中的吃语到悲愤的控诉，并且这种转变具有一定延续性。
一、抗战前:在梦的吃语中咀嚼个人的小悲欢
戴望舒的诗歌创作活动大概始于一九二二年到一九二四年之间。对此，苏汉(杜衡)曾作过说明:记得他开始写新诗是在一九二二到一九二四那两年之间。在年轻的时候谁都是诗人，那时候朋友们做这种尝试的，也不单是望舒一个，还有蛰存，还有我自己。那时候，我们差不多把诗当作另外一种人生，一种不敢轻易公开于俗世的人生。―一个人在梦里泄露自己底潜意识，在诗作里泄露隐秘的灵魂，然而也只是像梦一般地朦胧的。从这种情境，我们体味到诗是一种吞吞吐吐的东西，术语地来说，它的动机是在于表现自己与隐藏自己之间。
这段话虽然不是戴望舒本人所说，但代表了戴望舒在抗战之前对于诗的基本态度。他把诗当作现实人生之外的另一种人生，这“另外一种人生”是个人的天地，既不愿向他人公开，也不愿他人涉足。在这天地里，即使“泄露自己底潜意识”“泄露隐秘的灵魂”也是“像梦一般地朦胧的”。对诗的这种态度在戴望舒抗战前诗歌中基本上是一以贯之的，并逐步奠定了戴望舒早期诗歌的私人抒情性质和梦中吃语风格。形成这样的风格不难理解。在二三十年代中国黑暗浓重的大环境里，诗人如大部分正直而善良的知识分子一样陷人了时代的梦魔。诚如现代作家杜衡所说:“本来，像我们这年岁的稍稍敏感的人，差不多谁都感到时代底重压在自己底肩上，因而呐喊，或是因而幻灭。”在这种种人生困境中，诗歌成了诗人生命最好的表达方式，他倾听着自己生命的律动而吃语，向潜意识和梦里挖掘种种体会和感悟，并一一展示开来。吃语般地讲述他生命的孤寂、爱情的忧伤、心灵的漂泊。
1.生命的孤寂
对诗人而言，体验生命就是体验孤寂，纵观戴望舒前期诗作，“寂寞”、“孤岑”、“孤苦”、“寂寥”、“寂静”等字眼频繁出现，在早期21篇诗作中有34次之多。诗人第一篇诗作《夕阳下》即暗示着生命失重的孤寂心情，“晚云在暮天上散锦，/溪水在残日里流金;/我瘦长的影子飘在地上，/像山间古树底寂寞的幽灵。”落寞的诗人满身沾染了寂寞的色调。在《生涯》中，“人间伴我的是孤苦，白昼给我的是寂寥”，这孤寂的心情已经无以复加。《八重子》、《百合子》、《夜行者》、《秋天的梦》、《秋蝇》、《深闭的园子》是寂寞的，这铺天盖地的寂寞袭来，‘旧子过去，寂寞永存”。(《寂寞》)于是，这个“寂寞的生物”(《我的素描》)、“寂寞的夜行人”(《单恋者》)“从一个寂寞的地方起来的，/迢遥的寂寞的呜咽，/又徐徐回到了寂寞的地方，寂寞的。”更能让人感觉到孤寂的真切之痛的，是《灯》中那“森森”的“帝王寝陵”“高烧”的“鱼烛”“一滴一滴地，寂静坠落，坠落，坠落。”寂寞竟然清晰可听，仿佛穿越时空，积淀千年的人类寂寞都集于诗人一身。
2.爱情的忧伤
爱情的一波三折给予诗人太多的忧伤，爱情的忧伤让诗人感悟到了泪的沉哀。戴望舒笔下所描绘的忧伤与泪水是别有风致的。在诗人抗战前近80篇诗作中，直接写爱情忧伤和泪水的就有23篇，可见诗人泪之丰富，情之不堪。诗人“在这世间寂寂，朝朝只有呜咽”(《生涯》)。在《凝泪出门》中，有情人的眼泪与无意者的酣睡形成强烈反差:“凄绝的寂静中，你还酣睡未醒，/我无奈掷踢徘徊，独自凝泪出门”。求爱不得，柔情的告白就变成了一种绝望的祈求，如《回了心儿吧》一诗所言:“你看我啊，你看我伤碎的心，/我惨白的脸，我哭红的眼睛!”缠绵的爱情被泪水浸泡得太久是难以开花结果的，一厢情愿的苦恋伤心的还是自己，对施绛年苦恋八年，也不过是徒劳，惟余“这绛色的沉哀”(《林下的小语》)。诗人的爱情就像一场无休止的精神苦役，爱情的忧伤泪水密不透风，漫延开来，泅湿了诗人那苦难的爱情旅程。
3.心灵的漂泊
