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课程实施：意义与本质
深圳大学师范学院李臣之
[摘要]研究课程实施，对于有效指导课程实践、完善课程理论、设计新课程方案、推广课程实施方案，均具有重要意义。目前人们对课程实施的理解多取向于：将方案赋诸实践的过程、课程实施就是教学，实质上，课程实施是在其现实性上，调和影响课程目标实现诸因素，平衡课程理想与实施情境的系列关系，创造教学新文化的过程。
[关键词]课程实施实施取向课程实施的本质
课程实施（curriculumimplementation）是课程论和教学论研究领域的重要课题。从课程论角度，可以将课程实施视为课程开发过程中一个重要的环节，而在教学论意义上的课程实施，则至少包括教学设计和教学过程。无论从何种角度理解，课程实施都是实现课程理想的必要途径。20世纪50、60年代以来，国外学者开始对课程改革过程进行深入研究和系统反思，课程实施逐渐成为重要的研究领域。相比之下，我国课程实施研究仍然是尚待开发的`“西部”，随着新一轮课程改革的逐步展开，这方面的研究将变得更加迫切。本文拟就研究课程实施的意义和课程实施的本质做些探讨。
一、研究课程实施的意义
二、课程实施的本质
一、研究课程实施的意义
国外课程研究者普遍认同：要想成功地推进课程改革，必须深入研究课程改革方案的实施过程，以对方案进行及时调整、修订和完善。我国课程实施研究起步虽晚，也有学者开始注意到研究课程实施的意义。台湾学者指出，研究课程实施有助于发现课程计划在行动时产生了何种改变、了解教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）改革为何失败、为了避免受到忽视或与其他概念混淆、有助于了解学习结果和各种影响因素间的关系。大陆也有学者研究课程实施的作用，一般集中在：利于了解实施课程方案引起了课程实践的何种变化、了解课程改革失效的原因、解释学习结果以及影响学习结果的决定因素。这些研究对领略课程实施的意义很有启发，就课程理论研究与实践过程整体而论，研究课程实施至少有下述四方面的意义值得注意。
（一）利于及时发现课程实施中的问题，有效指导课程实践
课程设计的根本目的在于改变学生的学习状况，促进学生的最佳发展。课程改革方案究竟是如何影响和改变学生的发展？要回答这个问题，首先要对课程实施过程进行直接测量和界定，以便了解课程实施的真实过程，诸如实施程度、范围、水平、效益、影响因素等，发现课程实施中的实在问题。事实上，课程设计者与政策决定似乎容易忽视，“人们在实际中做了什么和没有做什么是一个关键性变量”。许多研究表明，大多数课程变革方案付诸实施后并不象方案设计者所预想的那样乐观，改革失败的组要原因在于实施。美国课程专家比彻姆曾告诫我们，“许多课程虽已规划，但几乎没有系统地实施，……一旦课程已编出，就堆积在布满灰尘的书架上或归档在教师书桌右手抽屉的底层。与此同时，教师由回到课程规划以前所用过的相同的教学模式。在这样的情况下，拟订课程规划除了对规划者有些教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）的效益外，简直是人力、物力的极大浪费。”国外一项研究报告指出一项变革方案被采用后，研究者将方案所要求的行为模式分解为12种具体行为，用测量工具对教师的行为进行观察测量，结果发现：方案实施的量非常之低，只有16%，也就是说教师的行为只有16%符合方案所要求的行为模式。富兰也曾提醒人们，课程设计者依据课程编制原理和课程改革需要所研制课程改革方案，在实施过程中可能会发生变化，也许课程设计者的预期的东西根本没有实施。可见，如果没有对课程实施的深入细致的研究，就不可能及时发现课程实施过程中的问题，自然也难以对课程实践进行适时、恰当和有效的指导。换言之，不研究课程实施，“摸着石头过河”，即使能够“过河”，很可能为此付出更大的代价。综观课程发展史上所出现的众多"不尽人
[1] [2] [3]
【内容提要】课程整合具有重本与开放、过程与动态、传承与创新、适切与多元、复杂与充盈等特征。课程整合的途径与方式有嵌入式、延伸式、缝合式、涨落式和重组式等。课程整合的优化与价值在于：确立“教师是课程建设者”的观念、提高教师的课程素养、建立教师参与课程建设的机制、争取课程整合的环境支持、开创课程实施中的整合策略。判断课程整合有效与否的模式主要有真实感受模式、水平检测模式、专家会诊模式、虚拟评价模式和团队综评模式等。
随着我国基础教育新一轮课程改革的深入推进，国家、地方和校本三级课程框架得以建立，课程实施日益成为重要的问题凸显出来。教师是课程实施的直接责任人，如何整合与优化各级课程，创造性地加以实施呢？本文拟对此作一探讨。
