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学习共同体理论对中小学教学实践的启示论文
【摘 要】学习共同体是随着社会建构主义教育理论的研究而产生的一个新的学习形式，文章描述了学习者在学习共同体中进行学习活动的机制。在此基础上，笔者重点探讨了学习共同体理论在教学设计、建设学习环境以及评价学习活动等三个教学实践方面的启示。
【关键词】学习共同体；学习机制；教学实践；启示
人是在社会文化情境中接受其影响，通过直接地跟他人的交互作用来建构自己的知识的，人类的学习活动是共同体性质的活动。因此，对学习环境、人际交往等方面在个体学习活动中的作用的重视，使得“学习”与“共同体”相结合而成的学习共同体成为了人们研究学习与教学中的重要对象。
一、学习共同体中学习的机制
学习共同体主要是指一个由学习者与助学者（包括教师、专家、辅导者和家长等）共同构成的团体，他们具有共同的目标，经常在一定的支撑环境中共同学习，分享各种学习资源，进行相互对话、交流和沟通，分享彼此的情感、体验和观念，共同完成一定的学习任务，通过共同活动形成相互影响、相互促进的人际联系，并对这个团体具有很强的认同感和归属感。知识建构、意义协商、身份形成等三个同时进行、相互交叉的过程构成了学习共同体学习活动的运行机制。
在社会建构主义看来，人是在社会文化情境中接受其影响，通过直接地跟他人的交互作用，来建构自己的见解与知识的。个体认识活动的成果——知识是个体在他者存在的共同体的场中通过与他者进行交流、不断地琢磨与检查自己所拥有的经验的结果，从而使自己的知识处于流动的、向他者开放的系统之中。学习是学习者根据不同的社会文化背景的差异而不断进行的参与性实践。因此，对于学习者而言，共同体是个体进行学习并建构知识的场，通过“合法的边缘参与”和“充分的参与”来建构个体的知识。
学习者个体在学习共同体的学习过程中，与他者的交往存在着认同与协商两个过程。当与他者的交往中存在着相互认同的意义时，个体借他者的经验以巩固自己已有的经验；当与他者的交往中存在着有歧义的意义时，学习者个体与共同体中的其他参与者则通过意义协商的过程以解决个体经验中的冲突，实现个体的学习实践。
学习者在学习共同体中建构个体知识、与他者意义协商的同时，个体的身份也在发生着变化。学习者在共同体中作为新的参与者从周边的、局部的参与到充分参与的过程、学习者从新参与者的参与到老参与者的参与的变化，是学习者个体在共同体中的身份形成的过程，是参与者之间进行意义认同与协商、形成共识的过程。学习者在共同体的学习实践中，获得了身份的发展，形成了共同体中的自我，实现了个体知识与人性的双重社会性建构。伴随着个体知识建构、意义协商、身份形成三个相互交叉、相互作用的过程，学习者实现了自我的学习实践。
二、学习共同体理论对中小学教学实践的启示
关于学习者在学习共同体中的知识建构、意义协商、身份形成的三个过程构成的学习的机制的理论，不仅仅对当前的教育理念带来新的冲击，而且对当前的中小学教学实践也能够产生重要的启示。
1.学习共同体理论对教学设计的启示
教学设计主要是通过对学习过程和学习资源的安排，创设学与教的系统，达到优化教学，促进学习者的学习。利用学习共同体理论进行教学设计的过程中，应该做到：学习者与助学者在教学与学习过程中的参与程度的设计；学习者与助学者在参与学习实践时交互程度的设计；学习者和助学者要形成的共同的事业的设计；学习者的参与身份的变化过程的设计；学习者和助学者所共享的记忆库（即物化过程中所形成的资源、工具等）的设计等方面。
目前我国教学领域内所进行的教学设计主要是微观层次的学习共同体——课堂教学的设计，而对另外两个层次的学习共同体即学习型社会、实践共同体的学习活动的设计尚不充分。在未来的教学设计中，应该发展另外两个层次的学习共同体的学习与教学设计，并将三个层次的学习共同体的学习活动合理地嵌套起来，使学习者在不同的共同体内能够进行连续的学习实践。
2.学习共同体理论对构建学习环境的启示
学习环境是指“学习资源和人际关系的一种动态的组合”。学习资源是指学习共同体中的个体之间在意义协商的“物化”过程中所形成的成果，即各种法则、规律、概念、工具、计划、程序以及学习者要学习到的各种抽象化、概括化的经验等知识。人际关系即是学习共同体中学习者与助学者之间的关系、学习者与学习者之间的关系，学习者通过参与到这些关系之中，来实现自我的知识建构、意义协商以及身份形成。
目前，我国教学实践领域在创设学习者的学习环境时过于倚重学习资源的作用，通过各种严谨细密的知识、制度等来构建学习者的学习环境，希冀于学习者能够按照外部已经设置好的内容来按部就班地实施自己的学习活动。另一方面，目前我国教学实践领域内的工作者虽然已经认识到了教师和学生在教学过程中的主导与主体作用，但是，对于两者之间的生动的、开放的人际关系的设计以及建立学习者与教师之外的助学者之间的关系仍未得到充分的关注，忽视了学习者在参与关系的过程中身份形成对于学习活动的重要作用。
因此，在教学实践领域内创设学习者的学习环境时，应平衡学习资源与人际关系的设置，避免非此即彼的误区，重视在建设学习环境时所忽略的学习者参与人际关系实践的部分，进而使学习者的知识建构、意义协商及身份形成三个过程在合适的学习环境中都能都顺利地得以进行。
3.学习共同体理论对评价学习活动的启示
基于学习共同体理论而进行的对学习者在学习共同体中的学习实践的评价，主要表现在助学者对学习者的知识建构、意义协商、身份形成三个方面的评价。
在学习者的知识建构方面：首先要对学习者已经通过建构而获得的知识的.正确性进行评价，以免于只重视评价建构过程，而忽略了对学习结果的评价；对学习者建构知识的正确性做出检验以后，就要把评价工作的重点放在对学习者建构知识的过程上面，即对“学习者是如何建构自己的知识 ”方面做出评价，找出学习者在建构知识时的优势及障碍，改善学习者的知识建构过程。
在学习者的意义协商方面：要对学习者与助学者之间以及学习者之间在意义建构的过程中存在着何种矛盾，出现此类矛盾的原因，每个个体是如何进行协商以达成一致等方面进行评价。另外也应个体之间的意义认同进行评估，以便于意义协商与意义认同能够相互作用，促进学习者的意义建构。
在身份形成方面：在评价学习者的学习活动时，要对学习者的身份的变化、发展与形成保持一个清醒的认识，处于不同身份发展阶段的学习者的学习活动是不同的，参与学习实践的程度也是不同的，而参与程度的不同对学习者的学习活动的影响是重要的。
三、结语
伴随着社会取向的建构主义在教育研究领域内的兴起，关于学习共同体的研究也随之而产生并在逐步地发展，这种理论的产生与发展是教学领域、学习领域内的研究的一个创新。在学习共同体这种崭新的、开放的学习者的组织形式中，学习者个体通过知识建构、意义协商、身份形成三个过程参与到自我的学习实践中，促进了个体的学习。笔者相信，未来关于学习共同体的理论与实践的进一步研究，将会对我国教学与学习实践的改革与创新产生更加广泛与深远的影响。
【参考文献】
[1] 薛焕玉.对学习共同体理论与实践的初探[J].中国地质大学学报(社会科学版),,(1) .1.
[2] 钟启泉.知识建构与教学创新——社会建构主义知识论及其启示[J].全球教育展望,,(8).13.
[3] 何克抗、郑永柏、谢幼如.教学系统设计[M].北京:北京师范大学出版社,,190.