漂泊似乎与戴望舒结下了不解之缘，他18岁远离家乡赴上海求学，又经历五年法国的漂泊，深解漂泊流浪的愁绪。心灵的漂泊无栖是生命不可承受之轻。因此，在诗作中诗人对“飘”字的运用也是情有独钟，这漂泊的心灵，在戴望舒的诗作中，是被吹断了的“飘摇的微命”(《寒风中闻雀声》)，是“颠连漂泊的孤身”(《流浪人的夜歌》)，是“像白云一样地无定，像白云一样沉郁”的无名愁绪(《独自的时候》)，是“飘落深谷去的幽微的铃声”(《印象》)，是“飘下地，飘上天的木叶”(《秋蝇》)―心灵失重后的漂浮无根无抵，精神寄托的所在，天上人间不堪寻。戴望舒的诗歌中还有一些与漂泊有关的诗篇也应该引起我们的注意。如那“飞着，飞着，春，夏，秋，冬，1昼，夜，没有休止”的“华羽的乐园鸟”不正是诗人漂泊形象的化身吗，不仅如此，那“辽远的国土的怀念者”、“没有乡愁的游子”、“单恋者”、“寻梦者”也无一不是漂泊无依，寻找精神家园的诗人自己。 可见，在烽火连天的三十年代，戴望舒是一位流连于私人空间，用私人抒情话语在喃喃吃语中咀嚼着个人小悲欢的诗人。戴望舒反复咏叹这孤寂、优伤和失落，可以表明时代的风云变幻，革命的潮涨潮落并没有激动他的情绪，这个时期，他的情绪还“大多是一些感伤、抑郁、迷乱、哀怨、神经过敏、纤细柔弱的情绪，甚至还带有幻灭和虚无。”“因而他不可能把斗争生活和革命情绪作为审美对象。他的情绪只是低低地盘旋在小资产阶级知识分子狭小的感情生活的领域里。这种情形由此萌靡几乎延续到他抗战前夕的整个创作活动中，成为他前期诗歌美学的基本倾向。”这个时候，在他的诗歌里看不到硝烟与血泪、矛戈与刀枪。但是，抗日战争的爆发和自身的惨痛经历，使得戴望舒开始走向公众，诗歌风格也发生了变化。
二、杭战时:在民族战争的深处发出悲愤的控诉
1939年元旦，流亡香港的诗人写下了自己的第一篇抗战诗作《元旦祝福》:“新的年岁带给我们新的希望。/祝福!我们的土地，/血染的土地，焦裂的土地，/更坚强的生命将从而滋长”。中国的抗战诗坛欣喜地听到了忧郁的现代诗人在战火中的新声。香港沦陷之初，面对日军的铁窗烈火，诗人写道:“我们之中一个死了，/在日本占领地的牢里，/他们怀着深深仇恨，/你们应该永远地记忆”(《狱中题壁》)。此后，诗人在更多的诗篇发出悲愤的控诉和等待的心情:“我等待了两年，/你们还是这样遥远啊!/我等待了两年，/我的眼睛已经望倦啊!”(《等待一》);“你们走了，留下我在这里等待，/看血污的铺石上徘徊着鬼影，/饥饿的眼睛凝望着铁栅，/勇敢的胸膛迎着白刃，/耻辱粘着每一颗赤心，/在哪里炽烈地燃烧着悲愤―’(《等待・二》)。《断篇》中，诗人发出了无可忍受的悲沉泣诉:“啊!在这血染的岛上，我是否要等到老，”戴望舒在诗中倾吐了自己在现实中强烈感受到的耻辱、悲愤、沉痛之情。
显然，呈现在我们面前的这些诗歌与抗战前相较，风格有了很大变化，由抗战前的纤柔、华美、幽婉，渐趋厚重、朴实、流畅。面对民族危亡的血与火的考验，诗人告别了过去孤独而寂寞的吃语，面向公众发出了悲愤的控诉。研究者对这种风格变化的评价颇耐人寻味，艾青认为戴望舒的前期作品:“留着一些不健康的旧诗词的很深的影响，常常流露一种哀叹的情调。他像一个没落的世家子弟，对人生采取消极的、悲观的态度。……充满自怨自艾和无病呻吟，作为一个20世纪30年代的中国青年，写出那样的诗，显得离时代很远。”从1939年《元日祝福》起出现的变化，受到他的肯定。因为“我们在他的诗中发现了人民、自由、解放等等的字眼了”。郑择魁、王文彬认为:抗战前的戴望舒“低低地盘旋在小资产阶级知识分子狭小的.感情生活的领域里”。《元日祝福》及其后的一系列创作“无论从作品和理论都表明，诗人的诗艺出现了一个新的开端。由此出发，诗人创作生涯中一个新的绚烂时期到来了”。这些评价具有一定代表性，长期以来研究者即认为戴望舒诗歌风格抗战前后有变化，后期对于前期是一种进步，是他告别过去，走向新生的开始。显然，研究者对戴望舒抗战前后创作诗歌的评价是抑“前”扬“后”。这里，隐含在研究与评价体系中的理论预设就显露出来了，即非此即彼的二元对立模式，这一模式把诗歌的内容作为评价的首要标准，取其诗歌创作中契合某种政治需要的部分大加赞赏，对于其诗歌艺术一面则关注甚少。用这一模式研究戴望舒诗歌风格的变化，除了在模式两端作选择，很难有新的发现，因为仅从某些特殊的价值标准出发，去寻求它的体现者并以此确定作家的价值、地位，有本末倒置之嫌，研究者出发点的偏狭决定了结论不可避免的局限性。
