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目前的小学语文阅读教学还普遍存在着与感悟积累、情感体验、思维培育等语文整体素质的培养游离的现象，这不仅无助于语文教学质量的提高和学生语文能力的培养，还阻碍了学生个性的完善和综合能力的发展，也与语文教学要实施以培养创新精神与实践能力为核心的素质教育这一任务不符。
“活动发展”这一阅读教学的新模式，引入活动教学原理，对小学语文阅读教学的现状了较大的改革，以保证学生在教学过程中，通过主体活动获得主动发展。
一、理论依据
瑞士心理学家皮亚杰很早就提出了“以活动促发展”这一活动教学原理的指导思想，即学生思维、智慧的发展，情感、态度、价值观的形成，都是通过主体与客体的相互作用实现的，这相互作用的中介便是学生参与的各种活动；而教育要实现教育对象的全面发展，就必须首先让学生作为主体去活动，在活动中完成学习对象与自我的双向建构，实现自我发展。
而完整的活动是由外部活动和内部活动两部分构成的，并在主体活动过程中实现由外而内、由内而外的物质活动和观念活动的相互转化。这儿的外部活动是指感性的实践活动，常见的有观察、操作、练习、讨论等；内部活动指主体的内部心理活动，包括知情意三个方面。
阅读教学是一项特殊的认识活动，学生语文能力的发展则需要语言的内隐和外显活动的无数次交替而逐步形成、发展和完善。为阅读教学创设活动就是要促使学生将在外部活动中获得的感性认识内化为理性思维，获得的体验转化为情感，并在此基础上继续高一层次的外部和内部活动。
人的发展，最根本的是主体性的发展，人的主体性是活动生成，活动赋予，并在活动中发展的。因而，活动是影响学生语文主体性发展的决定性因素，是学生语文能力发展的中介。
二、涵义特征
依据活动教学“以活动促发展”的基本思想，“活动发展”阅读教学模式构建的是一种以学生主体活动为主要形式，以激励学生主动参与语言研究、主动进行语言实践、主动思维、主动创造为基本特征、以促进学生语文能力和整体素质的主动发展为目的新型教学模式。
1．变教学设计的程序化为活动化
许多教师在阅读教学设计时，往往侧重于设计详尽、周密的“流程”。而“活动发展”模式，要求教师抛弃直线型的设计思路，创造辐射型思路，即要着重考虑：如何让学生主动参与，自觉地进入语文学习情境；学习过程中，学生会出现哪些困惑，该提供怎样的帮助；怎样的评价才能激发学生的持续活动等。由此设计出有效的学生自主学习活动方案。
2．变教学目标的片面性为整体性
“活动发展”模式中的阅读教学不是词语、句型的操练，也不是单纯为了语言的发展，它追求的是学生思维习惯、心理感受能力、意志品质、情感和交往能力等整体素质的发展。当然，着力点和突破口是培养学生自主阅读的习惯，主动研究语言、自觉领悟语言规律的能力，强烈的运用语文的内驱力。
3．变教学过程的封闭性为开放性
很多阅读教学过程都是按照教师预设的“流程”进行。而“活动发展”模式要求教学的全程是动态发展的，是适时变化的，学生的课堂表现是调整教学进程的基本依据。它要求教学过程中师生关系开放，即师生在角色扮演上要形成良好的转换机制；也要求教学结果或者是活动产品开放，即意味着教学结果可以有多种可能性，并激励学生将内倾性的体验转化为外在交际。
4．变被动应答式教学为主动参与式教学
“活动发展”模式抛弃了“呈现－分析－模仿”这一语言训练程式，以学生的“活动”为手段，以学生的“发展”为目的，从语言指向活动，以活动为中介，再迂回到语言。在活动过程中，学生不仅动脑思考，还动手实践，亲身体验，多感官参与，多种心理能力投入，主动地研究，创造性地学习。
三、操作方式
1．一般结构
创设活动情境形成学习准备
↓
展开自主活动个体感悟体验
↓
交流活动成果积累运用语言
↓
进行深入活动实现语言创造
它强调让学生在教师创设的活动情境中，经过个体或个体之间的自主活动，对语言材料进行感知与体验；再在教师的组织与指导下，经过群体间的交流，进一步领悟语言规律，并积累语言和尝试运用材料中的语言；最后，根据教学目标或主体意愿及需求，帮助学生选择性地对原材料进行加工改编，完成语文创造活动。
2．教学程序
与一般结构相对应，就形成了“活动发展”阅读教学模式的教学程序，即：
入境→理解→深化→创造
（1）入境
教师借助语言、实物、音像、课件等手段呈现语言材料，激发学生的活动兴趣，教师或师生共同提出所要解决的问题，学生明确活动目的、意义及活动方式，自觉走入已创设的活动情境。
（2）理解
在活动情境中，教师指导学生通过不同的活动方式自主地阅读材料，并在伙伴合作活动的条件下，对语言材料进行感知、体验，对问题作出初步的分析。
（3）深化
在教师组织的集体讨论活动中，教师帮助学生将自己的理解与同学的从不同角度得出的结论，加以比较，发现规律，对重要的有特色的语言现象，教师引导学生在活动情境中自觉地通过朗读、背诵或复述甚至表演得到积累，展示教学成果，概括学习方法，梳理思维过程。
（4）创造
教师继续激发学生的创造欲望，在活动情境中指导他们对原有材料进行加工和改造，并动口动笔或是运用肢体动作进行语言实践活动。
从上述的教学程序可以看出，阅读教学无时不在教师创设的活动情境中进行，三次活动情境随阅读教学的深入，呈现出由感悟到积累再到创造的逐步向上的阶梯形态。这也正是“活动发展”教学模式活动性、整体性、开放性、主动性的特征体现。这一程序可以运用于一篇课文或一堂课的整体教学的.设计，也可以运用于一堂课中某一教学环节的局部设计。
3．活动策略
为使学生主动地去研究语言现象，发现语言规律，促进他们认知、情感、个性行为等的全面发展，教师必须要创设“以学生的阅读为中心”的具有鼓励性、支持性、自我指导性、挑战性的语文学习活动环境，并优选教学方法，这就形成了以下几种最具成效的活动策略。
（1）操作
学生通过动手操作，亲身感知，有利于感性经验的获得，并促进内化，语言的理解力和判断力会得以良好发展。因此教师可以根据教材特点，尽可能地给予学生较多的操作实践机会。如《赵州桥》一文，教师让学生拿来较厚的纸搭出不同形状的桥，学生从中不仅理解了“拱形”的意思，还比较出了“拱形桥”承受力较大的优点；教师还让学生动手画一画赵州桥的形状，并陈述自己为什么这样画的理由，由此，学生理解了“各有”的意思，也为进一步体会赵州桥的优点提供了直观和体验。
（2）模拟
教师要为语文的理解性教学创设一个课文模拟情境，引导学生走入，并调动其情感、知觉、思维、注意等一系列心理功能共同参与感受和体验，让他们在身临其境中发展语言，形成健康积极的情感。如《秦始皇兵马俑》描写“地下军阵”一段，教师运用激昂的语言引导全班学生“来到”军阵前，并让学生都感觉自己就是坑内军阵中的兵俑，学生们依据课文介绍，明确了自己在军阵中所处的位置及任务。在这样的模拟活动中，学生很自然地理解了“前锋”、“侧翼”、“包抄”等词语的意思，并极有气势地读出了军阵的浩浩荡荡。
（3）再现