双语教学理论实践论文
一、“双语教学”的理论定义
双语的英文是“Bilingual”。根据英国著名的朗曼出版社出版的《朗曼应用语言学词典》所给的定义是：一个能运用两种语言的人。在他的日常生活中能将一门外语和本族语基本等同地运用于听、说、读、写，当然他的母语语言知识和能力通常是大于第二语言的。双语教学的定义是:能在学校里使用第二语言或外语进行各门学科的教学。简言之，“双语”和“双语教学”的界定是：将学生的外语或第二语言，通过教学和环境，经过若干阶段的训练，使之能代替，或接近母语的表达水平。
在中国，双语教学是指除汉语外，用一门外语作为课堂主要用语进行学科教学，目前绝大部分是用英语。它要求用正确流利的英语进行知识的讲解，但不绝对排除汉语，避免由于语言滞后造成学生的思维障碍；教师应利用非语言行为，直观、形象地提示和帮助学生理解教学内容，以降低学生在英语理解上的难度。
二、通信专业双语教学的目的和意义
高校语言的教学目的绝不仅仅是为了进行日常交流，更多的是为了专业知识的交流，从而进行国际交流与合作，最终提高国际竞争力，同时学生也学到了本专业的新知识和新技能。但是，传统通信专业英语课存在一个教学误区，课堂上只是阅读一些英文专业文献的片断;老师将原文翻译成汉语，再讲句式或篇章结构和专业词汇;学生主要记忆一些专业词汇，学一些书面英汉互译技巧。学生主要通过专业英语课来学习普通英语，而不是用普通英语来学习专业知识，如果要学生将所学英语用到实际的专业中去，有时他们连最简单的数学公式都无法用英语表达出来。这种局面的改变不能单纯依赖英语语言教学来改变，而应该在英语语言教学的基础上通过专业课的双语教学来改变。这主要包括教师教学指导思想的`转变，以及教学所要训练学生达到的由用汉语思考专业问题到用英语思考专业问题的转变。
学校是实施素质教育的主阵地，课堂是实施素质教育的主渠道。课堂教学是学校教育教学活动的基本组织形式，是实现教育功能，完成知识传授、能力培养及学生身心素质全面发展的主要途径。搞好课堂教学，提高教学效率，是提高教学质量的重要保证。双语教学正是从以上几个方面，进行素质教育探索的一个新的突破口，“以育人为本”是双语教学的最根本目标。通过开展双语教学更好地借鉴国外先进的教学理念、教学方式，提高我国高等教育教学质量，促进培养专业基础扎实、知识面宽、专业外语能力强的高素质人才。
三、通信专业双语教学的设计
（一）教材
随着信息技术的飞速发展，无论是国内、国外通信专业教材的变化都很大，国外教材中有不少新技术、新思想，双语教学若采用这样的教材，可以把这些先进技术结合到我们的教学实践之中。双语教学必须使用英文原版的各类学科的教材，没有原版教材，双语教学就成了无源之水，无本之木。
在教材的选择上，国内已经有了大量的国外影印版教材，特别是在电信、通信等领域，所有的协议、国际标准以及辅助设计软件都是英文的。这为双语教学提供了很大的选择余地。互联网上也有大量的内容可供选取，为教师备课、写讲义提供了丰富的资料。通信专业的“数字信号处理”理论随着电子技术及计算机技术日新月异的飞速发展，已经得到了广泛的应用。目前国内高校通信专业大多数都选用了国际知名大学的英语原版教材，清华大学出版社已影印出版的《DigitalSignalProcessing——AComputerApproach))(2ndEdition)和优秀原版教材《CommunicationSystems（4thedition）》（SimonHaykin著）进行双语教学；课程教学内容涵盖完整通信系统的基本理论和专业知识，并将通信领域的最新研究成果融入课堂教学并与之有机结合，并且通过自制生动形象的英语多媒体课件来帮助授课，大部分学生表示这种方法好。
（二）双语教学方法
“双语教学”项目可以有不同的形式，包括：1.学校使用一种不是学生在家使用的语言进行教学。这种模式称之为：浸入型双语教学。2.学生刚进入学校时使用本族语，然后逐渐地使用第二语言进行部分学科的教学，其他学科仍使用母语（下转第207页）（上接第192页）教学。这种模式称之为：保持型双语教学。3.学生进入学校以后部分或全部使用母语，然后逐步转变为只使用第二语言进行教学。这种模式称之为：过渡型双语教学。
中国不像新加坡、加拿大、印度是一个双语国家，语言环境并不是中外并重，学生接受能力有限，教师自己的英语水平都是原因。所以中国的双语教学环境决定了它的目的性，属于“外语”教学范畴，而不是“第二语言”的教学范畴。中国的双语教学只能是上述界定中的“保持型双语教学”。
在日常教学过程中，适量适时地给学生补充一些专业词汇是可行而且是可取的。为了帮助学生克服语言障碍，可以采取一些措施。如在每一章开始之前，先布置预习或讲解相关专业词汇;在学期初适当讲授一些课堂常用语，并鼓励学生积极使用这些用语参与课堂活动;以根据学生的特点、教材内容要求和实际应用状况，计划一些讨论题和课堂讲座，这样可以充分地利用学生想表达自己观点的情感，调动学习积极性，释放学习潜力。此外，针对一些学生英语阅读理解和思维能力差的现状，加强学生课外作业中的阅读量，通常是针对课后某几个问题布置一段文字阅读，然后要求其用英文写出问题答案并准备口头解释。
除此之外，通过充分利用多媒体幻灯片的优势，集动化效果、声音、图片等于一体，不但可以大大地增强了课堂教学的生动性，而且采用多媒体授课可以提高教学效率，特别是双语教学课程，这样能够减少板书时间，将更多的时间留给英文讲授和与学生的交流上。学生可以把精力放在思考如何用英语来表达所选知识和与中文的表达有何不同等方面.可以培养学生思维方式由汉语到英语的转变。
（三）存在的问题
双语教学是一项长期且艰巨的任务。就学生方面而言，在我国多年英语应试教育的特殊情景下，再加上高校扩招，学生的英语水平参差不齐，要达到双语教学的最终目标，并不是一朝一夕的事。中国目前培养的教师因为知识单一，外语语言能力不强，一般不具备用外语进行各种学科教学的能力。所以学校应该大力引进英语水平高，学科知识强的复合型教师。特别注重青年教师的双语教学能力的培训和提高，将青年骨干教师推到双语教学的第一线去锻炼。
四、结语
双语教学的理论定位和实践定位都是相当高的，尤其在中国这样一个缺乏英语语言环境的国情下，真正能使用双语教学的学校屈指可数。双语教学对师资，课程，教材和学生都有着极高的要求。双语教学教给学生的不仅仅是英语或者专业技术，而是用英语去认知专业技术，即培养学生接受最新通信专业技术的能力，使学生在以后的工作中能够时刻跟踪学科的发展前沿。
【摘要】双语教学已成为高校教学评估的一项重要指标，也是我国高校教育改革的一项重要任务。文章论述了双语教学的理论定位，并且结合通信专业，分析了该专业开展双语教学重要性，讨论了双语教学的教材选取原则、教学方法以及使用多媒体课件的教学模式。
【关键词】双语教学；通信专业；教学模式
数学探究性教学理论实践论文
摘要:新课标强调，传统的数学教学必须发生改变，数学探究是现代数学教育改革的重要方向。摒弃传统的填鸭式教学法，精心设计与实际生活相联系的问题情境，激发学生的求知欲。在此基础上，教师教学应该以建构主义理论为前提，建立探究性数学教学体系。确立重点内容，深入研究教材，创设问题情境，引发探究动机。引导学生积极主动以探究式学习法学习新知、提升能力。课堂教学活动围绕提高学生的探究与创新能力开展，营造积极发言的课堂氛围。
关键词:数学;探究性教学;情境教学
1探究性数学教学
现代数学教育与传统的教学不同，在现代课堂教学中，特别注重教师在数学课堂中提出的探究性问题。探究性教学是指教师以本课时教学的重点难点为中心，让学生围绕此知识点提出灵活性问题，并通过独立思考研究或小组讨论得到各自的结论，并给出证明过程。在此过程中，教师要利用启发式教学的方法引导学生积极思考，选择不同的方法进行证明，注重方法的创新性与独特性。学生在自身掌握知识的基础上主动构建课堂讨论，主动对问题信息进行筛选研究。课堂活动不仅提高了学生知识的积累程度，还让学生学会将新知旧知联系起来，实现知识结构的重组。从知识的获取这点来看，提高学生对问题的理解能力和对信息的敏感度可以帮助学生建立数学知识框架，提高学生的数学意识。数学教学不能再是灌输式教学方式，而应当让学生主动构建数学问题。让学生自己提出问题、解答问题，以独立探究活动为核心，培养学生的'创造与解决问题的能力。