一 课程整合的内涵与特征
为了促进学生的发展，教师真正付诸实践的课程至少包含4个方面的内容：一是国家课程；二是地方课程；三是校本课程；四是教师根据自身实际和时代发展的需要，以及学生对课程开设的要求而创生出的特色课程。由此可见，课程整合是将这些课程融为一体，并付诸实施。课程整合至少具有如下几个特征：
1 重本与开放
教师在课程实施中进行的整合是国家、地方、校本以及教师独创的课程和学生需求的课程的交融，但不是完全随意改造。其本体既要体现国家和地方政府的意志，又要体现学校办学特色的取向；既要体现教师的教育取向，又要体现学生的个性需要。课程整合不是一次性完成的，需要根据各方面的要求，在冲突、妥协与融合中达成一种平衡。因此，整合也是开放性的。教师在教学过程中，可以根据时代的发展、社会的要求和学生的需要，不断调整原有课程内容，补充新的内容。正因为有这种开放性，课程实施才会“苟日新，日日新”，而不至于成为落伍于时代的“古董”。
2 过程与动态
严格地说，课程整合是过程性的，它存在于教师教学行为的动态之中。所设的课程门类、教材和相关资料等，仅是课程整合的蓝本和凭借。因此，教师在实施课程的过程中，既要注重不断完善课程，又要予以必要的调整、创造和发展。
3 传承与创新
从世界课程实施的发展趋势来看，“忠实取向”(fidelity orientation)正在被“相互适应取向”(mutual adaptation orientation)与“课程创生取向”(curriculum enactment orientation)所超越。[1]教师既是课程的传承者、实施者，更是课程的创生者。其创造性的劳动主要表现在：一是根据国家课程改革的精神特别是课程标准，对三级课程实施进行规划和安排，包括对课程内容进行选择、取舍、合并、更新等；二是创建新的特色课程，填充课程实施中的“预留”部分，如有的教师在小学开设的《古诗与创新》、《生活与阅读》课程；三是根据学生的爱好和要求，开发综合实践活动、研究性学习课程等，使之丰富、充盈而有活力。由此可见，课程实施过程中的教师创造是十分重要的一环。也正是由于教师不断的创造，所整合的课程才会随时代和课程环境的变化而富有新意。
4 适切与多元
整合后的课程应最大限度地适应此时、此地、此学习对象的课程学习，即具有适切性。由于学生的特点和教师的教学艺术、地域文化、物质条件等不同，课程在实施中必将异彩纷呈，表现出不同的个性而具有多元性。也正是有了课程实施中的多元性，我们的基础教育才能为培养具有个性的现代人才奠定基础。
5 复杂与充盈
课程整合要尽可能地体现国家、民族、地域的发展要求以及学习者本人的要求，这会使得课程实施呈现一定的复杂性。经整合后的课程，其复杂性至少表现在3个方面：一是形态的复杂，即为三级课程与师生课程学习需求的综合体现；二是内部关系的复杂，在各级课程之间既有一致性，又在时间、空间等方面有矛盾冲突性；三是其发展演变的复杂，由于许多不确定性、偶然性因素的存在，如三级课程在实施中会遇到怎样的学生需求，会受到怎样的物质凭借和资料的影响，尤其是信息网络资源获取的不确定性，更加重了这种不确定性因素的影响。也正是这种不确定性的存在，反而给我们的课程整合提供了创造和发展的空间。只要我们勇于探索，优化教学，充分利用好这个空间，课程实施就会变得异常精采而充盈。
二 课程整合的途径与方式
在教学过程中，教师对国家课程、地方课程、校本课程和特色课程进行整合，具体可采用以下途径和方式：
1 嵌入式
我国的课程政策鼓励教师开发课程，因此在编制课程时，预留了供教师创造的空间。基于这点，我们可以国家、地方、校本三级课程为基本课程框架，把特色课程嵌入三级课程所预留的空间，形成结构严谨、内容丰满的完整课程体系。这种嵌入的方式省时省力，能迅速使课程结构趋于完整。其不足在于没能更好地强化三级课程的适应性和进行结构性调整。
2 延伸式
教师不另增设课程门类，也不对三级课程进行大的调整，而是在实施三级课程的过程中，对学生感兴趣和自己有所研究的某些内容进行延伸。比如，在教《三峡之秋》这篇课文时，让学生以三峡为题开展研究性学习，或研究三峡的地理与环境，或研究三峡的文化与遗产，或研究三峡的风土人情，等等。这种延伸的方式简便易行，易为广大教师所接受，但它缺乏系统性和整体性，不易于发挥课程的整体功能和最大限度地提高课程的适应性。
3 缝合式
在现实中，学生往往更多地关注课程之间的联系。缝合式整合课程，就是在课程的边缘处及与其他课程的交叉处设立新的融合课程，以满足学生认识世界和提高综合素质的需要。比如，在音乐与语文课程之间开设“歌词欣赏”等小课程。在数学与科学课程之间开设“现象与计算”等小课程。等等；这样做，既有利于打破学科界限，满足综合学习的需要，又有利于开阔学生的视野，拓宽其思路。需注意的是，这种方式对教师的要求较高，弄得不好，容易加重学生的课业负担。