教师为语文的积累性教学巧妙地设计再现课文内容的活动，改变了被动枯燥的朗读、背诵和复述，使他们主动地参与积累语言；改变了学生习惯了的内倾性的言语活动，使他们的语言积累指向外部，形成一种开放式的外交活动。《山里的孩子》一课，学生在研究山里的孩子“热情好客”的特点后，采用表演的方式汇报研究成果，他们不仅表演出了课文所描写的内容，还补充了人物对白，自觉地用上了礼貌用语。积累课文语言的同时，通过想象创造性地运用语言，再造了课文情景。《詹天佑》一课，教师创设了“举办詹天佑事迹展览”的活动主题，学生在要做好展板的内驱力的激励下，积极地研究语言，最后，学生在为展览做讲解的活动中，用已内化了语言有效地再现了课文内容。
（4）创作
为给学生提供语文实践的机会，教师设计出对课文语言进行创造性地处理的活动，如改编、扩充等。改编可以是改变课文体裁、叙述顺序、人物人称，甚至是时代背景，或者写另一个结尾；扩充可以是撰写课文中人物对话或独白，详写略写的或是次要的部分，给概括描写具体化，续写，对课文中的某个人物“进行采访”，“捏造”课文中某一人物的来历，给课文中的某个人物写信等。当然，这些活动不单停留在口头或书面，也可以采用视觉的塑造方式：如用图画（或连环画）、戏剧化的方式等。《精彩的马戏》，教师创设了为马戏表演写解说词的活动情境，让学生写写其它动物的表演。《东郭先生和狼》，让学生针对《东郭先生第二次遇狼》的主题进行续写或表演。这种创作活动不仅有效地帮助学生积累课文语言，还培养了他们灵活运用语言并能顺畅表达的能力，学生的个性得以凸现，创造潜能得以发掘。
（5）角色转变
让学生选择一段自己喜欢的课文，独立钻研或与任务相同的同学交流后，再在新组合的组内作讲解，其他同学可以补充并讲解其它不同的内容。全班交流时，可由任务相同者一起上讲台做“主讲”，以教师的身份汇报研究结果，并吸取集体的评价和补充意见。让学生转变角色，尝试从“教师”的角度去研究课文，用自己的“备课”去影响同学，这一策略可以使学生人人参与，促进个体自主阅读，相互激励，共享成果，更有效地感知语言材料。
促进学生主动地参与阅读教学的活动策略还有多种，如游戏、观察、辩论、问题解决策略等。什么时候用哪一种策略，要根据不同的教材、不同的教学目标和学生的语文发展实际水平而定。
四、教学变式
“活动发展”阅读教学模式在不同课型、不同课文、不同课时、不同环节的教学中的内部结构会发生变化，外显的教学程序也随之会发生改变。所以，它有多种结构变式。
1．“探究发现”式
教师提供给学生文字材料、实物材料等，采用“操作”策略，让学生在操作和观察中发现语言规律，掌握写作方法，获得语文发展。《北京》、《乌鸦喝水》、《看不见的大力士》等课文，都可以让
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学生动手摆一摆模型，做一做实验，获得知识与信息的同时，也领悟课文是怎样一步一步介绍清楚的，怎样用准确生动的语言叙述的。变式结构：问题提出→活动探究→发现规律
适用于重点明确或难点突出，阐明一个科学知识或介绍一处地方，文理清晰，语言简明的课文。
2．“体验积累”式
教师运用语言、借助多媒体辅助教学手段，采用“再现”策略，让学生体验课文所展现的现实，体验文中某个典型角色或作者的思想感情，以激发学生对语言材料的兴趣和热情，自主地去感悟语言，并将获得的真切体验转化为自觉的朗读、背诵、陈述等积累活动。这样的积累有利于陶冶情操，提高对语言文字的感受力。
变式结构：创设课文情境→入境移情体验→自主积累语言
适用于《秦始皇兵马俑》、《庐山云雾》、《我盼春天的荠菜》等有典型情景，语言形象丰富，感染力强的课文。
3．“实践创造”式
这类变式就重在激发学生的语言实践动机，运用“创作”策略，在学生理解课文语言规律和语言积累的基础上，创设迁移诱因，引导他们对课文语言进行重组与再造。它为学生思维的独特性和新颖性、肢体与语言的表现力的培养提供了良机，充分挖掘了创造潜能、展示了个性。
变式结构：理解语言规律→进入迁移情境→语言运用实践
这类变式的运用，要求教师根据活动教学的要求和阅读教学的内在规律以及学生发展的需要对教材作创造性地的构思和处理。由于要求较高，因此，这类变式的运用还不普遍，效果也较难体现。
4．“交往合作”式
教师放手让学生自主选择一项阅读教学内容，自主确定研究方法；帮助独立探索，并在具有相同任务的组内研讨；采用“角色转换”策略组间互学时，教师要做好组织调配工作；班内交流时，教师要鼓励学生发表不同见解与流畅地表达。如《小镇的早晨》，学生选择某一个小镇的早晨的特点后，组成具有相同任务的小组，共同研究“课文是怎样写出小镇早晨的这一特点的？”再让学生在组间互学，研究其它特点，最后，集体交流“你喜欢怎样的小镇的早晨？你能用朗读来表现这样的早晨吗？”这种教学中学生之间的互动提高了学生的学业成绩和社交能力，使其具有了良好的合作精神和主体意识。
变式结构：选择任务→组内研讨→组间互学→班内交流
这类变式适用于结构相似或是一个教学项目在不同段落中分几次落实的课文。
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“活动发展”阅读教学模式构建
目前的小学语文阅读教学还普遍存在着与感悟积累、情感体验、思维培育等语文整体素质的培养游离的现象，这不仅无助于语文教学质量的提高和学生语文能力的培养，还阻碍了学生个性的完善和综合能力的发展，也与语文教学要实施以培养创新精神与实践能力为核心的素质教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）这一任务不符。
“活动发展”这一阅读教学的新模式，引入活动教学原理，对小学语文阅读教学的现状了较大的改革，以保证学生在教学过程中，通过主体活动获得主动发展。
一、理论依据
瑞士心理学家皮亚杰很早就提出了“以活动促发展”这一活动教学原理的指导思想，即学生思维、智慧的发展，情感、态度、价值观的形成，都是通过主体与客体的相互作用实现的，这相互作用的中介便是学生参与的各种活动；而教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）要实现教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）对象的全面发展，就必须首先让学生作为主体去活动，在活动中完成学习对象与自我的双向建构，实现自我发展。
而完整的活动是由外部活动和内部活动两部分构成的，并在主体活动过程中实现由外而内、由内而外的物质活动和观念活动的相互转化。这儿的外部活动是指感性的实践活动，常见的有观察、操作、练习、讨论等；内部活动指主体的内部心理活动，包括知情意三个方面。
阅读教学是一项特殊的.认识活动，学生语文能力的发展则需要语言的内隐和外显活动的无数次交替而逐步形成、发展和完善。为阅读教学创设活动就是要促使学生将在外部活动中获得的感性认识内化为理性思维，获得的体验转化为情感，并在此基础上继续高一层次的外部和内部活动。
人的发展，最根本的是主体性的发展，人的主体性是活动生成，活动赋予，并在活动中发展的。因而，活动是影响学生语文主体性发展的决定性因素，是学生语文能力发展的中介。