2建立探究性教学课堂
2．1创设有趣情境，吸引学生注意力
在课堂上，根据教学情境，向学生提出符合学习目标的问题，增添课堂的趣味性，激发学生的学习兴趣，让学生积极主动与老师互动。在与学生的交流互动中，启发学生创新思维能力和想象力。教师授课必须深掘教材内容，在学生原有水平的基础上，通过电子白板或课件等直观的教学材料，开发学生思维，推动学生通过独立思考或者小组讨论解决问题。例如小学四年级的课程，在”三角形内角和是180°”一节中，教师先带领学生回忆测量三角形的方式，之后引导学生小组测量三角形的度数，然后把三角形三个角的度数相加，得到结果。通过每个小组得到的数据，分析得出，三角形的内角和的数据大体接近180度。最后引导学生将三角形的三个角拼成一个平角，验证结论是否正确。在巩固练习阶段，让学生学会如何解答已知三角形的两个角求未知角度数的类型题。
2．2教学过程与方法的应用
在课堂中，探究性问题要符合学生学龄特点，例如初中生对于简单的加减法是不必单独探究的。学生的探究学习不应该只关注解决问题的结果，还应该关注学生探索问题的过程。在解决问题过程中，明显的特点就是锻炼学生的创造创新能力和发散思维能力。所以在教学中要特别给予学生想象思维的空间，鼓励学生积极思考，体现对同一个问题处理方法的多样性和创新性，创建积极乐观的课堂氛围。例如，在讲图形的分类一节课中，我们可以向学生提出以下几个问题:(1)你能说出多少种图形?(2)你能如何给图形分类呢?你是怎么做的?同学们自主探索，通过小组讨论得到很多种分类方式。例如，可以按边的个数分类、按角的个数分类、按线段曲线分类等等多种分类方式。学生意犹未尽，一定还会继续找寻其他分类方式，教师要一一给予指导和表扬。在学生得到结果后，还要让学生解释，他是如何得到此分类的。通过问题的层层深入，引导学生积极思考，扩大学生的想象空间，学生回答虽然不完整，但思维活跃、课堂积极发言，通过相互启发和借鉴也能得到很多解决问题的方式与方法。
2．3设立探究性问题，激发学生求知欲
在数学课堂中，并不是所有教学内容都需要探究性的教学方法，教师要合理安排探究性教学手段，在恰当的时机激发学生的探求欲，利用直观形象的教学材料组织探究性教学。在教学中要选取和学生生活实际相联系的材料，挖掘材料与课堂内容相关的知识，提升学生的课堂热情，实现学生对教学内容的深刻认识。教师的教学还对其他学科的学习起到一定的促进作用，在课堂中，还可以利用拓展材料，让学生自己提出问题，并自己解决，提高学生的自信心。提出的问题还包括一些开放性发散思维的类型题。让学生在问题的变化中，体会数学的乐趣，发挥学生的想象能力和实践能力，体现以学生为主体的课堂教学效果。以现实为尺度挖掘学生的最大潜能，对教材做合理的安排与调整，确立最适合学生的教学方式，引导学生在探索与研究中掌握课堂教学内容，提高学生的综合素质。学生并不缺少创新的潜能，只是缺少机会开发他们的潜力，课堂给予了学生这样的机会。教师在课堂中以学生为主体，引导学生思考，让学生主动尝试挖掘课堂中获取知识的方法，师生互动氛围浓厚，提升了学生独立解决问题和创新创造能力。所以，为了提高教学效果，就要注重探究性课堂教学。通过探究性教学，让学生在轻松愉快的课堂氛围中得到锻炼，真正理解并学会利用课堂内容解决问题。
参考文献:
［1］高文．教学模式论［M］．上海:上海教育出版社，:701．
［2］顾泠沅．有效地改进学生的学习［J］．上海教育，，1:131．
有关于皮亚杰理论对幼儿教学的启示论文
一、明确幼儿的认知发展水平
皮亚杰在其儿童认知发展阶段理论中指出，儿童的认知发展主要可以分为四个阶段：感知运动阶段；前运算阶段；具体运算阶段和形式运算阶段。0～2岁时感知运动阶段，2～7岁是前运算阶段，7～11岁是具体运算阶段，11岁以后是形式运算阶段。每一个阶段都有其特殊的发展水平，形成适合其年龄水平的认知结构。作为一名合格的幼儿教师，应该了解班级中幼儿的认知发展水平阶段，只有教师了解了幼儿的发展水平，教师才能采取适合幼儿发展水平的教学策略。使得教学活动能和幼儿的认知发展水平相适应。每个年龄阶段的儿童都有其特殊的发展水平，如果忽视这些阶段特征，将对幼儿发展产生不利影响。当前一些幼儿园和社会上举办的兴趣特长班上举办的诸如珠心算等课程，有的是和幼儿的发展水平不相适应的，过早的让幼儿接触到这些与其发展规律背道而驰的内容，这将严重阻碍幼儿的健康发展。0～2岁是幼儿的认知能力初步发展的时期，幼儿靠感觉和动作认识周围的世界，并逐渐认识到自己与他人、自己与物体的不同。“客体永存性”概念的发展是这一阶段的显著特征。这一阶段的幼儿主要靠感觉与动作认知事物，因此在早期教育中应该多提供一些可供幼儿自己探索的物品，让幼儿自己去摸索，通过实在的接触去感觉物体，幼儿的认知在周围环境的相互作用中发展起来。2～7岁是儿童语言飞速发展的时期，他们开始学习并逐渐能够熟练地运用符号表征事物，并用符号从事简单的思考活动。在这一阶段的幼儿教学中，教师要注意发展幼儿的语言能力，给幼儿创造可供交流的环境。这时候幼儿也愿意用语言和老师沟通，喜欢提各种自己感兴趣的话题是这一阶段幼儿的普遍特性，教师在对幼儿的这种提问中要有耐心，要积极地去回应他们，抓住机会发展他们的语言能力，同时也要对那些不太爱说话的幼儿给予关注，以免错过了其语言发展关键期，影响其语言能力的发展。
二、尊重幼儿主动学习的权利
皮亚杰认为儿童的发展需要有丰富的环境，儿童获得知识的过程是在环境相互作用的过程中主动建构的，因此他们对那种传统的教学方式提出了批判，在传统的教学过程中，整个教学过程以教师、课堂和课本来展开，教师就是传授知识的工具，教师是课堂的主导者，学生被看作是接受知识的容器，学生应做的就是不断接受教师所传授的知识，皮亚杰对这种教师主动地教而学习者处于被动消极的状态的教学提出了批判，他认为儿童的发展需要丰富的环境，教师应去为学生的学习创造条件，创造适合他们主动探索的环境，让他们在亲身的实践中去主动建构他们的知识。活泼、好动、充满好奇心，喜欢自己探索事物等这些都是幼儿固有的天性，然而在一些教师的课堂中这些天性都被抹杀了，每节课开始的时候，教师嗓门一开，幼儿就会一致的坐直，把小手放在背后，笔直的坐在座位上，俨然如小学乃至初中的课堂一般。幼儿园应该以游戏活动为基本活动，这是《幼儿园教育指导纲要》中要求的，这是对儿童天性的尊重，是符合幼儿发展规律的正确的教育方法。幼儿教师应明确幼儿是学习活动中的主动建构者，学习活动应围绕学生展开。教师自己应做的就是事先制定好教学计划，设计好主体活动，创造适合的环境，让幼儿在丰富的环境中主动的去建构知识，通过游戏教学的方式，让教学活动轻松愉快的开展。积极主动的探索事物是每一个幼儿向往的，他们不希望别人在他们不需要帮助的时候去打扰他们，我们应该尊重幼儿主动学习的权利，当然这也是遵循幼儿发展规律所应当做的，只有遵循其身心发展规律，才能促进幼儿的健康发展。创造条件，尊重幼儿，发挥指导者和引导者的角色才是幼儿教师应该做的。
三、学会给幼儿制造认知矛盾
皮亚杰理论认为认知发展以来于四个因素：生物性成熟、有关物理环境的经验、有关社会环境的经验、平衡。平衡是认知发展中的一个核心因素和动机力量。平衡是指在认知结构与环境之间生成一种最佳均衡状态的生物驱力。同化和顺应是平衡的两个过程。当儿童在接受新的信息时，同化和顺应就会发生。我们从六岁的艾莉森和她的父亲在一辆车里的事为例。他们的.车以每小时6英里的速度行驶着，在他们面前大约100码的地方，有另外一辆车。他们在这辆车的后面行驶了好一会儿，两辆车之间的距离一直没变。艾莉森的父亲指着这辆车问她，“哪辆车开的更快一些？是那辆还是我们的？还是两辆的速度是一样的？”艾莉森回答说另外一辆车更快。当父亲问为什么时，她回答说“因为它在我们的前面”。她的父亲对她说：“实际上我们的速度是一样的。”这就给艾莉森制造了一个认知矛盾。若是同化信息，艾莉森就会认为她爸爸在和她开玩笑，她的认知结构没有发生改变，若是她的观念系统顺应新的信息，其认知结构发生了改变。在这同化和顺应的过程中，儿童的认知获得发展，但是需要制造认知矛盾，只有当输入的环境信息与学生的认知结构不一致时，儿童的认知才会得到发展。幼儿教师要善于给幼儿制造认知矛盾，因为只有当输入的环境信息与学生的图式不相匹配时，学生的认知才会出现发展，但是在给幼儿呈现学习材料的时候，要做到所提供的学习材料不能被幼儿立即同化，如果提供的学习内容太过容易，幼儿则没有兴趣，不会全身心投入到学习中去，但是内容也不应太难，内容太难，超过了学生的当前认知水平，则幼儿就无法完成顺应。