4 涨落式
教师根据学生课程学习的实际，在不影响实现基本目标的前提下，适当删除某些课程中的某些内容，增添一些有特色且为学生需要的内容，以增强三级课程的适应性。但必须指出的是，涨落是有度的，要以最大限度地促进学生发展和最大限度地实现课程目标为前提。这种方式的优点是灵活性大，易于进行，但难在不容易把握好涨落的度。
5 重组式
这是指教师在实施课程时，以促进学生可持续发展为着眼点，打破三级课程结构乃至课程门类等，根据学生发展的需要重新整合各种课程，建构新的课程形态和体系。这种方式既有利于展示教师的创造性劳动，也有利于充分满足学生发展的要求。但是，进行课程重组，对教师自身素质以及相应的课程实施环境――资源、资金和政策支持等的要求更高。不具备相应的条件，这种方式难以实施；勉力为之，还容易造成混乱，甚至失败。
对课程进行整合与优化具有极为重要的价值，一是有利于课程政策的贯彻落实，保证三级课程的顺利实施；二是有利于在教学实践中发展三级课程，创建特色课程，逐步完善我国的课程体系；三是有利于改革传统教育，提高教师自身素质，切实促进学生发展，全面提高学生的素质；四是有利于适应瞬息万变的社会发展和时代变迁，及时根据经济、政治、科技等的新发展和课程研究的新成果，调整、丰富和发展课程。那么，如何使课程得以整合与优化呢？笔者认为，至关重要的有以下5点：
1 确立“教师是课程建设者”的观念
教师不仅是课程的实施者，也是课程的建设者。因为有了教师的参与，所建立的课程才具有适应性，也才会创造性地实施课程。早在我国古代，大教育家孔子就是自设课程、自编教材进行教学。其后的不少教育家也都是如此。新一轮课程改革，尤其是开展特色课程的研究，教师做为课程建设者的作用必将得到进一步的发挥。
2 提高教师的课程素养
教师素质直接影响到教师整合课程与创建特色课程的质量。因此，我们要千方百计提高教师的素质，尤其是课程的素养。这里的课程素养至少涵盖3个方面的内容：一是课程意识。教师不仅要有教学意识，也要有课程意识，积极主动地驾驭课程。二是课程知识。教师要掌握有关的课程政策和课程实施与开发的知识，三是课程能力。教师能结合具体课程环境和学生的实际与需要，具备对已有课程进行改造、开发和发展的能力。如何提高教师的课程素养呢？除集中进行理论培训外，较有效的方式有：1)案例研讨。通过实实在在的案例研究，让教师从中领悟课程建设、实施与开发的精要。2)行动研究。让教师在课程建设中自主探索，积累经验，不断提高驾驭课程的能力。
3 建立教师参与课程建设的机制
要确保课程具有最大的适应性和有效性，必须建立教师参与课程建设的相应机制。在我们看来，这种机制应包括如下几个方面：一是在三级课程的建设中，不仅要邀请一些优秀教师参与，也要汲取广大教师的意见，尤其是他们在实践中总结出的经验教训；二是要倡导课程的多元化和特色化趋向，给予教师适当的创造空间，充分调动他们参与课程建设的积极性；三是给予教师课程建设必要的政策、资金和资源的支持，为他们创造性地实施三级课程内容、开发有特色的新课程提供强有力的支持。
4 争取课程整合的环境支持
在课程整合的过程中，教师本人是重要因素，但不是唯一的因素，还需要家长、社会和有关人士的支持，需要现实物质条件、资源网络环境的支持。只要调动一切有利因素，教师就能在课程实施中完成教学目标。譬如，教师在教《认识钟表》一课之前，家长在空闲时陪孩子到商场、博物馆去实地观察各式各样的钟表，必将有利于教师完成相应的课程任务，丰富其课堂教学内容。
5 开创课程实施中的整合策略
课程实施必然要面对复杂的现实，受多种因素的制约，如课程实施的物质条件、学生个性化的要求等。为此，教师要开创课程实施中的多种整合策略，充分考虑方方面面的要求，消解它们之间的矛盾冲突，寻找新的生长点，在教学实践中付诸行动，以完成各种课程的教学培养任务。
四 课程整合的评价与管理
课程实施中的整合是否有效？这需要评价和管理来判定。其中，评价是十分重要的。从理性层面来说，我们要坚持发展性评价的原则。从具体的评价标准来看，要根据不同的课程特征和实施对象制订不同的评价标准。这个标准至少应该具有4个基本特征：1)它是一个“主观的尺度”。这是在全面考察现实学习情境的'基础上制订出来的。尽管标准是“主观的尺度”，但并不意味着评价标准是随意的。2)注重教师和学习者的真实感受。在现实中，我们经常会发现这样一种情况：学习者感到自己有最大的收获，十分满意；而按我们拟定的评价标准看，它却不是最优化的。造成这种现象很可能有两种原因：一种是评价标准太高；另一种是学习者盲目乐观。不管出现哪种情况，都告诉我们在制订评价标准时要考虑当事人的真实感受和心理反应。3)具有相对固定性、权威性。在制订某项具体的评价标准时，要严肃认真，一旦制订出来就应该相对固定，以体现该标准在评价某几项课程整合是否最优化时所具有的权威性。所谓“固定性”，也并非“铁板一块”、“雷打不动”，我们要根据对学习活动的进一步了解来修改评价标准，以使评价标准最优化。4)它是集体智慧的结晶。评价标准可以由多个行家来共同制订，也可以由年级组教师通过研究来制订，还可以由师生组成联合小组来制订。但不论采取哪一种方式，都要考虑以下3点：其一，课程内容的性质、任务和要求；其二，课程学习的已有条件和能否创造性地改变现有条件的情况；其三，学习者已有水平和对本次学习的要求。