二、涵义特征
依据活动教学“以活动促发展”的基本思想，“活动发展”阅读教学模式构建的是一种以学生主体活动为主要形式，以激励学生主动参与语言研究、主动进行语言实践、主动思维、主动创造为基本特征、以促进学生语文能力和整体素质的主动发展为目的新型教学模式。
1．变教学设计的程序化为活动化
许多教师在阅读教学设计时，往往侧重于设计详尽、周密的“流程”。而“活动发展”模式，要求教师抛弃直线型的设计思路，创造辐射型思路，即要着重考虑：如何让学生主动参与，自觉地进入语文学习情境；学习过程中，学生会出现哪些困惑，该提供怎样的帮助；怎样的评价才能激发学生的持续活动等。由此设计出有效的学生自主学习活动方案。
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构建多元解读的阅读教学模式
“进入学校时像个问号，而离开学校时像个句号”，针对传统教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）使学生才清、个性淹没的悲哀，美国教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）家尼尔？普斯特曼曾经这样形象的说过。中国的语文教学历史悠久，自有优秀的传统，但陈旧的积淀深厚，如果对传统教学论进行辩证思考，有些负面效应是非常明显的，如唐朝韩愈先生的“师者，传道、授业、解惑也”的权威说法，把教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）机械地分为教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）者和受教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）者两大阵营，这种僵化的教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）模式既压制了教师的创新个性，又使受教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）者养成了崇拜权威，惟师、惟书、惟上的思维定势，致使民族文化的可持续发展缺少应有的活性因素。这不能不说是一个悲哀。
笔者认为，语文教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）教学是最具创造潜力的教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）手段，惟此，才能理解语文教学改革如火如茶的历史成因，长期的教学实践使我深深体会到阅读教学是语文教学的主体，它不但可以最大限度的发挥教师个性化的创造潜力，而且可以使学生在多元化的解读过程中，张扬个性、完善人格、塑造人文精神。从这个意义上讲，曾祥芹先生在《阅读学新论》中将阅读定义为：“人类素质生产的过程”是很有道理的。
一、多元解读是语文教学的本质回归
“教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）的本质是塑造人、完善人、发展人。人是什么？人是一个个有血有肉、有思想、有情感、有个性的鲜活个体。马克思关于教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）应促进人的全面发展的理论，从根本上说，就是教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）要保护人的天性，促进人的个性发展，促进人的创造力的发展，促进人格的全面发展，促进生命的'全面升华。”（《教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）理想与现实的冲突》陈培瑞）在现行的语文教学中，有些做法恰恰是违背了教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）的根本宗旨，如读《三味书屋》必是对封建教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）制度的深刻反思与批判，读《宋定伯捉鬼》必定是人定胜恶，这种受政治说教影响而导致的一元解读，无疑是对学生创造天性的无情扼杀。
类似这样的例子俯拾皆是，一篇文质优美的活是特殊文化背景下的一种学校生活，正如今天的民俗文化村一样，不一定非要剖析出什么封建教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）ABC不可。
二、多元解读的教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）功能
多元解读之所以是素质教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）在语文教学中的具体体现，是新形势下语文教学策略构建的重要组成因素，是因为它具有其他学科教学不可替代的教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）功能。
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如何构建个性化的职业发展模式
在人头汹涌的人才市场，很多人带着茫然、彷徨的心情，在频繁求职中不断碰壁，焦灼的等待心仪公司的面试结果，他们经常在脑海里闪现这样一个念头：“什么时候才能由我来选择公司呢？”其实，每个人从一开始踏入职场就应该思考这个问题：如何打造自己的核心竞争优势，提升职业竞争能力？市场环境在不断变化，作为一个职业人士，职业发展的机遇与平台也在变化，如何在不变与变化之间把握平衡点，走出具有自己特色的职业光明大道呢？
纵线不变：持续提升专业能力
如今社会已经发展为一个专业化的年代，专业人才越来越受到企业的青睐，专业能力是职业人士不可或缺的能力，它构成了职业人士的核心竞争优势。保持专业发展路线的不动摇，才能由浅入深，厚积薄发，形成独特的专业知识、技能、经验与资源。人在三十岁之前就要确定好自己的发展路径，在既定发展路径上，一如既往的用数年时间去积累与磨练，终究会形成自身的专业优势，成为稀缺的专业化人才。稀缺性就代表了高价值，是一般人无法在短时间内模仿与超越的。
比如某候选人专门从事通信行业的手机研发工作，十多年从未离开过该领域，当某大型领先企业需要手机研发方面的高端人才时，发现具有深厚专业积累的人才屈指可数，该候选人对这个高端职位唾手可得。笔者的座右铭是“一生只做一件事”，并将招聘作为终身从事的事业，决心用十数年时间从事招聘工作，不断往高端化、纵深化的方向发展，相信在坚持专一发展路径的过程中能够一路同行的其他人才会越来越少，直至到达会当凌绝顶的境界，这时候个人的职业绝对优势与独特价值就会凸显。
那么，我们在职业发展过程中，应该在哪些维度保持不变呢？