四、给幼儿提供社会互动的机会
皮亚杰理论认为社会环境是认知发展的关键资源，认为儿童的知识、认知结构是他们通过自身的实践活动主动建构的，儿童在于周围的环境的互动过程中获得了认知的发展，因此认为教师必须设计一些能提供社会互动的活动。学前儿童处于2～7岁的年龄段，在皮亚杰的认知发展阶段中处于前运算阶段，这一阶段的幼儿还倾向于从自己的角度出发看待事物和思考，皮亚杰将这种思维方式称为“我向思维”或“自我中心”的思维方式，简单的理解就是说幼儿认为别人的思考和运作方式与自己的完全一样。在这一阶段的幼儿没有意识到其他人能够有与自己完全不同的思维方式，儿童要想顺利进入到具体运算阶段，儿童就必须去“自我中心”。发展了解他人观点的能力，因此给幼儿提供互动的机会很重要，幼儿在与其他幼儿的交流和合作中慢慢学习到他人具有与自己不同的观点，别人与自己有着不同的思考方式，这有助于帮助儿童去“自我中心”，当儿童开始认识到这一点时，他们就顺利进入了更高级的认知阶段了。幼儿的发展需要尤其需要丰富的环境，同时幼儿需要在与他人的互动中获得各方面诸如语言、社会等方面认知的发展。因此幼儿教师需要给幼儿提供社会互动的机会，帮助幼儿各方面的能力得到发展。主题活动和方案教学是当前幼儿教育所提倡的活动方式，这两种教学方式的共同特点就是都能够充分调动幼儿参与活动的积极性，因为这些主题活动和方案活动是幼儿自己讨论或者和老师一起讨论决定的，这些活动的顺利开展需要幼儿积极的互动、交流和配合，这给幼儿提供了充分互动的机会，有利于幼儿的健康发展。
五、结语
幼儿如那自然生长的植物，他们需要自己的自由和空间，他们有他们自己的思想，他们有其自身的身心发展规律，知识经验的获得可以通过直接和间接两种方式，但是对幼儿来说，直接的方式是最适合他们的，也是幼儿最乐意去做的。幼儿有其自身认知发展水平阶段，有其自身的发展规律。一名合格的幼儿教师应做的就是要认清这种认知发展水平的阶段特征，在教学中遵循幼儿的身心发展规律，尊重儿童主动学习的权利，要去给幼儿制造认知矛盾，给幼儿提供社会互动的机会，只有这样，我们的教学才是真正能够促进幼儿健康发展的有效的教学。
元认知迁移理论及其对教学的启示教育论文
摘 要 与认知策略知识对应的元认知迁移理论是当代认知心理学对学习迁移理论的新发展，其基本思想在于强调认知策略在学习和问题解决中的重要作用。本文阐述了元认知迁移理论的基本观点及其对教学的启示。
关键词 认知策略；元认知；培养
20世纪60年代，心理学界诞生了以信息加工观点为基础的认知心理学，由于认知心理学对人的认识过程的研究兴趣及在知识分类、表征、加工、提取等观点上与其他心理学派的差别，从而对教育与学习领域的心理学即教学心理学产生了重大影响。认知心理学家根据知识在人的行为表现上的特点，将知识分为“陈述性知识”和“程序性知识”两大类。陈述性知识是关于“是什么”的知识，可以被直接描述，而程序性知识则与问题解决相联，是关于“为什么、怎么做”的知识，它可以被陈述，也可以通过行为、动作表现出来。认知心理学家认为学习的内容是“陈述性知识”和“程序性知识”，学习的目的是获得这两种知识的迁移。认知心理学的学习迁移包括“与陈述性知识对应的认知结构迁移理论、与程序性知识对应的产生式迁移理论、与策略性知识相对应的元认知迁移理论”。[1][P.216]
前两个迁移理论侧重描绘具体的陈述性和程序性知识的迁移，既与早期的学习迁移理论有所重叠，又在理论构架上有所创新。而笔者认为，关于学习迁移的观点，使得认知心理学派超越其他学派的关键，在于它“强调认知策略作为一种特殊的认知技能在学习和问题解决中的重要作用”，[1][P.221]提出了“元认知迁移理论”，从而正式把促进元认知的迁移列为教学的基本要求。
一、元认知迁移理论的基本观点
1．认知策略是一种特殊的知识
元认知迁移理论研究的是认知策略的获得和发展。认知策略是个体主动采用的用于提高其完成认知任务的效率的方法。认知策略不同于某一具体或特殊领域的技能或技巧，而是关于“认知的技巧”；它并不指向某一具体情境，而是针对个体的普遍的一般的认知过程。严格说来，它也是一种程序性知识，但由于这种策略在个体学习和解决问题中的计划、监控和调节作用，使得陈述知识和程序性知识都无法代替它，这是它存在的缘由。可是认知策略并不完全超然于陈述性知识和程序性知识之上，它们之间是相互联系、相互作用的。
首先，当认知策略用书面语言或口语传达时，可以被视为一种陈述性知识，而当认知策略运用于具体的认知活动中，它又作为一种技能表现为一定的程序性知识。其次，作为一种高级的认知技能，认知策略的掌握有赖于个体掌握一定的陈述性知识和程序性知识，否则认知策略无法被理解和传授。而对认知策略的运用必然涉及到有关的陈述性知识和程序性知识。最后，认知策略的掌握是为掌握更多的陈述性知识和程序性知识服务的。认知策略本身并不表现为某种实用性，它的价值必定通过加工、处理陈述性知识和程序性知识才得以体现。
正是由于认知策略与陈述知识和程序性知识之间的差异和联系，在认知心理学的迁移理论中，除了针对陈述性知识的“认知结构迁移理论”和针对程序性知识的“产生式迁移理论”以外，还产生了与之并列的、针对认知策略的“元认知迁移理论”。
2．思维的可训练性
认知策略是直接为改善个体的认知加工过程服务的，认知加工过程的改良即表现为思维品质的提高。英国思维训练专家爱德华·德·波诺（Edward de Bono）认为：“知识不能代替思维，思维也不能代替知识”。[2][P.703-708]相对来说，知识是静态的，而思维是动态的。掌握知识不等于同时获得了思维发展。
在现实中我们也看到，仅仅向学生灌输知识和技能，要求其死记硬背、生搬硬套，并不能够提高其记忆和解决问题的能力，改进其思维品质。爱德华·德·波诺进而认为，思维作为一种技能可以被直接传授。[2][P.703-708]但是思维不是纯粹的抽象物，思维以知识为加工材料，以产生新知识为结果。以知识为内容，训练思维技能、技巧和策略以激发思维过程本身已被证实为思维训练的好方法。思维的可训练性已得到越来越多的人的肯定，人们因此注意到了元认知在成功的思维训练中的重要中介作用。陈英和等（1995）的小学儿童形成合取概念的元认知培养研究，通过对小学儿童形成合取概念的策略进行训练，不仅能够促进儿童形成合取概念的能力发展，而且提高了他们的元认知水平，并在问题解决中表现出能力的迁移。迁移的主要原因在于，认知策略的训练促进了元认知能力的发展。以此为中介，儿童的思维水平得到了提高。
可见，元认知是思维结构的内核，元认知和认知策略间有着特殊的密切关系。采用适应的方法训练儿童的认知策略，就可以提高其元认知水平；认知策略的训练要达到迁移的目的的，也必须通过元认知水平的提高。[3][P.174-178]正是在思维的训练过程中，认知策略和元认知之间的密切关系，提醒我们在教学中要通过以知识为载体的认知策略的训练，培养学习者的元认知能力，提高思维品质。
二、元认知迁移理论对教学的启示
元认知（metacognition）作为一个正式概念，是在1978年由美国心理学家弗拉维尔（Flavell）提出的。这一概念一经提出即在理论界产生了广泛影响。尽管关于元认知的定义、内涵至今仍没有统一，但是研究者们普遍把元认知作为是对自身认知活动的反省意识能力，认识到了元认知能力在认知活动中的重要作用。在“为迁移而教”、“教会学生学习”日益成为教育主题的今天，元认知迁移理论的提出启示我们：认知策略在学习和问题解决中发挥着重要作用，而能否成功运用认和策略又取决于个体的元认知水平，因此教学不能囿于仅仅传授给学生具体的陈述性知识和程序性知识，还必须加强元认知的培养，以使学生能够真正掌握知识，获得自主学习的能力。