有了标准，如何来判断课程整合是否有效呢？常见的有如下几种评判模式：
1 真实感受模式
以教师和学习者的真实感受来评价课程实施中的整合是否有效。具体可采取以下方式[2]：
1)一句话总结。让学生用一句简洁的话，总结他们在课程学习中所获取的信息。运用这一技术时，要给学生如下提示：谁、何时、何地、如何、为什么、为谁或对谁做了何事。
2)小纸片。每堂课结束时，向学生提出两个问题：a.在今天的课堂上，你学到的最重要的东西是什么？b.你心里仍旧存在的最大问题是什么？运用这一技术时，要求学生在几分钟之内把答案写在小纸片上。
3)模糊点提问。运用这一技术时，要求学生反问自己：我今天的学习中最模糊的是什么？
4)针对性解释。请学生用2～3个句子，向一个特定的听众解释他们对一个概念或一种方法的理解。
2 水平检测模式
用先前制订的评价标准，对学生进行书面的、口头的、操作等的测试，以了解达标情况。一般达成率在90%以上，我们认为是令人满意的。这种方式的优点是客观性强、简便易行，其不足是费时，有时误差太大。采取这种方式的关键是命好测试题。
3 专家会诊模式
由专家组成评价小组，通过查看课程学习档案、过程资料以及现场观察，对课程学习与适应性进行评价。用评语＋结论的方式表达会诊结果。在美国哈佛大学，就流行这种方式。他们全面地、综合地收集学生的信息，然后由专家小组就课程学习进行评价。收集学生信息所采取的方式具体是：
1)应用卡片：请学生在卡片上说明，他们可能以何种方式将其在本堂课中所学到的知识或技能应用于真实的生活情景或其他领域；2)背景知识探查(background knowledge probe)；3)概念图(concept maps)；4)间歇演讲(punctuated lecture)；5)诊断性学习记录(diagnostic learning logs)；6)搭桥(building bridges)；7)专题自传概要(focused autobiographical sketches)；8)兴趣／知识／技能检查单(interest/knowledge/skills checklist)；9)作业评估(assignment assessments)；10)小组教学反馈技术(group instructional feedback technique)；11)电子邮件反馈(electronic mail feedback)；12)特征定义矩阵(defining features matrix)；13)(grope-work evaluation)；14)课程目标详细清单(course goals inventory)；15)指导性转述(directed paraphrasing)；16)课程学习自信心调查(course-related self-confidence surveys)。[2]
4 虚拟评价模式
当学习者在微机或网络上学习的时候，虚拟的老师可以通过某种软件对学习者的学习进行评价。当然前提是学习者事先要将自己的有关资料输入微机，只有当微机掌握了足够的个人资料后才能做出课程学习是否最优化的判断。这种方式需要有关软件的支撑。就目前来看，相关软件需要在3个方面有技术上的突破：一是评价的综合性；二是评价的个人化；三是评价的人情味。
5 团队综评模式
由学习者团队来综合评价课程实施中整合的得失。因学习团队一同经历了学习过程，故能做出判断。但是，往往由于学习者水平有限，判断能力不一定很高，因而其评价有可能误差较大，故只能作参考。
显然，具体的评价方式远不止这几种。为此，需要教师在具体的实践中去创造，并根据课程整合的具体情况，灵活地选取评价方式。
【参考文献】
[1] 钟启泉，张华主编.世界课程改革趋势研究（上卷）.北京：北京师范大学出版社，.10,38
[2] 陈晶，周起钊.北京大学教学评估的一个新进展.高教评估，1993(3):8,10
课程实施：整合与优化