三、戴望舒诗歌风格的内在延续性:作为私人抒情话语的实践者、守护者
我们试着走出这种模式的怪圈，回到戴望舒诗歌创作本身，去探询其诗歌美学风格的变化，却发现这种诗歌美学风格的转变具有一定的内在延续性。其抗战后的诗歌创作，除几首水准一般的口号式诗作如《心愿》、《等待(一)》、《口号》外，无疑是抗战前诗歌风格的延续，诗人观察与感受世界的方式与战前一脉相承，《白蝴蝶》、《过旧居》、《示长女》等诗作中还是那个关注个体生命感受，用私人抒情话语在个人天地里咀嚼悲欢的戴望舒，诗中的那份孤独与缝给、寂寞与忧伤，与早期诗歌也是如出一辙。再来看《白蝴蝶》:“翻开了空白之页/;合上了空白之页”构成了《白蝴蝶》的形象，同时又是主人公那翻动书页的下意识的默落神情的诗意写照，而这种下意识的翻书动作，又恰是心头无法驱谴的寂寞使然。这里的落寞形象和寂寞之情我们似曾相识，与早期的戴望舒诗歌有着相同的情绪渊源。至于《狱中题壁》、《我用残损的手掌》、《等待(二)》、《赠内》、《萧红墓畔口占》、《偶成》等诗作，是诗人诗歌艺术与现实生活结合的最好的一些作品，是把对个体生命的深思推向了对社会生命磨难的挖掘，所以在原有风格的基础上，显得细腻、厚重、朴实，但是出发点还是对个人苦难的真切体验，这几首诗中，诗人的忧郁形象和感伤情绪不难感受。
从戴望舒诗艺发展的历程来看，可以说，戴望舒三十年代的创作已经形成了稳定的外在风格和内在情绪，初步确立了诗人的价值与地位，四十年代的创作可看作是对三十年代的延续与提升，是诗人心智成熟和诗艺发展的结果。而诗歌外在美学风格由梦中的吃语向悲愤的控诉，很大程度上是时代使然，是时代迫使戴望舒的诗歌发生转变，可以说如果没有战争，就不会有戴望舒诗歌风格的转变。戴望舒始终有闪避现实回到个人世界的愿望，虽然时代的苦难毫不在意个体生命孤苦无助的眼泪，但是，对于戴望舒来说，讲述纯然属己的生命故事、陪伴与呵护个体生命破碎的叙事呢喃，远比历史理性的黄钟大吕更为动听。作为私人抒情话语的终身实践者，即使面对亢奋的时代氛围，他创作诗歌的出发点仍然是个人的切身感受，那种似乎是与生俱来的个人忧郁气质与感伤情调始终如影随形。
摘要：道德从外在规范到深入内心, 再到成为个体稳定的心性品质, 需要一个过程, 德育在此过程中起着举足轻重的作用。德育的“对话”视点实质上提出了一种新的德育理念, 即对话德育理念。它是对传统德育课堂师生关系、教学过程等的重新建构, 体现了德育工作者的理性反思, 彰显了教育的平等性、人文性和理解性。利用好影响对话德育成效的各支持要素, 实现各要素协同运作, 方可发挥对话德育价值, 缓解当前德育“独语”的危机。
关键词：德育; 对话; 师生关系; 价值; 独语;
与传统德育不同, 对话德育是强调共同学习的德育方式, 它指的是教育者和受教育者之间本着平等、信任的原则, 以语言为媒介, 在相互交流中实现思想互动。对话德育主张从教育内容、教育方法和教育过程等方面对既往德育进行反思, 并提出基于受教育者生活实际、基于受教育者接受心理等的对话思路。采用对话德育模式可有效解决当前德育面临的困境, 提升德育成效。
一、“独语”:德育的现实困境