1、行业层面
如果你喜欢某个行业，对某个行业比较有感觉，或者该行业有发展前景，最好尽可能在同一个行业发展。因为对一个行业的熟悉与了解都是需要时间的，对行业知识、资源的积累以及对行业发展规律的把握都是很有价值的，这是刚步入某个行业的新人所不能比拟的。当然，每一个行业都有其高低潮或兴衰变化，但这个过程中行业总会有新的发展机遇出现，把握住行业发展的主旋律，就能创造出不一样的成绩，比如传统农业与高新技术的应用相结合，传统餐饮业与品牌连锁经营相结合。
2、专业层面
这是最为核心的要素，就是你所适合从事的专业领域，认准你的专业领域，不要离开它。这个专业领域可能是与你在学校所学专业相关的，也可能是无关的，它可能比较精细化，比如财务、人力资源、销售或研发等。在职业发展过程中最忌讳的是贪多求全，遇到新的发展机会就跳出原来所在的专业领域，到一个从未接触的领域从零开始，这其实带有很大的风险性。尽早锁定一个专业领域，持久的发展下去，不要离开它，除非是已经确定该领域确实不适合自己。
3、技能层面
如果某些核心技能是你兴趣或者天赋所在，那么把它当作珍贵的树苗，用心培育它，逐渐就会成为根深叶茂的苍天大树，能为你遮风挡雨。比如有的人英语特别好，或者计算机技术强、写作能力强、策划创意强、人际交往能力强等等，尽量在能够发挥自身技能与特长的环境与平台上发展，你会发现自己比一般人做得更出色、更开心。
总的来说，职业发展过程中保持不变的东西就是专业能力层面的东西，如果可能的话以上三个维度尽可能多的保持不变，比如行业与专业不变，专业与技能特长不变，通过一定时间的积累就会形成独特的复合竞争优势。举个例子，某个女孩子一直从事人力资源工作，由于其英语水平比较高，于是她一直都在外企工作，这样她的职业优势就会得到累积，更容易获得好平台、高职位与高回报。相反，如果她跑到国企去做人力资源工作，英语可能就会荒废掉，其复合的竞争优势也变成了单一的竞争优势，发展前景必定会收到限制。
其实，专注是一种强大的力量，一个平凡的人，如果在某个领域数十年如一日的积累与磨练，就有可能在该领域做到世界最强，成为一个非凡的人，这其实跟像滚雪球的原理是一样的。当然，在这个发展过程中，你会发现具备同样条件的人越来越稀缺，甚至有种“高度不胜寒”的感觉，这正是竞争优势逐渐形成的体现。正如插在山峰上的旗帜，它是最孤独的，也许是独一无二的，但是，如果它不孤独就不可能成为旗帜。在职业发展过程中最害怕就是不能够坚持，半途而废，见异思迁，或者受别人影响进入非自己所适合与擅长的领域，导致很多人的职业发展不断从零开始，丧失了职业竞争优势，人到中年仍然没有形成职场竞争能力。因此，人要相信自己的直觉，要坚持自己的发展路径，这是成功的必然之道。
横线变化――多方提升综合素质
当我们在专业纵线上发展的过程中，还要注意在横线上的发展，也就是我们常说的深度与广博结合的“T”字型发展方式。如果我们长时间在单一的环境下从事一成不变的`工作，得到的进步是很有限的，长远发展也会受到制约。相反，如果我们把接触面扩大，在不变的基础上利用变化的机会尽可能的锻炼自己，让自身综合能力不断得到提升，最后达到全面发展的目标。
那么，哪些因素是可以变化的呢？
1、历练的机会
如果你有机会去接受一个新的工作任务，比如让你代表部门领导去做月度工作汇报、独立去拜访客户、承担其他同事的额外工作、到外部参加培训等，这些都是具有挑战性的机会，让你有机会接触更广层面的东西，接受不同于常规工作的历练。
2、平台的转移
在现有工作上可能会不时出现一些新的平台发展机会，比如从总部到分公司挂职（或从分公司到总部挂职）、到同一部门其他职位轮岗、到异地去做项目等等，这些在时空平台的变化与转移，有利于扩大你的视野，从不同的角度去考验与发展自身综合能力，是实现职业发展的契机。
3、职责的扩大
如果你所负责的职责范围可以扩大的时候，这是最好不过的机会了，比如你的领导生病或出差时授权给你、几个相关岗位合并让你同时兼任、被委派去参加阶段性的项目团队等，这都是提升综合能力的好机会。
从以上可以看出，可以变化的层面都是跟综合素质提升有关的东西，比如逻辑思维能力、分析能力、沟通协调能力、人际交往能力、应变能力、创新能力、解决问题能力、领导管理能力等，我们要千方百计把握与创造机会来锻炼自己，这样才能不断提升职业竞争能力，成为复合型的人才。
这里有一个简单的做事原则：做不同的事情、与不同的人交往――它会带来质变；相反，如果我们是一直做同样的事情、与相同的人交往――它只能带来量变。因此，要敢于尝试做不同的事情，你会收获更多，因为新的事物带给我们的冲击性更大，恰恰是我们成长发展所需要的动力与契机。
打造自身职业发展模式
最强大的竞争力就是模式的竞争能力，职业人士最重要的是从自身竞争优势出发，尽早形成适合自己的职业发展模式。
1、通过叠加形成复合型竞争优势
尽量多的把以上提到的不变因素综合起来，叠加成为自身的复合竞争优势，特别是从自身兴趣与天赋出发多培养几样专长，就像练功夫的人多练就几个绝招，可以大大提升自信与竞争能力。
2、核心竞争优势+辅助竞争优势
在一个公司里，职业人士一定要明确自己的定位，根据自身实际确定核心竞争优势，使其淋漓尽致的得到发挥，同时培养辅助的竞争优势，最终达到竞争优势的有机组合。但注意这些竞争优势不一定是技能层面的，他可以是素质、能力甚至做事风格层面的，比如有的人以专业与务实为核心竞争优势，同时把管理能力与大局观为辅助竞争优势，在各种场合充分展现核心优势，并偶尔展露辅助性的优势，会让其他人都认为其素质是全面性的。
一个典型的职业发展模式就是：用专业能力（或优势）带动综合素质的提升。比如有的人是专业型人才，专业能力很突出，但管理能力与沟通协调能力是短板，随着其工作资历的增加，他必然面临职业发展的瓶颈；在这种情况下，他可以在借助发挥专业优势的同时多尝试一些其他工作，比如带领新人、培训授课、外部考察等，利用这些机会在综合管理能力方面得到提升，逐步走上管理岗位。
3、坚持不懈的运作职业发展模式
当我们形成自身的竞争优势组合以后，在工作过程中要坚持不懈的去运作与加强该模式，比如有个销售人员采取“专业+管理+资源+个人品牌”的模式，他在销售专业方面积累了丰富的经验，在一个基层管理上锻炼管理能力，有着丰富的客户资源，在行业内已形成一定的个人品牌。他充分利用这几个方面的优势，不断去提升加强，最终形成自己独特的竞争能力。
4、以在公司内的业绩、价值与影响力为根本
所有竞争优势的培养都是基于自己所在公司的业绩与绩效，没有业绩与绩效一切都是空谈，本职工作是自身能力提升的最好平台。要全身心的投入本职工作，在既定工作岗位上开拓更宽广的空间，创造出更多的价值，在为公司做贡献的同时实现个人的价值。
5、遵循曲线上升发展的路线
人在每一次职业过渡的过程中，都需要思考是否符合曲线上升的规律，下一个工作机会是否在公司品牌与规模、工作岗位与平台、工作权限与自由度、薪酬回报等一个或多个方面达到更高的层面，能实现自身职业品牌的提升与增值。比如从一个中型公司到一个大型公司，从一个基层管理岗位到一个中层管理岗位等。