【内容提要】课程整合具有重本与开放、过程与动态、传承与创新、适切与多元、复杂与充盈等特征。课程整合的途径与方式有嵌入式、延伸式、缝合式、涨落式和重组式等。课程整合的优化与价值在于：确立“教师是课程建设者”的观念、提高教师的课程素养、建立教师参与课程建设的机制、争取课程整合的环境支持、开创课程实施中的整合策略。判断课程整合有效与否的模式主要有真实感受模式、水平检测模式、专家会诊模式、虚拟评价模式和团队综评模式等。随着我国基础教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）新一轮课程改革的深入推进，国家、地方和校本三级课程框架得以建立，课程实施日益成为重要的问题凸显出来。教师是课程实施的直接责任人，如何整合与优化各级课程，创造性地加以实施呢？本文拟对此作一探讨。
一 课程整合的内涵与特征
为了促进学生的发展，教师真正付诸实践的课程至少包含4个方面的内容：一是国家课程；二是地方课程；三是校本课程；四是教师根据自身实际和时代发展的需要，以及学生对课程开设的要求而创生出的特色课程。由此可见，课程整合是将这些课程融为一体，并付诸实施。课程整合至少具有如下几个特征：
1 重本与开放
教师在课程实施中进行的整合是国家、地方、校本以及教师独创的课程和学生需求的课程的交融，但不是完全随意改造。其本体既要体现国家和地方政府的意志，又要体现学校办学特色的取向；既要体现教师的教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）取向，又要体现学生的个性需要。课程整合不是一次性完成的，需要根据各方面的要求，在冲突、妥协与融合中达成一种平衡。因此，整合也是开放性的。教师在教学过程中，可以根据时代的`发展、社会的要求和学生的需要，不断调整原有课程内容，补充新的内容。正因为有这种开放性，课程实施才会“苟日新，日日新”，而不至于成为落伍于时代的“古董”。
2 过程与动态
严格地说，课程整合是过程性的，它存在于教师教学行为的动态之中。所设的课程门类、教材和相关资料等，仅是课程整合的蓝本和凭借。因此，教师在实施课程的过程中，既要注重不断完善课程，又要予以必要的调整、创造和发展。
3 传承与创新
从世界课程实施的发展趋势来看，“忠实取向”(fidelity orientation)正在被“相互适应取向”(mutual adaptation orientation)与“课程创生取向”(curriculum enactment orientation)所超越。[1]教师既是课程的传承者、实施者，更是课程的创生者。其创造性的劳动主要表现在：一是根据国家课程改革的精神特别是课程标准，对三级课程实施进行规划和安排，包括对课程内容进行选择、取舍、合并、更新等；二是创建新的特色课程，填充课程实施中的“预留”部分，如有的教师在小学开设的《古诗与创新》、《生活与阅读》课程；三是根据学生的爱好和要求，开发综合实践活动、研究性学习课程等，使之丰富、充盈而有活力。由此可见，课程实施过程中的教师创造是十分重要的一环。也正是由于教师不断的创造，所整合的课程才会随时代和课程环境的变化而富有新意。
4 适切与多元
整合后的课程应最大限度地适应此时、此地、此学习对象的课程学习，即具有适切性。由于学生的特点和教师的教学艺术、地域文化、物质条件等不同，课程在实施中必将异彩纷呈，表现出不同的个性而具有多元性。也正是有了课程实施中的多元性，我们的基础教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）才能为培养具有个
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“制度”之所以可以对个人行为起到约束的作用，是以有效的执行力为前提的，即有强制力保证其执行和实施，否则制度的约束力将无从实现，对人们的行为也将起不到任何的规范作用。只有通过执行的过程制度才成为现实的制度，就像是一把标尺，如果没有被用来划线、测量，它将无异于普通的木条或钢板，只能是可能性的标尺，而不是现实的标尺。制度亦并非单纯的规则条文，规则条文是死板的，静态的，而制度是对人们的行为发生作用的，动态的，而且是操作灵活，时常变化的。是执行力将规则条文由静态转变为了动态，赋予了其能动性，使其在执行中得以实现其约束作用，证明了自己的规范、调节能力，从而得以被人们遵守，才真正成为了制度。“制度”。是在通过其执行力对人们的行为起到规范作用的时候才成为制度的，使其从纸面、文字或是人们的语言中升腾出来，成为社会生活中人们身边不停发生作用的无形锁链，约束、指引着我们的行为和尺度。无论是正式制度还是非正式制度都须有其执行力，只不过差别在于正式制度的执行力由国家、法庭、军队等来保障，而非正式制度的执行力则是由社会舆论、意识形态等来保障的。在笔者看来，认清制度所具有的执行力是剖析制度本质的首要条件。
其次，制度是交易协调保障机制。