1．元认知培养的原则
关于元认知的培养，笔者认为应把握以下几条原则。
（1）把握“最近发展区”的原则维果茨基认为，学生现有的发展水平与在有指导的情况下借成人的帮助所达到的解决问题的水平之间的差异便构成了最近发展区。最近发展区既是教学的基础，也是教学的目标。教学只有针对最近发展区才是真正科学的，才能促进学生发展。这一原则同样适用于元认知的培养。元认知作为一种高级的认知技能，也受到个体思维发展水平、经验的限制，要有效地培养元认知能力，除了要确定儿童现有的元认知水平和可能达到的水平之间的差距外，还必须了解学生知识、经验的当前状况与可能达到的水平，使得元认知的培养有依据、有目标地进行。
（2）因材施教的原则元认知能力的培养也同其他知识和技能的传授一样，要针对个体的差异进行。教师要了解学生间智力发展水平、认知方式、性格等因素的不同，会表现为在对元认知知识、技能的获取速度、偏爱的获取方式及对元认知知识的主观建构上存在差异，进而表现为实际的元认知发展水平的差异。只有在了解元认知发展水平的差异及其背后的影响因素的基础上，针对不同的个体采用不同的教学、训练方式，才能使元认知的培养在每个学生身上得到体现。
（3）理性认识与感性体验相结合的原则辩证唯物主义认为，知识来源于实践，理论必须联系实际。元认知知识是关于人们如何计划、调控自己的认知活动的经验总结。它来源于实际的认知活动，而传授元认知知识和技能是为提高认知活动的效率而服务的。认知活动的效率是否提高是判断元认知训练是否成功的最终指标。因此，元认知的'培养不仅包括向学生传授元认知知识、元认知技能这样的理性认识过程，还必须要求其利用一定的认知策略完成某些认知任务，创造使其体验元认知活动及其结果的机会。
2．元认知培养的途径日常生活和教学中，我们发现具备高元认知水平的个体往往有强烈的元认知意识、丰富的元认知知识，他们的元认知活动经验丰富，在认知行动中能有效地运用元认知技能。因此，笔者认为元认知培养应从以下几方面着手。
（1）唤醒学生的元认知意识首先应该帮助学生反省自己的认知过程。有些学生所以表现出学习及解决问题能力低下，是因为在他们的认知活动中很少使用认知策略，其根本原因在于他们不知道要对认知活动实施一定的监控和调节，他们缺乏或没有元认知意识。对于这些学生，教师要帮助其对自身认知活动进行反省，在此基础上，认识到其效率所以低下的原因，进而认识到元认知在学习和问题解决中的重要作用，为自觉地吸收有关元认知的知识，学习元认知策略做好准备。唤醒学生的元认知意识的另一方面在于要培养学生对知识的“管理意识”。有实验研究证明，高元认知能力者解决问题的表现比低元认知能力者要好，而元认知能力高而一般能力差者较之元认知能力差而一般认知能力高者解决问题的效果更好。[4]这充分说明了元认知在个体学习及解决问题中的重要作用。这是因为元认知是关于认知活动的知识和认知，作为一种特殊的知识和技能，它行使的是“管理”的功能，认知过程因为受到恰当的管理而变得高效。学习者不仅是一般或特殊知识的获取者和使用者，也是这些知识的管理者[1][P.222]──负责发出在何种情况下运用何种知识的指令。一个成功地完成一定知识学习的人必定是这些知识的成功的管理者。因此要把灵活地驾驭知识作为教与学双方的目标，要让学生明确自己在学习过程中的知识管理者的角色，提高其学习元认知知识、掌握元认知技能的主动性。
（2）讲授元认知知识元认知知识是关于一切影响个体的认识过程和结果的因素及影响方式的知识，主要包括关于认知个体、认知对象和认知策略的知识。因此向学生传授元认知知识，也可从这三方面入手。要让学习者明白自己有独特的认知特点、兴趣，自己的各项能力有长有短。教师应力求对学生的这些方面做出客观的评价。不仅仅要针对个体的实际情况进行描述性的评价，也要针对个体与某一群体中的其他人的差异给予评价，使其对自己的认知获得全面、正确了解的同时，又能知己所长，明其所短，从而在学习活动中能够注意利用优势，弥补有缺陷的技能。教师还应当帮助学生了解认知对象的特点和知识。认知对象包括待加工的材料和需达到的目标，即认知材料和认知任务。从认知材料的性质、结构、数量和逻辑性等方面引导个体去认识认知对象，理解到在问题解决或新的学习任务中，不同特点的认知材料有着不同的适用策略，并且也会对认知加工过程产生不同的影响。关于认知任务，一方面要向个体讲述不同的认知任务有不同的要求。另一方面，要让学生知道，同样的任务如果以不同的方式来考查，也会对个体解决任务的成绩产生影响。在认知策略方面，不仅要向学生讲授一些认知策略的基本知识，更要向学生比较各种认知策略的特点、适用情境及可能达到的效果。元认知知识的三个方面：认知主体、认知对象和认知策略间是相互影响的，其中认知主体是核心，它决定着认知材料和认知任务的设定及认知策略的选择。反过来，合适的认知任务可以促进认知主体运用认知策略水平的提高。所以在传授任何一方面知识的同时，必须考虑到其他两方面因素的现实情况及可能的能动作用。对认知主体的评价，必须以其在各种认知任务中运用认知策略的实际表现为依据；对认知材料、认知任务的讲解，既要考虑到认知主体的认知发展水平也要结合适用于该任务的认知策略，引导个体针对问题解决或认知目标对任务获得正确的理解。同样在传授认知策略的知识时，也要充分认识到认知主体由于其年龄、经历及所处环境不同造成的认知发展特点及适用的认知对象、任务范围，因人、因时而异。
（3）丰富元认知体验讲解元认知知识可以使学生知道元认知是什么，这是元认知培养的必要环节，但元认知知识只有通过实践和观察实际的元认知活动，即有元认知活动的过程中，内化为自己的体验，才可能使学习者在以后的认知活动中自觉而有效地运用有关认知策略。笔者认为，元认知体验应重在体验其过程和结果上。在元认知过程体验方面，教师可以通过示范的方法向学生讲述自己在构思一篇作文、解决某个问题或学习某项新内容时的思维过程，这就要求教师自身具有较高的元认知水平，才能尽可能详细地向学生讲解他们在认知任务面前分析问题、寻找并最终发现有效的认知策略、获得问题解决的过程。学生在体验这样的认知过程时，会深化对原有的元认知知识的理解，也会提高他们将来面临这些问题时运用合适的认知策略的意识和技能。也可以通过布置有一定难度的问题解决任务，让所有学生展开思考、提出解决问题的办法，然后请那些成功地解决了问题和那些没有解决问题的学生各自讲述自己的认知过程，这样不仅提高了这些学生的反省认知能力，也使得其他同学获得了体验别人的认知过程并与之作比较的机会，藉此对自己的认知过程进行反省、评价，从而提高对认知活动的监控水平，丰富认知策略。在这样的活动中，教师应注意学生比较成功的问题解决过程和失败的问题解决过程间的不同，这些不同如何影响到后续的加工过程，并最终影响认知加工结果的。通过将认知过程细分为一系列具体的步骤，对每一步骤给予评价，有利于学习者对自己的认知过程进行细致的审视和深刻的反省，从而提高自己的元认知水平。教师应注意使学生对由使用元认知技能而产生的结果产生体验。在讲解了某一认知策略后，可以提供一个表面内容不同但实际结构相似的问题情境，要求学生运用所学的认知策略来解决当前问题。教师也应当对由于认知策略的参与而产生的认知活动结果及时给予反馈，做出对错或等级的评定。当学生顺利地获得问题解决之后，原有的有关认知策略的知识会由感性认识上升以理性认识，并体验到成功的喜悦，这种积极的情感会有助于认知策略的迁移。
参考文献：
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[2]E.edBono，The Direct Teaching of Thinking as a skill，PHIKELKAPPAN，（64），1983.
[3]林崇德，辛涛.智力的培养[M]杭州：浙江人民出版社，.
[4]程素萍.问题解决中的元认知研究综述[J]，教育理论与实践，1996，（3）.