职业竞争能力的提升，是职业人士的永恒话题。但是，只要我们有着清晰明确的职业发展方向，有着坚定的信念与意志，敢于接受挑战与磨练，策略性的经营自己的职业生涯，在职业发展的道路上持之以恒的培养与发挥核心竞争优势，就一定能够在众多的竞争对手中能够脱颖而出，展露成功的笑容！
语文阅读教学模式浅谈
随着教育事业的深入发展，语文阅读教学出现了种类繁多的新法。虽然“教无定法”，但各种教学方法都 会或多或少有它不无遗憾之处。诗云：“它山之石，可以攻玉。”作为语文教师，在众多的教学方法中，取人 之长，补己之短，努力使自己的教学方法和手段更加切合学习的主体――学生认识事物的发展规律，我想，这 应是我们应尽的职责和义务。笔者不揣浅陋，想就语文阅读教学的模式方面，作初步的探讨，以求教于同行。
一、课文的结构分析模式：“感性认识―→深刻理解―→
灵活运用”与“泛读―→精读―→研读”
语文阅读的认识过程应是系统而完整的，由浅入深、由易而难的循序渐进的认识过程。它应起始于学生对 课文的“感知”，而发展为对文章内容的“理解”，目的是让学生能运用已掌握的知识自己分析、解决问题。 因而，从认知方面来说，是个由“感知”到“理解”，进而“运用”的过程；从教师教学方面来说，则是要求 学生从“泛读”到“精读”再到“研读”的教学指导过程。
语文阅读的感性认识阶段，就是要学生弄懂文章的基本内容。即文章写了些什么。从教学的过程来看，则 是指导“泛读”。要做到对文章的深入理解，就必须“精读”，即明白文章为何要这样写，这样写的好处何在 ，从而达到领悟文章中心、结构、线索等问题的目的。因此，“精读”有别于“泛读”，它是在“泛读”的基 础上对文章进行更深层次的分析、比较和理解。阅读教学的第三阶段，是要求学生灵活自如地运用所学的知识 ，达到“由此及彼”的应用掌握知识的目的，亦即力争做到“知识的迁移”。与此相适应的则是“研读”的阅 读方法。
在《藤野先生》一文的阅读教学中，我要求学生先预习课文，通过初读让学生弄懂该文大致可分三部分： 1.作者离开东京去仙台的原因――见先生之前；2.在仙台学医的生活片断――受先生教益；3.离开仙台后―― 对先生的怀念。再通过“精读”，使学生领悟到，这篇文章的重点在第二部分；本文是围绕表现藤野先生的高 贵品质这一中心来选取和组织材料的。有的学生还能通过对第二部分的具体分析来理解先生的高贵品质。为了 让学生更深刻地领会文章的线索，我让学生在课文中找出反映作者思想发展变化的内容，并回答如下问题：① 鲁迅先生为什么要离开东京去仙台？②作者为何要写看枪毙中国人的电影这件事？这件事对鲁迅先生的思想变 化起了什么作用？通过“研读”，再让学生运用围绕中心人物的思想品质安排材料的写法来写一篇描写人物的 记叙文。
二、课文的主题理解模式：“认识的开始―→认识的入门
―→认识的升华”与“整体―→局部―→整体”
阅读教学应从整体结构入手，即首先通过预习、泛读，让学生在心中对文章主要内容有个大致的轮廓。然 后通过精读，对文章的局部，即对字、词、句、段进行深入的分析理解，达到对文章有更深层次的掌握，使心 中的轮廓更透澈、鲜明。在教师来说，这是对文章从整体到局部，再回到整体进行分析教学的过程；而学生则 是从认识的起始，到认识的入门，最后使认识飞跃升华的认识过程。如果我们不首先让学生对课文有个大致的 了解，就直接分解文章的各部分，那么将势必使教与学的活动支离破碎，学生得到的印象将会是孤立、分散、 不完整，将会导致学生片面地理解课文甚至出现谬误。从系统的观点来看，整体结构功能总是大于各体功能之 和。我们必须从整体结构出发，进行阅读教学，即不要把字、词、句、段、篇各个孤立起来，而应围绕文章中 心有机地联结起来，从整体结构上去认识，这样才能获得阅读教学的最佳效果。
我们强调首先要对文章有个总体印象，强调不要将字、词、句、段作孤立的分析讲解，但绝不是反对对文 章局部作深入的分析研究。有了总体印象之后，还要抓住文章的具体内容、具体人物、情节、结构和具体的描 绘，进行深入精读，达到从“点”的深化掌握，到“面”的深刻理解。
对文章局部的分析，首要任务是品味重点字、词、句。教学中，我们要捕捉那些表达中心思想精确、形象 、生动的词、句。只有这样才有可能收到事半功倍的效果。如《长江三峡》首段，作者对三峡一天的航行描绘 为“像在一支雄伟而瑰丽的交响乐中飞翔”。这句就是统摄全文的“神”，通篇所写的景物，全在这“雄伟” “瑰丽”四字。它概括反映了三峡山势的峭拔、惊心动魄，水势的`凶猛势不可挡；也含蓄地反映三峡色彩的缤 纷和神话传说的美丽动人。抓住这一关键词、句进行分析讲解，学生就能很明晰的掌握该游记散文的结构和中 心。
其次，要突出重点段落的精读。突出重点，并非为教而教，而是要把“作者”、“教者”和“学者”三者 统一起来，达到培养阅读能力的目的。如《藤野先生》一文和重点在第二部分中记叙鲁迅先生在仙台求学的生 活片断，作者围绕表现藤野先生的高贵品格，具体写了四个典型事例。1.检查并订正“我”抄的讲义――表现 先生工作认真负责；2.先生纠正“我”绘的解剖图――表现他对学生的严格要求；3.先生对“我”敢于解剖尸 体感到放心――表现他对学生的热情诚恳；4.先生了解中国女人裹脚情况――表现他科学求实精神。通过对重 点段落的分析，使学生很容易理解到这是一篇赞扬日本学者藤野先生正直、热诚、没有狭隘民族偏见的高尚品 质，抒写对他真挚和深沉怀念的回忆性记叙散文。
有了局部具体形象的认识之后，还要回到整体上来，通过整体的认识，引起认真全面的思考，达到认识的 升华。《藤野先生》一文，在进行局部的具体分析之后，还要联系上下文，甚至时代背景进行综合分析。如作 者为何去日本求学？为何离开东京去仙台？又为何离开仙台回国弃医从文？这样才能从文章的整体上把握：这 篇文章不仅赞扬了藤野先生的高贵品质，也追述了作者当年为了祖国和人民的利益弃医从文的思想变化，更表 达了作者强烈的爱国主义思想感情。综上所述、语文阅读，只有首先对课文有个全面的了解，才能高屋建瓴， 把握文章的重点、难点及关键词、句、段；也只有对局部的字、词、句、段作深入的理解后，才能更深刻地理 解文章的结构线索和中心。
三、语言的比较运用模式：“语言―→思维―→语言”与
“具体―→概括―→具体”
阅读教学从“具体”到“概括”，就是要通过对文章的字、词、句、段、篇的了解，尔后概括文章的中心 内容。而从“概括”到“具体”，则是经过一定的判断和推理，具体回答课文的有关问题，使学生不但“知其 然”，而且也“知其所以然”。从语言与思维的角度上看，这是由课文的语言开始，经过思考，达到学生用自 己的语言清楚地表达的目的。在这里，思考是关键。因为只有经过积极的思考才能使学生从掌握书本知识进而 达到用自己的语言表达事理的目的。这一过程，也可用“读”――阅读课文、“思”――对课文有关问题进行 分析、比较、“说”――表达自己的思维结果来加以表示。其中比较、分析是最重要的一环，是联系“读”与 “说”的重要桥梁。因为不加思考分析地“说”，只能是“照本宣科”、“人云亦云”，即不能把书本的知识 变为自己的知识，达不到“知识迁移”的目的。为了启发学生思考，我让学生把《雨中登泰山》与《长江三峡 》在描写景物的方法上加以比较，指出二者之间的异同，让学生理解到一定的形式是为一定的内容服务的道理 。