从人类的发展历程来看，制度是一个随着集体、社会的产生而产生的概念，旧制度经济学家凡勃伦认为，制度系统的形成是看不见手式的，又是设计式的;新制度经济学就制度起源有契约论说和博弈均衡说，但无论如何制度都是社会的产物。在鲁宾逊的生活中，他的一切行为都只受自己意愿的支配，不需要也没有执行力来保障任何约束和规范他行为的规则，也就是说制度完全没有存在的必要和意义。鲁宾逊式的生产活动在现实中是不存在的。人们“只有以一定的方式共同活动和相互交换其活动，才能进行生产。为了进行生产，人们相互之间便发生了一定的联系和关系;只有在这些社会联系和社会关系的范围内，才会有他们对自然界的影响，才会有生产。”随着人类社会的进步，经济的发展，人们之间的交换和合作日益增多，在此我们把人们之间的一切交互行为都看作是交易的范畴，即人们之间的交易日益频繁，
然而，由于社会分工的出现及细化，交易的多样化和复杂化，以及人们的认知能力的有限性，且生活在一种信息不完全和不对称的环境中，于是在交易的过程中隐瞒、欺诈、偷懒及搭便车等机会主义行为开始出现，另外在复杂交易中各行为主体的意愿发生抵触的情况也时有发生，因此而导致的利益冲突和磨擦致使交易无法顺利进行，这时就要求有一种协调机制来促进交易的实现。最初可能是具有威望的人做出协调或判决，或人们就具体问题达成共识，或以成文的方式规定下来，当再遇到类似的情况时依据前例或既定的原则、方式来处理。这样，渐渐地一系列协调机制便产生了，并以一定形式的执行力来约束各交易主体，消除信息不对称，抑制机会主义行为，维护交易各方利益，以保障交易的顺利进行，而这正是契约论说所描述的制度自然形成的过程，以及制度所起到的作用。因此，我们可以说制度实质上就是一种交易的协调保障机制。
最后，制度指导交易中主体间利益分配和交易费用分摊。
从交易过程来看，人们彼此间若想要合作，首先就需要弄清楚他们各自都有什么资源，也就是进行产权的界定。“广义地讲，产权就是受制度保护的利益。”是对资源排他地占有和使用。产权的界定，是交易发生的前提和保障，既包括权利的授予，也包括责任的限定，直接关系到人们的成本与收益，是一种行为主体之间相互博弈或竞争的结果。然而产权界定本身也需要花费成本，因此这个博弈结果需要以某种具有约束力的方式即契约或制度确定下来，以保障之后的交易能够按着前期博弈结果进行。由此可见，契约与制度存在着一定的共性，那就是在交易中起到权利分配和义务分摊的指导作用，而事实上契约本身也是制度中比较特殊的一种，只是相对来说起到的作用是短期的`，一般只针对单次的交易;而制度所发挥的作用多是长期的，调节范围一般是较广的，对于同类的或相似的交易都是适用的，所以产权界定后一般会以制度的方式确立下来，即产权制度。在产权制度的基础上，人们之间的合作或交换，就可以看作是产权的交易。交易的发生，必然会给人们带来成本与收益，这二者是人们做出经济决策的基础，那么制度协调交易进行的过程，实质上就是一个指导交易行为主体之间的成本分摊和利益分配的过程，而这里所说的成本，也就是新制度经济学中的所谓交易费用。“交易费用是人与人之间的交互行动所引起的成本。用一句通俗的话说，交易费用就是人与人之间打交道的费用。”那么，我们可以认为交易中所发生的一切成本都属于交易费用的范畴。因此，可以说制度在交易中起着指导交易主体间的利益分配和交易费用分摊的作用，换言之，制度的本质就是交易中具有执行力的指导交易中主体间利益分配和交易费用分摊的协调保障机制，这种机制既可以是在交易中自发形成的，也可以是由占绝对利益优势的行为主体制定形成的。
普通高中体育与健康课程实施选项教学的意义的论文
论文关键词：普通高中 体育与健康 选项教学 意义
论文摘要：选项教学是普通高中《体育与健康》课程改革的重要内容之一。本文结合笔者的体育选项教学实践，论述了实施选项教学的意义。包括选项教学能有效促进学生身心全面发展和有效促进教师素养的提高两个方面。
普通高中《体育与健康》课程的教学目标是促进和增强学生的身体健康，提高学生的生理、心理健康水平，以及学生的社会适应能力，培养学生的终身体育意识。实施选项教学是高中《体育与健康》课程改革的重要内容之一。它是学生根据自己的兴趣、爱好，身体素质水平以及社会、个人发展的需要，从学校为其提供的若干运动项目中选择1~2项适合自己的体育运动项目，以达到锻炼身体，增强体质，掌握科学合理的锻炼身体的方法与手段。它在一定程度上调动了学生的学习积极性和主动性以及主动参与锻炼的意识。也为教师专业特长的发挥开拓了用武之地。
一、选项教学能有效促进学生身心全面发展
1.实施选项教学能充分调动学生学习的积极性和主动性。