安徽省灵璧县教育局教研室 张雪梅
语法教学是英语教学中一个很重要的组成部分，那么到底如何教语法呢？美国著名教育心理学家加涅提出了学习层级理论，即高级规则的学习以简单规则的学习为前提，简单规则的学习以概念学习为前提，概念学习以辨别学习为前提。这一理论对我们的英语教学，尤其是语法教学有着一定的指导作用。
善于任务分析
学习层次告诉我们，学习任何新的知识都需要先前的学习。比如，名词复数变化形式的学习层次为：确立名词概念--确立单复数概念--初步掌握名词的复数形式，概念是学习简单规则的先决条件，如果学生没有掌握这一先决条件，就不能学会新的规则。没有掌握名词的概念，那么有关名词的各种用法规则也就无法真正理解与掌握。简单规则又是较复杂规则学习的先决条件。善于分析学习任务并不是要求教师给学生分析语法结构，而是使教师清楚新知识所包含的必要条件或了解新知识，从而确定教学起点和教学顺序。如果学生已经具备相关的前提性知识，教师要考虑如何激活学生已有的知识，并把这些知识纳入到新的学习中。当学生不具备这些前提性知识或不完全掌握这些前提性知识时，教师要想法弥补。如果教师在教语法知识时，只是带领学生机械地操练、模仿，或举出大量例子进行解释，学生可能会记住这些例子，但例子不能穷尽，当遇到没见过的情况时就会出错。
正确对待母语的作用
大多数中国学生是在基本掌握了母语的情况下才开始学习英语，因此，原有的知识必然会对新的语言系统的掌握产生影响。从加涅的学习层级理论看，母语在英语语法学习中主要起到以下两个方面的作用：
直接作用。母语对英语学习产生的直接作用主要体现在对构成规则的相关概念的理解上。由于人类的思想有相通之处，而语法同思维的逻辑有密切的关系，所以不同语言的语法或多或少有相似的地方。
虽然使用功能不完全相同，但我们要充分利用相同的部分以帮助学生在最短的时间里，有效掌握英语语法规则的使用，不仅仅是形式上的记忆，更重要的是意义上的理解。比如：在学习英语动词第三人称单数的使用规则时，教师往往只强调其形式，反复讲解其形式的变化规则，而学生在实际运用中最容易出现的错误是和第三人称及单数这些概念有关。由于学生只记住语法规则的形式，而没有对构成规则的相关概念加以理解，因而不能正确运用语法规则。
间接作用。母语好的学生其语言学习能力较强，很快清晰分辨两种语法的相同点和不同点。比如，许多学生对非谓语动词的用法总是掌握不住，容易和谓语动词搞混淆。但汉语好的学生很快就能找出问题的关键，即汉语动词作谓语和作句子中其他成分时在形式上毫无区别，而英语动词在作谓语和作句子中其它成分时在形式上是不同的。
《中国教育报》12月31日第3版
摘要：针对化工专业学生对无机化学的学习主动性不高、兴趣淡薄，课堂教学质量不理想等现状，将卡皮克重复提取理论用于无机化学的教学实践，旨在提高无机化学的课堂教学质量。通过3年的教学实践结果对比表明：重复提取理论有助于学生“编码和提取”信息，且在无机化学原理和元素化学教学中均具有可实践性，学生学习绩效明显提升。
关键词：重复提取理论；无机化学；编码和提取；学习绩效提升
卡皮克重复提取理论是美国的研究者Karpicke[1,2]在“提取过程对学习的促进”研究中得出的理论成果，他认为重复提取比细化学习更能促进学习的发生和记忆的保持，“信息编码”是将信息存入大脑的学习过程，“信息提取”是回忆存入大脑中的信息，并能用语言输出的过程[1－3]。笔者根据对徐州工程学院化学化工学院应用化学专业－级学生学习无机化学的学习情况的调查结果，以及学校的教学要求，以提高无机化学的教学质量为宗旨，在－级应用化学专业的无机化学教学过程中注意教学方法转换，在课堂教学过程中渗透“卡皮克重复提取理论”，以提高学生对无机化学的学习兴趣和课堂参与度。通过实践对比平行班的学习成绩得出结论：卡皮克重复提取理论更有助于学生的信息“编码和提取”，在无机化学原理和元素化学教学中均具有可实践性，有利于提高课堂教学质量，学生学习绩效明显提升。
1确定用对比分析法考核“卡皮克重复提取理论”的教学实践效果
1.1确定“重复提取”理论实施过程中的不变因素
(1)笔者一直担任徐州工程学院应用化学专业的无机化学教学工作，且致力于提高无机化学的课堂教学质量，积极进行教学改革实践。其他专业的无机化学教学工作由其他教师承担，但具有相同或更高的职称/学历，不会因为任课教师的教学水平导致对比误差。(2)同一年级的应用化学专业的学生在入校分班时被平行分班。平行班学生的学习能力和化学知识背景相似，学习的接受能力相近。同年级中应用化学专业和化学工程与工艺专业对专业基础课的要求一致，且高考录取分数线相同，并有相同的科目等级要求。不同年级的学生背景之间差异性不容易比较，但是应用化学专业学生在入校的录取分数上均为二本分数线上3－5分，因此可认为同年级不同专业，以及不同年级的应用化学专业学生的学习背景相近。(3)在理论实施的过程中，进行定量考核实施效果所用试卷题目有区分度，但历年来应用化学专业的期末试卷的难易程度相当。由于大学的教学课程原则上一个专业只开设一次，为了比较该理论在教学实践中的可实施性，我们选择从相同/相近专业的平行班进行比对分析。
1.2定性分析重复提取理论的可适性
在徐州工程学院的无机化学教学大纲中，课程内容分两个学期进行，无机化学上下册分别对应的教学内容是化学原理和元素化学。笔者将重复提取理论指导教学过程的班级视为实验班，以普通教学指导教学过程的班级视为平行班。首先选择在元素化学教学中进行重复提取理论的实践应用，根据学生在实践教学中的表现和配合度，确定了该理论的可适性。然后再将该理论用于逻辑性强、理解为主的化学原理教学。
1.3定量分析重复提取理论对学生学习绩效提升效果
将期末考试成绩作为量化标准，通过对比分析实验班与平行班的期末考试成绩，包括知识点得分率的数据，确定重复提取理论在元素化学和化学原理教学中的效果，得出重复提取理论在无机化学教学中是否具有可实施性。
2.1常见教学改革指导下的元素化学教学方法的改进与实施
采用普通教学改革实践指导2012级应用化学专业1、2班(下文简称“12应化1、2”，其他年级同)的元素化学教学，通过运用常规教学方法、教学理念，提升课堂教学的教学质量。主要体现在以下几方面：(1)注重理论和实际应用相结合。在课程讲解过程中注意举例与生活相关的练习，增加学生的学习兴趣和好奇心；同时也要引入最新的科研动态和专业知识前沿，培养和提高利用理论分析和解决实际化学问题的能力，从而激发和调动学生学习元素化学的兴趣和热情[4,5]。(2)教学中体现“三分教七分学”中“学”的主动性和自觉性。不但要在教学过程中注重教师的教学方法、教学模式要与教学内容相匹配，同时引导学生自主学习的习惯，培养学生的自学能力。(3)注重利用化学原理解释元素化学中的知识点，从多个相似的“个案”中找“规律”。简单而言，就是在教学过程中教师引导学生将化学原理的知识与元素化学的知识联系起来，要利用化学原理解释现象。
2.2卡皮克重复提取理论在元素化学教学中的教学实践
2.2.1确定理论实施对象和重复提取的内容第一，选择13应化2为实验班，是由于学院的教学任务实施规定我担任应化专业的任课教师；第二，确定元素化学教学作为卡皮克重复提取理论实施的内容，是缘于元素化学中记忆性内容较多，零碎的记忆片段是学生容易遗忘，或者容易混淆的。同时又因为元素化学的教学内容相对简单，学生容易理解和掌握知识点。2.2.2重复提取理论的元素化学实践教学结果比较表1为徐州工程学院化学化工学院12应化1、2，13应化1、2在元素化学期末考试中的情况分析。在元素化学的教学中，13应化2为实验班(运用重复提取理论指导教学实践)，13应化1和12应化1、2为平行班(运用普通教学改革方法指导教学实践)。通过横向和纵向比较表1的数据，实验班的高分数段(>80)人数明显多于平行班；平行班的3个班级中在各分数段的人数相差无几。与之相对应的实验班的不及格人数也大为减少。这个结果初步表明该理论在元素化学的教学过程中具有能动作用，能够促进和提高元素化学的课堂教学质量。
2.3卡皮克重复提取理论在化学原理教学中的教学实践
通过卡皮克重复提取理论对元素化学的教学提升效果，以及该理论在实践中总结的经验，我们将该理论用于原理性强、理解能力占学习主导的无机化学原理教学。以2014－第1学期同时学习无机化学原理内容的14应化1、2和14化艺(化学工程与工艺专业)1、2为研究对象，其中14应化2为实验班，其他班级为平行班。表2和表3给出了4个班级在期末考试中的成绩(各分数段的人数占班级总人数百分比，以及不同题型的得分率)。通过平行班与实验班的数据对比分析得出：第一，实验班的高分数段人数明显高于其他3个班级，且不及格人数也显著下降。