独语, 本意为“喃喃自语”。独语德育指教育者在教育过程中“侃侃而谈”, 片面灌输德育知识和技能, 与受教育者之间零交流或很少交流[1]。当前学校德育以教育者为主导的教育模式即为典型的独语表现。独语德育有以下几个显着特征:单向宣讲, 教育者按照德育课程纲要进行知识讲解和陈述, 要求受教育者遵守相关道德标准, 践行道德行为, 忽略受教育者内心感受;强调教育者教学经验, 对受教育者的生活经验和实际生活观照不足, 导致教学情境与受教育者生活情境偏离, 影响受教育者对德育知识的理解和消化;强调教育者话语霸权, 教育者与受教育者在课堂上交流少, 缺乏有效对话行为, 受教育者参与性明显不足;强调教育者绝对权威, 受教育者在德育学习中处于服从和接受地位, 二者之间缺乏观点交融;各自为营, 教育者以灌输知识为目标, 受教育者以机械完成任务为目标, 教育者与受教育者没有实现真正的教育互惠。总之, 独语德育下, 教育者与受教育者之间缺乏交往, 教育者不理解受教育者, 受教育者也不理解教育者, 德育氛围低沉, 德育实效性差。
二、“对话”:化解独语困境的良方
对话与独语反映的是个体间的两种交往状态。基于教育立场而言, 对话更符合教育互惠、教学共长的现实需要[2]。实现对话能有效解决当前德育面临的独语危机, 使德育呈现出欣欣向荣的局面。
1. 主张课堂互动, 改变独语德育者单向宣讲局面
对话德育视野下, 教育者和受教育者之间不是单纯地谁走向谁的关系, 而是双方共同走向对方的关系。在互动关系中, 双方之间方能产生有效的“刺激―反应”, 形成双向循环[3]。相较于独语德育者单方面宣讲、单方面选择教学内容的局面, 对话德育强调教育者与受教育者不断进行互动。教育者在选择教学内容前, 主动与受教育者进行对话, 聆听受教育者想法, 结合受教育者需求、知识能力水平选择适宜教学内容;在课堂讲解时, 给受教育者发言机会, 建立有效对话关系, 了解受教育者德育知识理解程度、接受情况, 针对受教育者疑问释疑解惑。通过对话, 教育者与受教育者可以了解彼此对德育问题的看法, 在他们的不断回应中, 德育问题可得到有效解决。
2. 主张相互体验, 改变独语德育者经验论局面
对话本身是一种体验, 双方会在对话中以自己一方的经验体验另一方, 建立共在关系[4]。对话德育模式下, 教育者和受教育者互为对话者和体验者。教育者在对话中体验受教育者的生活经验、情感、感觉, 受教育者在对话中体验教育者的'智慧、期待、要求、经验等。在对话交集中, 双方完成互相体验过程, 提升自我德育认知。通过对话来改变独语模式下教育者经验论局面, 能促使教育者主动建构受教育者熟悉的生活情境完成德育知识渗透和德育内容讲解, 教学效果更佳。
3. 主张师生平等, 改变独语德育者话语霸权局面
对话反映出一种教学态度, 即平等。教育者和受教育者之间是平等的关系, 这种关系下德育课堂不是“一言堂”, 二者在对话中互相尊重。教育者尊重包容受教育者, 允许受教育者发表见解, 二者在言说和辩论时身份界限逐渐模糊, 最终能进行身份的不断切换。德育者掌握话语霸权、充当智慧者、拥有绝对权威, 对话德育则强调师生平等交往, 受教育者可质疑教育者的“知识权威”, 可做倾听者, 也可做言说者、辩论者。这样的关系解放了教育者, 也释放了受教育者, 能促使受教育者在德育学习中不断发散思维, 与教育者进行观点碰撞和思想交流。
4. 主张接纳包容, 改变独语德育者绝对权威局面
对话的双方作为独立个体必然存在差异, 两个有差异的个体之间的对话必然存在相互矛盾、相反的地方。对话德育强调教育者和受教育者在对话中应保持接纳包容的态度, 允许对方有不同观点。这与独语德育者和受教育者之间僵硬对立的关系不同。独语德育下受教育者理所当然接受教育者话语, 教育者对受教育者话语接纳度却不高。而对话德育能扭转教育者绝对权威, 它体现了人际世界不存在绝对真理的科学态度, 体现了教学的开放性。
5. 主张共享互惠, 改变独语德育各自为营局面