语文阅读教学方法应该根据学生认识事物的思维规律而定，它要受学生的基本素质、学习的环境等诸因素 影响和制约。研究阅读教学的模式，不仅仅可以让学生更容易掌握所学内容，更为重要的是可以让学生学会怎 样进行有效阅读和教师怎样更有效的教学。
主体性阅读教学模式初探
传统阅读教学的弊端之一，就是颠倒了教师与学生的关系，教师牵着学生走，学生跟着教师转，不仅教学效益低下，而且严重影响了学生健全人格的形成和发展。我们知道，在阅读教学中，学生知识的获得、能力的形成、健康情感和行为习惯的养成，都须依赖于教师引导下学生的主体实践。因此，改革阅读教学，强化素质教育，必须彻底改变课堂教学中教师主导地位失重、学生主体地位失落的局面，还主体地位给学生。鉴于此，笔者对“主体性阅读教学模式”进行了初步探索。
一、凭借教材，导学生发现目标
长期以来，阅读教学的目标均由教师确定，阅读一篇课文要完成怎样的任务，教师明白，学生茫然。学生的学习活动取决于教师的布置和安排，学生完全处于被动应付的状态。可见，要保证学生的主体地位，不仅要发挥目标对其学习活动的导向作用，引导学生主动接近目标，而且要发挥教材对教学目标的暗示作用，引导学生自我发现目标。这样，课堂教学中教师的点拨引导，学生的自学实践才能有机融合，互为促进。现行小语教材编排科学，只要学生具有初步的阅读经验，并对教材细心分析，再加上教师的适当点拨，就能把握阅读目标。
（一）剖析课题，揣摩基本目标
课题是窥测课文内容、中心的窗户。引导剖析课题，先从内容角度揣摩课文可能写什么，以推测课文内容，再从写的角度揣摩课文是怎样写的，可使学生初知阅读目标。如《月光曲》，通过剖析，学生则能明白：阅读这篇课文，该搞清《月光曲》是谁谱的是在什么情况下谱的是如何谱的这首曲子的内容如何
（二）依据年段，明确常规目标
就阅读教学而言，各年级段目标有其基本要求，让学生把握规律、明确阅读的常规目标，对于提高确定教学目标的能力颇为有效。低年级要让学生知道：每篇课文要能读准生字，记住字形，联系课文理解词义；读通课文，能独立回答课后问题。中年级要让学生知道：每篇课文要在低年级的基础上，能借助字典联系课文理解生词的意思；了解课文内容，逐步学会给课文分段，概括段落大意，归纳主要内容；注意读通课文，读出课文感情；高年级要让学生知道：每篇课文要在中年级的基础上，能够灵活运用解词方法理解词义；能灵活划分课文段落，能概括段意；能把握课文主要内容；能逐步学会概括课文中心。学生明白了上述目标，教学中就无需教师多费口舌、屡加提示了。
（三）综观教材，明确特殊目标
现行教材，各年级都以课后练习的形式提示了阅读要求，而从四年级起则以“导读”“预习”“思考？练习”形式渗透各篇课文的阅读要求，课文阅读前，可引导综合分析，以明确特殊目标。如：通过分析《挑山工》，学生则能明确如下目标：能用“耽误”“朴素”造句；了解挑山工的特点；理解挑山工的语言；理解课文最后一句的含义；能分段概括段落大意，连段概括课文主要内容，把握概括主要内容的基本方法；有感情地朗读课文。
在上述目标确定后还要引导对基本目标、常规目标、特殊目标作综合梳理，以形成既简洁明了，又全面具体的学习目标。
二、自学感知，导学生尝试目标
传统的阅读教学，教学目标大都是在教师“耐心细致”的引导下实施的，学生的主动性被剥夺，创造性被扼杀。虽然随着阅读教学的改革，自学已越来越多地被引入课堂，但教者大都还是放不开手，放不下心，时间难以保证，过程难以细化，目标难以到位，自学就有可能走过场。为使学生真正成为课堂的`主人，可在明确目标的基础上，让学生分以下几步尝试目标。
（一）运用教材，尽快接触目标
“导读”“预习”“思考？练习”不仅提示了阅读目标，而且暗示了实施目标的具体内容。明确目标后，可先引导从中寻找答案，以尽快接触目标。如《月光曲》，从“导读”中可获取读书方法：“分辨课文中的内容哪些是具体事物，哪些是由事物引起的联想”；从“预习”中可知道《月光曲》的作者和课文的内容：动人的传说（创作的情景和《月光曲》的内容）；从“思考？练习1”可知道课文的思路：走进茅屋―弹第一首曲子―弹第二首曲子―记下曲子。这样，引导学生凭着直觉，寻求“导读”“预习”“思考？练习”与教学目标的最短程，可有效地提高课堂教学效率。
（二）依据规律，循序尝试目标
这一步，可依据阅读规律让学生循序渐进地尝试目标。一是正确地读。轻声读课文，借助拼音读准字音，做到不漏、不添、不重、不读颠倒。在此基础上分析记忆字形，查字典并联系课文理解词义。二是流利地读。轻声读课文两到三遍，以求读得通顺、连贯、流利。三是梳理性读。逐节轻读，边读边思，弄清每一节写什么，看一看作者是按什么顺序写的，再选择合适的方法（时间顺序、地点顺序、事情发展顺序等）试着给课文分段，并概括各段的意思。四是理解性读。依据“预习”“思考？练习”中的习题和确定的目标继续自学，把阅读、思考、圈画、批注结合起来，并试着完成课后练习题。五是质疑性读。细读课文，画出不懂的内容，提出不懂的问题。六是有感情地读。在阅读理解的基础上朗读，体会课文感情，并试着把这种感情表达出来。
（三）引导汇报，准确把握学情
学生尝试目标后，可引导按照“读准字音―理解词义―读通课文―简述内容―划分段落―回答问题―质疑问难”的顺序汇报自学情况，从而全面了解学情，把握阅读难点，为下一步阅读奠定基础。
三、重点指导，导学生实施目标
由于认识理解水平和知识驾驭能力的限制，小学生在自学尝试中，对知识的理解往往难以到位，须加以引导，予以拓宽、引申、激活；知识的把握往往难成体系，须加以点化，予以沟通、联缀、梳理，从而帮助其最终实施教学目标。
（一）突破阅读理解重点
目标尝试后，可紧扣重点内容与训练重点的结合点安排语言训练，以保证重点目标的实施。如：《雨中》尝试目标后，可这样引导：1．纵向比较，明确重点内容。浏览课文，比较各段内容，找出集中表现中心的重点内容：写人们帮助捡苹果的两节。2．横向比较，把握重点词句。细读上述两节，找出写孩子想办法帮助年轻姑娘的三句话，并找出重点词语（说、大声叫道、大声喊）；找出写司机、老爷爷、人们帮助捡苹果的句子，并找出重点词语（笑了、跳下、捡；走下；来、捡）。3．品味剖析，强化语言理解。第一组：孩子们“说”“叫道”“喊”的目的分别是什么由此看出什么──体会孩子乐于助人的品质；三句话中的近义词能互换吗为什么由此你知道了什么（不能，这是因为：从听者的距离看，“说”的对象在身边，“叫道”的对象在周围，“喊”的对象在远处。从“说”的目的看：“说”表示安慰，声音柔和；“叫道”表示号召，声音响亮；“喊”表示请求，声音更响）──体会课文遣词造句的准确。第二组：由“笑了、跳下、捡”“走下”“来、捡”你看出了什么──体会人们乐于助人的品质；“跳下”“走下”“来”能否互换为什么（不能，这是因为卡车位置高，再加上是小伙子，所以他必须“跳”，也能够跳，要是老爷爷，则可用“爬下车”；由于轿车位置低，再加上是老爷爷，所以能够“走下”，如果是小伙子则可用“跨下”；行人帮助捡，有的跑，有的走，有的快，有的慢，一个“来”，就将其全部包含其中）──体会课文遣词造句的准确。4．指导朗读，加强情境感受。