第二，实验班在各考查点的得分率均高于平行班，且在计算题和选择题的得分上占有领先优势。结合表2和表3的数据，从考查题型的得分率分析卡皮克重复提取理论对无机化学原理教学的提升，体现在：第一，就基础知识的掌握情况而言，重复提取理论的“编码”过程有助于学生巩固大脑中的存储信息，并灵活提取“编码”、解决相关问题。第二，在提高题与难题的灵活性考查方面(如计算题和简答题)，重复提取理论有助于锐化试题的区分度，在发掘学生思维广阔性和全面性的同时，更是提高了学生水平的区分度，为学有余力的学生在理论研究时提供深入的空间。第三，在有意识地重复提取理论教学的知识灌输下，学生对信息的“编码和提取”切换模式更加灵活，避免了对考题模棱两可、无从下笔的情况，高分人数增多。
3.1选择适当的提取方式
所谓重复提取是大脑中储存信息的互相交换，并能以语言或者文字的方式表达出来。在教学过程中，需要施教者(教师)“因材施教”地根据授课内容和知识授体(学生)的学习背景和学习能力选择合适的提取方式。在选择提取方式上应该注意：(1)注重知识授体的知识接受能力，根据其学习接受能力的强弱，灵活选用合适提取的内容和方式。(2)在注重知识授体对信息的“编码和提取”的同时，不能忽略施教者的“信息输出”过程。相对而言，学生的“信息输入”过程(即编码过程)比施教者的“信息输出”更利于培养学生的学习能力。(3)留有“知识空隙”的教学过程，有益于刺激学生对“未输入信息”进行编码或“未来信息访问”的渴求。这里的“知识空隙”是需要教授的知识点，亦是学生可以经过思考、研讨、查阅文献后获取的知识。(4)重复提取的方式与提取时间或提取间隔有联系。比如，学生在学习高中时从未接触过的新知识点时，第一次提取需要注重原理或概念等基本知识；在第二次提取的过程中可以增加灵活、通过动脑思考可以回答出来的问题；第三次提取可以利用理论和实际相结合的`知识点进行。对接受能力较好的学生而言，可以直接进行上述第二、三次的提取。提取的形式以有利于学生循序渐进的掌握教学内容为目的。
3.2重复提取≠重复考试
(练习)，要进行有信息反馈的重复提取传统意义上的重复提取可能意味着重复学习与重复考试。在笔者所在的学校，部分教师采取传统的讲授法完成教学进度，学生多通过重复学习的方式强化大脑进行“信息编码”，教师通常根据练习题来检验学生掌握知识的情况。练习相对来说是一种缺乏知识广度、经不起实践考量的学习方式。根据卡皮克等人的研究结果显示，有信息反馈的提取比重复学习更能促进保持记忆[1－3]，即有意识的提取模式(注重回想练习)更能促进记忆保持。因此我们在该理论的实践过程中注重反馈提取结果，让学生知其然并知其所以然。
就学生而言，学生往往会忽视对学习有实际促进作用的因素。一方面，在传统的教学方式下，部分学生模糊了学习的本质，纯粹为了应付考试而学习，漠视知识渴求；此时，即时地增强学生听课的目的性成为提高知识吸收效率的有效手段，利于对知识的深入理解和运用。另一方面，也是绝大多数学生忽视的，他们往往不善于掌控课堂的节奏，在施教者创造的“提取环境”中无所适从，或毫无察觉。因此如何更好地调试学生记忆库里“存储的编码”就显得尤为重要。重复提取理论恰恰可以在这种境况中发挥它独特的魅力——在较短的时间内帮助学生有导向性地“检索编码”，以顺利“提取信息”。教学方法是随时体现重复提取过程的最佳选择途径。笔者在实践中意识到，在启发式教学、探究式学习、协作式学习的过程中都包含多种“提取”活动。此外更要注重在传统讲授式教学中注入“提取”的成分，让学生的大脑皮层处于活泼、兴奋的状态，有利于提高学生的学习和记忆效果。
3.3确定重复提取的时间间隔
提取的时间间隔是指在两次提取测试之间的时间间隔，有扩展型提取(在提取练习中逐步加大重复测试之间的时间间隔)、等距型提取(在提取练习中保持相同的时间间隔)和收缩型提取(逐步缩短测试之间的时间间隔)[5]。在我们重复提取的教学过程中，主要采用了扩展型提取完成提取目标。通常在新内容讲完以后的次周对已学知识点进行回顾和分析，在学完该单元后会进行第二次的提取过程。第三次的提取是在后续学习过程中，根据教学内容，积极创造“提取”机会。重复提取的内容是知识单元需要掌握的知识点和重点，以及在实际生活、生产中的实践或应用。
3.4创造提取机会[5]，促进意义学习
通过笔者运用重复提取理论进行教学实践的过程来看：第一，重复提取理论在课堂教学中应用的核心是施教者的引导，施教者在教学中的主导地位不容忽视。第二，铺设学习情境设计，有利于创造“提取机会”，能有效加深理解判断，使学生无意识地参与知识的“编码和提取”。第三，学生有先入为主的知识诉求和学习目的，能促进知识的“编码和提取”。笔者认定教学实施过程是上述过程的综合运用，亦与施教者的教育理念、授体的知识背景息息相关。在重复提取理论的实践过程中，我们注重“用已学的知识点”解释或理解“新知识”。施教者在积极创造条件让学生“提取信息”过程中，要根据授课内容的难易程度和知识授体的接受能力及时调整提取方法和提取信息，以达到教学“输出旧信息——输入新信息”的目的。即便在提取的时候出现学生遗忘学习内容的情况，但是通过提取活动可以让学生意识到自己没有掌握的知识点，提供一次查漏补缺的过程。举例如下：(1)在新学习氧化还原平衡的原电池电动势理论计算的内容时：恒温恒压－能自发进行的－氧化还原反应－设计成原电池，如何根据已经学习的热力学数据计算出原电池的电动势？第一，积极引导学生从已知条件中“提取信息”。
A.从“恒温恒压－能自发进行的反应”中检索信息，学生提取的信息为：已经在热力学部分讲过的“判断反应自发进行方向的判据－自发进行的反应，其吉布斯自由能变小于零(G<0)”。B.“氧化还原反应－设计成原电池”意味着在这个过程中有电流通过，也就是说系统做电功(非体积功)；进一步引导学生提取信息：“对于电功的计算方法：电池的电动势与电路通过电量的乘积(W电=EQ=EnF)”。第二，教师及时进行“信息输入”。“根据热力学原理，在恒温恒压条件下，反应系统吉布斯自由能变的降低值等于系统所做的最大有用功”，学生则即时地进行“信息编码”。第三，学生根据“编码和提取的信息”，得出通过反应的吉布斯自由能变计算出原电池的电动势的方法：G=－W电=－EQ=－EnF。(2)在后续的几个学时继续学习“判断氧化还原反应进行的方向”时，教师可以根据教学内容及时创造“提取环境”，使学生积极“提取信息”，判断反应进行方向。根据rGm=－EnF=nF(E+－E－)：rGm<0e>0E+>E－反应正向进行rGm=0E=0E+=E－反应处于平衡态rGm>0E<0E+ 参考文献 [1]Karpicke,J.D.;Roediger,H.L.JouranlofExperimentalPsychology:LearningMemoryandCognition,33(4),704. [2]Karpicke,J.D.;Blunt,J.R.Science,331,772. [3]赵国庆,郑兰琴.中国电化教育,,No.3,16. [4]颜鲁婷,唐爱伟,刘博,段武彪,戴春爱,刘连云.大学化学,,30(1),31. [5]李靖,蔡可迎,堵锡华.教育教学论坛,,44,174. 论生态学的理论和实践对唯物史观的启示 生态运动是当代世界性的社会运动.生态学的理论和实践对唯物史观的启示表现为两个方面:一是如何认识唯物史观的本来面目;二是如何完善和发展唯物史观的.理论体系.篇10：论生态学的理论和实践对唯物史观的启示
网络学习共同体的教学应用论文
【论文关键词】 网络学习共同体 组成要素 教学应用
【论文摘 要】 基础教育的课程教学越来越多地发生在网络世界里。网络学习共同体作为网络学习的重要组织形式，如何应用到网络教学中?本文从网络学习共同体的概念、组成要素及各要素间的相互关系出发，以信息技术课程教学为例，从变革课堂教学方式、发挥学生主体性和实现学生修改发展三个方面阐述了网络学习共同体的教学应用。
网络学习通常被称为“数字化学习”或“在线学习”，是借助于多媒体技术、网络技术和通信技术，以计算机网络为载体的全新的学习方式。在计算机网络已经渗透到社会生活每个角落的今天，基础教育的课程教学越来越多地发生在网络世界里。构建信息技术课程的网络学习共同体把信息技术课程的教学从传统的课堂延伸到网络世界里，能够充分发挥学生学习的主动性、积极性，激发学生的创造性，使学生的个性特长得到充分的施展，从而改善信息技术课程的教学。
一、网络学习共同体及其组成要素