对话德育主张教育者和受教育者敞开心扉交流, 在交流中不断发现并吸纳对方在德育方面的知识、经验和思想, 在精神的共享中达到互惠互利。这与独语德育下教育者与受教育者各自为营的状态不同, 能够让对话产生强大的生命力, 让双方都能从中受益。
三、“协同”:对话德育的保障
对话德育的最终实现需要多方面支持, 师生关系、对话内容、对话方法、对话形式、对话意识等都是重要的支持要素, 只有这些要素齐发力, 协同“作战”, 才能摆脱既往依附式师生关系下独语德育困境, 让德育走向对话的新局面。
1. 教育者摆正对话姿态, 重构师生关系
教育者是对话德育的向导, 教育者的姿态决定其与受教育者之间的关系, 而平等的师生关系又是对话德育得以实现的关键。倘若教育者仍然摆出高高在上的姿态, 教育者与受教育者之间的交流将面临重重阻碍, 最终会影响对话德育的实现。换言之, 教育者的教育姿态是对话德育成功的开端, 教育者须摒弃既往高高在上的教育姿态, 本着尊重的态度与受教育者进行交流, 变过去依附式、领导式的师生关系为平等型的师生关系。第一, 尊重受教育者, 尊重其独立人格、个性和各方面权利, 尊重其心理诉求。不搞一言堂、话语霸权, 不剥夺受教育者在德育学习中的话语权。第二, 真正走到受教育者身边。教育者要主动走下讲台, 放下“师道尊严”的傲慢, 走到受教育者中间去, 做受教育者学习成长的参与者, 与受教育者保持身份、精神上的平等。第三, 真诚关心受教育者。关心受教育者的知识储备情况、道德水平、道德困惑, 让受教育者能够以真示人, 真正地敞开心扉, 表达自己在学习中的真实感受和情感。第四, 学会倾听。倾听是对话的前提, 教育者放下架子倾听, 做受教育者的听众, 才能获悉受教育者见解, 为对话做好铺垫。同时, 教育者的倾听姿态能让受教育者在相对轻松自由的环境中进行德育学习, 以便他们潜心会文。在这种“我―你”的新型师生关系中, 教育者和受教育者都把彼此看作是对话的合作者, 能展开真诚无障碍的对话交流。
2. 教育者提升对话能力, 做好德育导向
对话并非简单意义上的提问。教育者在课堂上提出的无需受教育者思考的问题即便得到受教育者回应, 也只能称之为形式化对话, 如此对话无实质内容, 也无法达到理想的德育效果, 同时也折射出当前教育者对话能力低的现状[5]。教育者要提高对话能力, 必须要有刻苦钻研的精神, 要深入研究文本中各种社会现象蕴藏的德育知识, 批判性地阅读文本, 创造性地使用文本, 通过与文本对话, 熟练掌握教学内容。并要根据受教育者的实际情况和现实需要删减课程文本内容, 同时搜集德育素材、资料, 充实文本内容, 使得课程文本内容设置更加合理。教育者提升对话能力还需做好德育价值导向工作。要把握对话交流的真善美方向, 本着引导受教育者求真向善的目的与其展开道德讨论、道德分析等对话活动。只有切实提升教育者的对话能力, 才能确保对话德育的实施, 保证对话德育的正确方向, 实现对话德育目标, 最终方能有益于受教育者的健康成长。
3. 教育者掌握对话技巧, 做好前情铺垫
对话技巧是对教育者对话能力和情商的双重考验, 对话技巧又反映在对话话题的设置上。有智慧的教育者通常善于设置能吸引受教育者对话兴趣的话题。教育者在选择对话话题时, 须综合考虑多方面因素, 概括而言, 即话题的难易度、话题的趣味性、话题的贴近性。
(1) 从受教育者实际入手, 选择难易适中的话题
受教育者的身心发展规律、年龄和认知水平决定着其对话题的接受程度。话题难度过高, 受教育者接受度低, 参与性自然就低;话题难度低, 受教育者认可度低, 参与性也低。教育者在选择对话话题时要考虑受教育者的学习水平、知识能力结构、已有生活经验, 选择受教育者接受度、认可度高的话题, 让其感到有话可说, 提高其参与性。
(2) 从受教育者兴趣入手, 选择丰富有趣的话题