教学过程中，教师运用的教材、教学手段是学习的外因，学生学习的兴趣、愿望、知识基础、发展水平是学习的内因。学生不是消极被动地接受知识的“容器”，凭借教师的主观愿望，注入、灌输，甚至强迫、命令是达不到教育目的的。兴趣是学生学习的最好老师，只有充分发挥学生的主体作用，调动学生学习的积极性和主动性，培养学生良好的学习习惯，促进思维能力和创造精神的提高，才能使他们学会学习，学会健身，学会合作，从而主动建构知识，增长技能，实现终身发展。
实施选项教学，能使绝大多数的学生根据自己的兴趣、爱好来选择自己喜欢的运动项目。因此，学生内心蕴藏着渴望学习和参与体育活动的极其浓厚的兴趣，并表现出极高的学习热情，有了这份热情，学生就会积极主动地投入到学习中去，变教师要我学为我要学，积极参与学与练，大胆尝试和探索，敢于在实践中发现问题、思考问题、分析问题、解决问题，从而提高课堂教学效果。
2.实施选项教学有利于学生个性的健康发展。
运动心理学指出：“一个人有了认识某种事物的需要，这种占优势的倾向性就会引起一个人与满足该需要有关的意志活动，并使人处于一定的情绪状态之中，也使智力积极活跃起来。”高中生经过了义务教育学段九年的《体育与健康》的学习，身体素质和运动能力都有了一定的发展，并且随着年龄的增长和身心的发展，学生“项项都要学，项项学基础”的传统教学已不能满足学生生理和心理的需求。高中阶段的学生萌发和追求的是身心的满足和获取成功的体验。选项教学正是基于学生的'这种需求，在《体育与健康课程标准》的指导下萌生出来的一种新型的教学组织形式。它为学生个性的健康发展创造了良好的条件和空间。在选项教学活动中，学生激发出一种强烈的求知欲，然后在教师的正确引导下，学生凭借这种积极高涨的学习情绪和敏锐的智力活动，就能更快地掌握知识和提高能力。
3.实施选项教学符合学生的认知与技能水平。
通过实施选项教学，可使学生获得某一运动项目比较完整的知识、技术、技能，有助于培养学生良好的心理品质。如篮球、足球、排球等一些集体性的项目。通过较长时间的系统学习与训练，有助于培养学生的协作精神、竞争意识与自我控制的能力等；田径项目则有助于培养学生坚忍不拔的顽强意志、自我超越的意识等。实施选项教学，还有利于提高学生的运动技术水平。例如，在篮球选项课教学中，首先对学生进行一些基本功练习，如身体素质、基本技术、简单的裁判规则训练等，然后依据学生的身体素质、竞技水平进行分组比赛，并依次循环。每一轮循环下来，教师针对问题进行讲解指导。这种教学方式符合学生的认知水平与技能水平，往往能起到立竿见影的教学效果。
4.实施选项教学为学生的人际交往提供了良好的条件。
选项教学使学生的专项技术水平进步很快，涌现出了一批体育骨干，这些体育骨干在课余自发组织了各种比赛，例如，年级篮球联赛、年级足球杯赛等等，同时还组织同学进行专项技术训练，不仅使学生的专项技术水平得到进一步提高，还提高了同学们自身的组织管理能力和社会交往能力。
5.实施选项教学有利于培养学生终身参与体育锻炼的意识和习惯。
通过选项教学，提高了学生的运动技术水平，发展了学生的体育特长，提高了他们的体育兴趣和参与意识。实践证明，在足球选项教学中，长时间足球练习和比赛磨合，培养了学生对足球运动更加浓厚的兴趣，使学生在不知不觉中养成了自觉锻炼身体的习惯，这一点可从学生自觉参加课外体育活动的人数不断增多上来证实。由于学生自觉参加体育活动的积极性大大提高，因而各种形式的体育比赛活动应运而生。不仅丰富了校园体育文化，更重要的是学生通过这些活动，提高了运动技术水平和自主学习、自主练习能力，并使体育运动成为学生课余生活不可缺少的重要内容。
培养学生终身体育锻炼的意识是学校体育教学的主要目标之一，终身体育要求注重培养学生的运动兴趣，激发学生好胜的天性，增强学生的竞争意识和终身体育的观念，通过选项学习使学生在高中学习期间能掌握1～2种锻炼身体的方法。
二、选项教学能有效促进教师素养的提高
1.选项教学有利于教师专业特长的发挥。
在过去的学校体育教学中，不管体育教师是什么专业出身，有什么专业特长，篮球、足球、田径、体操等，项项都得教，可教学效果却是吃力不讨好，严重地挫伤教师教学的积极性。体育教师都很清楚，并不是任何教师对所有的运动项目都很“内行”，也有“弱势”项目存在。开展选项教学后，学校能根据每位教师的专业特长去安排课务。这既能焕发教师的工作热情，又能充分展现教师的专业水平和能力，熟练地把自己的特长发挥出来，使教师更好地把握教材结构和特点，开拓知识的广度和深度，娴熟地传授知识、技术和技能，极大地提高课堂教学效率。
2.选项教学有利于教师专业素质和能力的拓展。
随着选项教学的不断开展，学生的身体素质，专项运动技能会逐步提高，不少同学对一些运动项目知识的了解和技能的掌握都非常的不错，有相当一部分学生甚至不亚于我们教师，学生对教学内容的要求会越来越高，这就给教师的教学带来了很大的压力。有压力就会有动力，这将能激发教师的教学欲望。面对这样的压力，教师如果不能很好地认识自己的教学水平，就会直接影响着教学质量，如果教师敢于在学生面前承认自己的不足，并在与学生互动中实现教学相长的目标，自觉地加强自身建设，不断吸收新鲜信息，不断加强自己的业务学习，并在自己的领域内不断改革，积极进取。师生互动还有利于拉近师生间的距离，使得课堂气氛变得轻松、和谐和愉快。