一般认为，网络学习共同体(NetworkLearningCommunities，简称NLCs)是在计算机网络环境中由各种不同类型的学习者及其助学者(包括教师、专家、辅导者等)共同构成的一个交互的、协作的学习团体，其成员之间以网络为通信工具，经常在学习过程中进行沟通、交流，达到获取知识、共同完成一定的学习任务，并形成相互影响、相互促进的人际关系。共同体的所有成员有共同的目标和利益，任何一个成员都有参与创建和维护共同体的权力和责任，他们在团体内通过共享信息、资源和彼此的思想、观点、创意、劳动经历等来促进自身的学习和发展。
网络学习共同体是一个基于网络的虚拟学习社区，学习者主要通过人机对话的方式进行学习活动。学习活动不以课节为单元，不以教师解说为主，而以学习者、辅导者及其助学者就某个特定问题进行讨论与互动，分享经验与专业知识的团队学习活动为主，其最终的目标是学习共同体成员一起建构属于他们的知识系统。
网络学习共同体主要由学习者、助学者、学习资源、网络学习环境等要素组成。学习者是网络学习共同体的主体，他们在以教师、辅导者等组成的助学团队的.引导和帮助下主动获取学习资源，自主把握学习进度和深度，自主把握学习时间，因此学习者的学习具有更强的主观能动性。助学者是网络学习共同体的“组织者”和“经营者”，他们往往包括教师、辅导者和专家等。教师已不再是学习过程的主导者，其作用主要体现在学习设计、学习组织、学习引导和学习督察等方面。辅导者给学习者提供学习上的帮助和辅导，包括知识内容、网络操作、情感沟通等方面，帮助学习者克服学习过程中的种种困难。学习资源主要是指用超文本组织起来的、存放于服务器中的数字信息，包括文字、图形、图像、音频、视频、动画等。习者通过浏览器来获取数字化资源。网络学习环境是指：基于网络平台的，以学习者为中心的，支持其学习活动的显性与隐性因素的总和，它与学习者构成一个整体，处于不断变化、发展之中Ⅲ。显性环境主要指物理网络和网络学习系统，隐性环境主要是指和谐的人际关系、浓厚的学习氛围、恰当的教学组织形式、高效的教学策略、组织规范等。
二、网络学习共同体的教学应用
在网络越来越普及的今天，学科课程教学越来越多地发生在网络世界里，作为网络学习重要组织形式的网络学习共同体也必将广泛应用于课程教学中。本文从三个方面论述网络学习共同体在信息技术课程教学中的应用。
(一)变革信息技术课堂教学方式
教育技术专家罗杰斯・沙昂克指出，未来的教育应是在线式的，是以网络为载体的。当代存在主义哲学家雅斯贝尔斯也曾经说过，只有导向教育的自我强迫，才会对教育产生效用，而其它所有外在强迫都不具有教育作用。当我们反思目前的高中信息技术课程教学，发现接受学习成了班级授课制这种“工业化”教学形式的基础和核心，大多数教学仍然以教师、教材、课堂为中心，教师的角色仍然是知识的拥有者、传授者、问题的设计者和解答者，教师主宰着学生的学习，学生被当作接受知识的“容器”，被动地接受老师讲授的知识，学习的主动性和积极性被无情地扼杀。学习活动仅限定在教室的狭小空间里，教学过程也常常是教师讲学生做，学生跟着老师机械地操作，学生和教师之间、学生与学生之间很难形成持续的、深入的沟通、对话和交流，更谈不上与社会其他人员的对话和交流。每一个人天生具有一种求知的欲望，教师的作用在于引导学生求知的天性，使其自由地生长，任何外在的强迫只会泯灭这种求知欲望。网络学习共同体能够改变当前的高中信息技术课堂教学方式，把课堂教学引伸到更为广阔、更为自由的网络世界里，实现学习内容的自主选择和自我设计，让学生在网络交往中增长信息技术知识和能力。
(二)充分发挥学生学习积极性、主动性和创造性
高中信息技术新课标鼓励高中学生结合生活和学习实际，运用合适的信息技术，恰当地表达自己的思想，进行广泛的交流与合作，并在此过程大胆创新。网络学习共同体是建立在多媒体网络和通信技术之上，学习者及其助学者彼此之间借助网络通信技术经常进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。这种人际联系必然促进学习者在网络学习活动中大胆表达自己的思想，充分发挥学习的积极性和主动性。在网络学习共同体的学习活动中，成员通过充分的对话和共同的探索将公共知识转化为个人知识，另一方面，共同体又将个人问题转化为公共问题，并借助公共知识解决个人困惑，这就构成了一种加速个人学习和创新的良性循环，有利于发挥学生的创造性和创新精神。不难看出，构建高中信息技术课程的网络学习共同体能够促使学生灵活运用信息技术知识，在学习交往中自由表达自己的思想、进行广泛的交流合作，进而激发学生的创造性和创新欲望。
(三)实现学生个性发展
高中信息技术新课标提倡通过课程内容的合理延伸或拓展，充分挖掘学生潜力，实现学生个性化发展。学生是一个鲜活的个体，他们希望信息技术老师能了解自己，希望得到老师的关注，更希望在信息技术课上能展示自己的个性特长，但是学生们这些纯朴的愿望却被传统的课堂教学无情地抹杀了。网络学习共同体为学习者提供了跨时空的学习交流环境，通过学习共同体成员之间的协作交互、资源共享，共同构建了社会性知识，促进了知识文化的交流，完善了人性的塑造。学习者在共同体中学习，他们获取知识的机会均等，人际关系平等，学习自主。网络学习共同体中全新的人际关系消除了学习者在传统课堂教学中所面对的利益冲突的影响，使学习者能自由自在地学习交往，充分发挥自己的个性特长，在乐学中自主构建信息技术知识意义。因此，构建网络学习共同体能够充分调动学生学习的主动性，保护学生的个性差异，最大程度地满足学生自我发展的需要。
综上所述，网络学习共同体能延伸信息技术课程内容，充分发挥学生的个性特长，实现学习内容的自主选择和自我设计，使学生在广泛的交流与合作中增长信息技术知识，提高信息技术素养。网络学习共同体以其独特的优越性，必将广泛应用于信息技术课程的教学中。有关网络学习共同体的教学应用还需要广泛而深入地研究，愿本文能抛砖引玉。
参考文献：
[1]王陆，虚拟学习社区原理与应用，北京：高等教育出版社,2004：50-54.
[2]李盛聪，杨艳，网络学习环境的构成要素及特征分析[J]，电化教育研究，(7)：52.
浅议语境理论对翻译教学的启示
翻译是一种跨文化的语言交际活动,而交际活动离不开一定的情景和语境,特定的语境对于正确理解原文并得体的表达译文都会有不同的`影响和作用,因此语境理论在翻译教学起着重要作用.本文主要从语境的不同层次以实例分析语境理论在翻译过程中影响与作用并由此得出语境理论对翻译教学的一点启示.
作 者：刘冬梅 作者单位：南京理工大学泰州科技学院,外语系,江苏,泰州,225300 刊 名：泰州职业技术学院学报 英文刊名：JOURNAL OF TAIZHOU POLYTECHNICAL INSTITUTE 年，卷(期)： 9(4) 分类号：H319 关键词：语境理论 翻译教学 启示论多元智能理论及其对教学的启示
主要介绍多元智能理论的内涵以及这种理论对教学的启示,并指出学校教学中应该以全新的.视角看待学生、教学和评价,在实际的教学过程中贯彻多元智能理念,实施多元化教学策略,促进全体学生的全面发展.
作 者：杨琳 作者单位：西北师范大学教育技术与传播学院,甘肃,兰州,730070;甘肃联合大学信息技术中心,甘肃,兰州,730000 刊 名：硅谷 英文刊名：SILICON VALLEY 年，卷(期)：2009 “”(12) 分类号：G71 关键词：多元智能理论 教学 教学策略元认知迁移理论及其对教学的启示
与认知策略知识对应的`元认知迁移理论是当代认知心理学对学习迁移理论的新发展,其基本思想在于强调认知策略在学习和问题解决中的重要作用.本文阐述了元认知迁移理论的基本观点及其对教学的启示.
作 者：石晓辉 作者单位：南京师范大学教科院,江苏,南京,210097 刊 名：沈阳教育学院学报 英文刊名：JOURNAL OF SHENYANG COLLEGE OF EDUCATION 年，卷(期)： 5(3) 分类号：B842 关键词：认知策略 元认知 培养建构主义的教学理论及其启示论文摘要
作为一种新的认知理论,建构主义的教学理论认为知识的学习过程是知识的建构过程:教师是学生建构知识的帮助者、促进者.这些观点对我国当前教学改革有诸多启发,有利于发挥师生积极主动性,打破了平衡,创造良好学习环境,培养创新思维与原认知能力.
作 者： 靳露 作者单位： 南京师范大学外国语学院,江苏・南京,210097 刊 名： 安徽文学（下半月） 英文刊名： ANHUI LITERATURE 年，卷(期)： 2009 “”(1) 分类号： G42 关键词： 建构主义 教学理论 启示
★ 学习共同体读后感