单调乏味的话题会降低受教育者对话的积极性和热情。教育者在选择话题时既要立足德育课程文本, 又要跳出文本内容网罗更加丰富的内容, 如从政治、经济、社会生活、思想等方面入手选择相关的德育话题。借助丰富的话题拓宽受教育者视野, 给受教育者插上想象的翅膀, 让受教育者翱翔其中。对话话题的多样性能激发受教育者不断产生新灵感、新思考。同时, 要选择趣味性较强的德育话题。受教育者多有求趣、求奇心理。教育者需多关注受教育者兴趣爱好, 如以德育故事、德育游戏为切入点展开对话讨论, 通过故事和游戏中蕴藏的道理引出德育话题。
(3) 从受教育者生活入手, 选择贴近性强的话题
德育话题应观照受教育者生活的现实世界。脱离生活情境的德育话题, 即便知识、技能再丰富, 也难以调动学生参与积极性。教育者要深入受教育者的周围, 从受教育者的生活世界中寻找典型德育材料组织对话话题。如以受教者身边人的人格品质为话题、典型事迹为话题, 诱导受教育者与教育者主动进行对话。
4. 教育者巧用对话方法, 搭建对话桥梁
选择适宜的对话方式能使德育对话达到事半功倍的效果。教育者作为对话的引导者, 需善于运用对话方式搭建与受教育者的对话桥梁。在选择对话方式时, 考虑受教育者年龄、兴趣、人格、情感、动机等多维特征。比较直接的对话方式有演示法、畅谈法;利用受教育者心理规律开展对话的方式有移情法、心理体验法;利用受教育者求新求奇动机开展对话的方式有小品、角色扮演、舞台剧表演等。这些寓教于乐的对话方式, 能让德育对话活动焕发出更强大的生命力, 吸引受教育者积极参与。
5. 教育者丰富对话形式, 拓展对话对象
德育对话并不仅仅是教育者与受教育者的对话, 还包括受教育者与文本、与同伴的对话等。教育者作为引导者, 要引导受教育者开展多形式的对话。引导受教育者每天读时事类、政经类、生活类报纸, 让受教育者从新闻材料中挖掘德育素材, 实现与文本对话;引导受教育者与同伴就文本上的话题或生活话题展开对话讨论, 教育者主持讨论, 让他们进行思想碰撞和融合, 训练受教育者的思维能力和表达能力;选择争议性德育话题, 由教育者与受教育者进行交流, 教育者做总结, 对受教育者进行指导辅佐, 让受教育者获得正确的德育认知。
6. 受教育者树立对话意识, 配合对话活动
对话德育的实现需要教育者的智慧, 也要求受教育者有所作为。受教育者作为德育课堂的主角, 要有主人翁意识, 不断强化自我效能感, 培养自身对话意识。要相信自己在德育学习中具备独立阐述观点和准确表达意愿的能力。相信通过与教育者的对话能够解决自身在德育学习中的疑惑, 帮助加深理解德育知识, 提升德育认知水平。只有受教育者树立主动对话的意识, 才能积极响应教育者的对话主张, 与教育者进行畅通无阻的交流。
对话是交流的基础, 交流是教育的前提。没有对话难以实现真正的教育。对话德育体现了教育的本质, 它能够促进师生关系重构, 促使师生角色由依附型变成共同探索型, 最终能达成师生共进、教学互长的理想效果。教育者的姿态、对话能力、对话话题、对话方式、对话形式以及受教育者的对话意识都会影响对话效果, 要客观看待这些要素, 做到综合考量, 全面布局, 形成合力, 有效提升对话质量。―――――――――――
参考文献
[1]王向华.对话教育论纲[M].北京:教育科学出版社, 2009.
[2]杜时忠.论德育走向[J].教育研究, 2012 (2) .
[3]汪玉峰, 刘基.构建思政教育对话模式促进师生互动与交融[J].中国高等教育, 2013 (18) .
[4]牛晓琴.对话:提升道德教育实效的有效途径[J].教育理论与实践, 2014 (7) .
[5]蒋平.教育主体参与教育对话的品格及其培养研究[J].教育文化论坛, 2014 (3) .
★ 从优秀到卓越
★ 从依赖到独立散文