（二）突破阅读理解难点
对学生阅读理解的难点，可权衡比较，分门别类，随机点化。（1）联系点化，指向中心。如难点的突破对理解中心关系密切，可着意运用，强化训练，探究其对中心表达的作用。如：《雨中》为什么用那么长的段落描写雨景，学生颇难理解，故可这样引导：先引导填充，了解特点：马路水淋淋的，像＿＿＿＿；雨伞五颜六色，像＿＿＿＿；车辆在水中来往，像＿＿＿＿，这说明＿＿＿＿。那“闪闪发光的小河”是＿＿＿＿，那“点点花瓣”是＿＿＿＿，那“穿梭的小船”是＿＿＿＿，可见雨景＿＿＿＿。再引导探究，体会作用：这么大的雨与事情的发展有何关系写此有何作用这么美的雨与事情的发展有何联系写此有何作用从而使学生明白：写雨大，交代了事情的起因；写景美，衬托了后文的人美。（2）随机点化，简单交代。对与中心理解关系不大的，可随机点化，做到既不浪费时间，又使难点得以解决。如果是名词术语，只需以不影响课文理解为前提稍作交代，如因知识缺乏而难以理解，则可简单提示，或暂且存疑，待后解决；如果是背景缺乏，也只要三言两语，点到为止。
（三）清晰阅读理解疑点
对学生阅读中遇到的疑点，不可简单放过，而要予以点化使之清晰。如：为什么说这一切发生得这样突然，又结束得这样迅速（《雨中》）学生仅仅认为这句话表明事情在短时间内发生，姑娘没有料到。为此可这样帮助清晰：谁感到突然谁感到迅速为什么你认为这件事奇怪吗为什么以使学生明白，这件麻烦事这么快就顺利得到解决，这是姑娘没有料到的，因此她感到“这一切发生得这样突然，又结束得这样迅速”。而在我们国家，这又是不足为怪的。在人们看来，无论谁有了困难，给予帮助是理所当然的。这样就深化了对中心的理解。
四、启发诱导，导学生检测目标
课堂教学目标的检测历来由教师承担，教师命题，学生做题，教师看题，学生订正。其单向的反馈渠道，严重地制约着学生主体作用的发挥；缓慢的反馈速度，严重影响着课堂教学效率的提高。研究表明，如果学生有了可以操作的学习目标，且经历了围绕目标的自学尝试、点化落实的过程，只要教师重视启发诱导，他们完全有能力进行目标的自我检测和矫正。因此，要把目标的检测权交给学生。学习课文后，可围绕阅读目标，引导学生从生字的认读和听写、词语的理解和运用、句式的把握和迁移、中心的了解和概括、写法的把握和运用、词句的积累和运用等方面让学生互相出题，互相检测。出题前，可引导回忆学习目标，明确出题重点，提示出题形式；出题中，可通过巡视，对典型的题型进行表扬推广，对疑难的问题加以疏导点拨，并可选择优秀的检测题予以展示，对后进生可指定优秀生和其一道出题，逐步将其扶上路；出题后，可让学生同桌或小组间相互交换，完成检测题，也可统一收交，随机分发，完成后再由出题者看阅评分，还可在学生互相检测后选择典型试题，教师稍加补充，统一让学生测试。这样让学生参与检测题目的编制、交流、练习、阅评，可以最大限度地调动学生学习的积极性和主动性，保证教学反馈的多向性和时效性，以提高课堂教学效率。
主体性阅读教学模式初探
传统阅读教学的弊端之一，就是颠倒了教师与学生的关系，教师牵着学生走，学生跟着教师转，不仅教学效益低下，而且严重影响了学生健全人格的形成和发展。我们知道，在阅读教学中，学生知识的获得、能力的形成、健康情感和行为习惯的养成，都须依赖于教师引导下学生的`主体实践。因此，改革阅读教学，强化素质教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网），必须彻底改变课堂教学中教师主导地位失重、学生主体地位失落的局面，还主体地位给学生。鉴于此，笔者对“主体性阅读教学模式”进行了初步探索。
一、凭借教材，导学生发现目标
长期以来，阅读教学的目标均由教师确定，阅读一篇课文要完成怎样的任务，教师明白，学生茫然。学生的学习活动取决于教师的布置和安排，学生完全处于被动应付的状态。可见，要保证学生的主体地位，不仅要发挥目标对其学习活动的导向作用，引导学生主动接近目标，而且要发挥教材对教学目标的暗示作用，引导学生自我发现目标。这样，课堂教学中教师的点拨引导，学生的自学实践才能有机融合，互为促进。现行小语教材编排科学，只要学生具有初步的阅读经验，并对教材细心分析，再加上教师的适当点拨，就能把握阅读目标。
（一）剖析课题，揣摩基本目标
课题是窥测课文内容、中心的窗户。引导剖析课题，先从内容角度揣摩课文可能写什么，以推测课文内容，再从写的角度揣摩课文是怎样写的，可使学生初知阅读目标。如《月光曲》，通过剖析，学生则能明白：阅读这篇课文，该搞清《月光曲》是谁谱的是在什么情况下谱的是如何谱的这首曲子的内容如何
（二）依据年段，明确常规目标
就阅读教学而言，各年级段目标有其基本要求，让学生把握规律、明确阅读的常规目标，对于提高确定教学目标的能力颇为有效。低年级要让学生知道：每篇课文要能读准生字，记住字形，联系课文理解词义；读通课文，能独立回答课后问题。中年级要让学生知道：每篇课文要在低年级的基础上，能借助字典联系课文理解生词的意思；了解课文内容，逐步学会给课文分段，概括段落大意，归纳主要内容；注意读通课文，读出课文感情；高年级要让学生知道：每篇课文要在中年级的基础上，能够灵活运用解词方法理解词义；能灵活划分课文段落，能概括段意；能把握课文主要内容；能逐步学会概括课文中心。学生明白了上述目标，教学中就无需教师多费口舌、屡加提示了。
（三）综观教材，明确特殊目标
现行教材，各年级都以课后练习的形式提示了阅读要求，而从四年级起则以“导读”“预习”“思考？练习”形式渗透各篇课文的阅读要求，课文阅读前，可引导综合分析，以明确特殊目标。如：通过分析《挑山工》，学生则能明确如下目标：能用“耽误”“朴素”造句；了解挑山工的特点；理解挑山工
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语文阅读教学模式浅谈
随着教育事业的深入发展，语文阅读教学出现了种类繁多的新法。虽然“教无定法”，但各种教学方法都 会或多或少有它不无遗憾之处。诗云：“它山之石，可以攻玉。”作为语文教师，在众多的教学方法中，取人 之长，补己之短，努力使自己的教学方法和手段更加切合学习的主体――学生认识事物的发展规律，我想，这 应是我们应尽的职责和义务。笔者不揣浅陋，想就语文阅读教学的模式方面，作初步的探讨，以求教于同行。
一、课文的结构分析模式：“感性认识―→深刻理解―→
灵活运用”与“泛读―→精读―→研读”
语文阅读的认识过程应是系统而完整的，由浅入深、由易而难的循序渐进的认识过程。它应起始于学生对 课文的“感知”，而发展为对文章内容的“理解”，目的是让学生能运用已掌握的知识自己分析、解决问题。 因而，从认知方面来说，是个由“感知”到“理解”，进而“运用”的过程；从教师教学方面来说，则是要求 学生从“泛读”到“精读”再到“研读”的教学指导过程。
语文阅读的感性认识阶段，就是要学生弄懂文章的基本内容。即文章写了些什么。从教学的过程来看，则 是指导“泛读”。要做到对文章的深入理解，就必须“精读”，即明白文章为何要这样写，这样写的好处何在 ，从而达到领悟文章中心、结构、线索等问题的目的。因此，“精读”有别于“泛读”，它是在“泛读”的基 础上对文章进行更深层次的分析、比较和理解。阅读教学的第三阶段，是要求学生灵活自如地运用所学的知识 ，达到“由此及彼”的应用掌握知识的目的，亦即力争做到“知识的迁移”。与此相适应的则是“研读”的阅 读方法。
在《藤野先生》一文的`阅读教学中，我要求学生先预习课文，通过初读让学生弄懂该文大致可分三部分： 1.作者离开东京去仙台的原因――见先生之前；2.在仙台学医的生活片断――受先生教益；3.离开仙台后―― 对先生的怀念。再通过“精读”，使学生领悟到，这篇文章的重点在第二部分；本文是围绕表现藤野先生的高 贵品质这一中心来选取和组织材料的。有的学生还能通过对第二部分的具体分析来理解先生的高贵品质。为了 让学生更深刻地领会文章的线索，我让学生在课文中找出反映作者思想发展变化的内容，并回答如下问题：① 鲁迅先生为什么要离开东京去仙台？②作者为何要写看枪毙中国人的电影这件事？这件事对鲁迅先生的思想变 化起了什么作用？通过“研读”，再让学生运用围绕中心人物的思想品质安排材料的写法来写一篇描写人物的 记叙文。
二、课文的主题理解模式：“认识的开始―→认识的入门
―→认识的升华”与“整体―→局部―→整体”
阅读教学应从整体结构入手，即首先通过预习、泛读，让学生在心中对文章主要内容有个大致的轮廓。然 后通过精读，对文章的局部，即对字、词、句、段进行深入的分析理解，达到对文章有更深层次的掌握，使心 中的轮廓更透澈、鲜明。在教师来说，这是对文章从整体到局部，再回到整体进行分析教学的过程；而学生则 是从认识的起始，到认识的入门，最后使认识飞跃升华的认识过程。如果我们不首先让学生对课文有个大致的 了解，就直接分解文章的各部分，那么将势必使教与学的活动支离破碎，学生得到的印象将会是孤立、分散、 不完整，将会导致学生片面地理解课文甚至出现谬误。从系统的观点来看，整体结构功能总是大于各体功能之 和。我们必须从整体结构出发，进行阅读教学，即不要把字、词、句、段、篇各个孤立起来，而应围绕文章中 心有机地联结起来，从整体结构上去认识，这样才能获得阅读教学的最佳效果。
我们强调首先要对文章有个总体印象，强调不要将字、词、句、段作孤立的分析讲解，但绝不是反对对文 章局部作深入的分析研究。有了总体印象之后，还要抓
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构建整体阅读教学模式 提高学生阅读能力
如何进行初三阅读课文的整体教学？我的主要做法是：遵循学生认知规律，运用整体教学的原则，培养学生良好的阅读习惯；让学生先整体感知，表层理解，再利用电教及简笔画等辅助手段加大力度，循环加深，最后整体推进，深层理解，并注重开展多种生动活泼的活动，培养学生英语阅读理解能力。
第一，养成良好的阅读习惯，提高阅读速度
阅读速度是衡量阅读能力的重要标志。首先教师要纠正学生不好的阅读习惯，使其养成良好的阅读习惯，提高阅读速度。我在教学中采取限时快速阅读，寻找问题答案的方法，或寻找问题答案进行抢答的方式来解决这个问题。即根据课文的篇幅，要求学生在限定的时间内（1―2分钟）以最快速度找出1―3个问题的答案，或谁先找到谁举手（If you find out the answers to these questions，hands up quickly），来激励学生提高速度，快速阅读。通过初三全年20多篇课文的积累训练，学生在阅读习惯和速度上得到了较好的培养和训练，这也就是整体阅读教学的第一步――整体感知，表层理解。
第二，细节突破，循环加深，加大力度，整体推进
整体理论认为，我们通过感官知觉所获得的都是客观世界的.形或样这一个总和。语音、词汇和语法只有在整体篇章中才赋予了意义，整体教学理论适合培养和训练学生整体理解课文的能力。我在具体教学中采取快速浏览全文，感知整体――循环加深，细节突破――加大力度，整体推进的教学模式，对训练学生阅读理解的能力很有帮助。
下面以Book Ⅲ Lesson 45 On Christmas Day为例，谈谈我是如何具体操作的。
Step 1．Presentation运用简笔画呈现出Father Christmas，介绍其衣着（dress up in a red coat），外貌性格（a kind-hearted old man）引起学生兴趣，导入新课。（见图①）
Step 2．快速阅读，随即提出两个问题。
1．How does Father Christmas come into the house？
2．Who is“Father Christmas”in Jim ＆ Kate's house？
接着让学生快速阅读全文，学生很快找到了问题的答案。这样就完成了对课文表层理解，感知整体一步。
Step 3．加大力度，循环加深
1．老师再
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摘要：现在，“一对一”数字化学习现已成为课堂教学的主流教学结构，改变了以往教师讲授为主体的教学模式，拓展了学生自主学习的空间，让学习随时随地随需得以实现。因此，教师在小学语文阅读教学中应构建“一对一”数字化教学模式，使学生主动学习，从而实现高效教学。
关键词：“一对一”数字化学习；学习内容；学习方式；构建应用
“一对一”数字化学习即指每人拥有一台数字化学习终端，并能够运用所提供的学习的平台和资源，在教师的组织引导下，进行自主、合作、探究性的学习。而且，整个知识构建是由学生自主完成的。现在，“一对一”数字化学习现已成为课堂教学的主流教学结构。它改变了以往教师讲授为主体的教学模式，把“课前学习—课堂学习—课后学习”融为一体，拓展了学生自主学习的空间，让学习随时随地随需得以实现。
在开展“‘一对一’数字化小学语文阅读教学”模式与应用研究伊始，参加实验研究的教师利用网络教室环境开展网络环境下的小学语文阅读教学研究，构建了“课前搜集整理—课堂展示交流—课后作业拓展的教学模式”。即：课前给学生提出预习任务，让学生通过网上搜索、筛选、分析、整理等方式完成具体的任务；学生根据收集、整理的资料，进行自主学习；在学习中发现问题、提出问题，将问题放在学习小组中讨论交流，共同解疑。教师参与讨论，并作必要的启示和点拨，从而解决重难点。经过大量的教学实践，我们发现这种模式的界定比较笼统，虽关注了学生在课堂上的自主学习，但由于是教师提出问题，学生带着问题去解答，去探究，没有体现学生的个性化学习和有层次的学习。学生由于课上展示搜集的资料较多，课堂常常出现完不成任务的状况。不少教师在这一基本模式的基础上又进行了探索和研究，在小学语文阅读教学中构建了“课前预习整理—书网结合探究—平台读写联动—课后作业拓展”的学习模式。