3.选项教学有利于促进教师教学观念的更新和教学方法的创新。
选项教学，可以使教师专心致志地研究某一个单项，练好扎实的基本功，发挥自己的专项特长，对本专业的各项内容达到精通的程度。做到既能很好地把握教材，又能根据学生的实际，做出相应的策略调整，合理安排教材，设计出切合学情的教法，促进学生运动技能的提高和教育教学的深入开展。
体育教师应时刻注意更新教育思想和教育观念，牢固树立素质教育质量观，紧跟形势发展，不断探索新的教学思路，使学生在充满情趣的学习中学习新知识、掌握新技术、形成新技能。
三、选项教学有利于业余运动队员的选拔和体育特长生的专项选择
高中学生的比赛往往是一些单项的比赛，如田径、篮球、足球、乒乓球等。过去的教学方式造成了教师对同一项目的各个年级之间的学生了解不够，认识不足，因此在参加各种比赛时教师挑选队员往往比较困难，不能及时从各个年级中选拔出优秀的队员参加比赛。而在选项教学中，教师熟悉自己所教学生的情况，很容易从不同年级的同一项目中挑选出优秀的队员，为各种比赛做好了前期的准备。
另外，普通高中还有向高等院校输送体育后备人才的任务和职责，而现在体育高考都需要考生有自己的特长，选项教学以后，学生能够通过三年的课堂学习和训练，把自己体育课上所选的项目作为自己体育高考的专项来报名，从而争取专项考试的优异成绩。
四、选项教学有利于场地器材的安排与使用
普通高中各学校往往是班级多、人数多而场地器材缺乏。过去的体育授课方式是每一个年级的体育教师根据自己年级的情况去安排教学计划与布置场地器材，这样就会出现不同年级之间因同时上同一类项目的内容而出现场地器材不足或冲突的情况，而有时又都不上某一项目，造成器材的闲置。实行选项教学后，则可以避免上述现象的发生，充分提高学校场地器材的利用率，弥补了场地器材的不足。为学校体育工作的顺利进行创造了很好的条件。
【参考文献】
［1］吴龙.关于体育课选项教学法的探讨［j］.南京体育学院学报,(3):38-39.
［2］彭杰.普通高校体育课程改革趋势［j］.南京体育学院学报,(1):47-48.
［3］吴志超.现代教学论与体育教学［m］.北京:人民体育出版社,1993:362.
本质与实存
一、实存哲学是一种形而上学本文建议把人们通常译为“生存”或“存在”的拉丁文existentia改译为“实存”。[1]理由大致有如下几项：其一，在汉语中“生存”多半是指人的，至少是指动物、活物的，是一个与“死亡”相对的概念，通常我们不至于说“石头生存”、“大海生存”等等；而西文中的existentia却是泛指的，可用来指示生命体，也可用来指示非生命体，甚至也可用来指示上帝-虽然在现代“实存主义”（通常被译为“存在主义”）哲学中，它确实往往是特指人的存在的。[2]其二，“存在”这个译名，依照翻译工作中约定俗成的相对原则，我们认为还是留给Sein、Being为好，尽管这个Sein、Being怎么译成中文，至今也还是一道聚讼纷坛的难题。其三，也是最为重要的一点，与作为“共相”、“一般”、“普遍”的“本质”（essentia）相比较，existentla一词强调的是个别性、实际性、此在性（在场性）、实现和展开（即亚里士多德意义上的energeia，“实现”），故把它译为“实存”应该是适恰的。
与此相应，我们把Existenzphilosophie译为“实存哲学”，而并不作“生存哲学”，更不作“存在哲学”（关于“存在”的哲学乃是Ontologia，即“存在学”，或旧译“本体论”），把Existentialismus译为“实存主义”，而不作“生存主义”，更不作“存在主义”（关于“存在”从未形成过什么“主义”）。同样地，前期海德格尔和萨特尔的著名命题“存在先于本质”或者“生存先于本质”，以我们的主张，就要改译为“实存先于本质”了。[3]
我们知道，雅斯贝尔斯把自己的哲学径直命名为“实存哲学”，而并不愿意接受“实存主义”（Existentialismus）这个称号，称后者乃是前者的坟墓；萨特尔首创了“实存主义”这个名目；海德格尔既不承认自己属于“实存哲学”，又不免有点讨厌“实存主义”这个名称。但所有这些歧异均不影响我们这里关于“实存哲学”的讨论。
我们这里要讨论形而上学意义上的“实存哲学”。“实存哲学”经常被了解为“人学”，这是不妥的，至少是不够的。在我们看来，“实存哲学”可以是一种“人学”，但未必是“人学”，因为它首先是一种形而上学。讨论人之“实存”的“实存哲学”只不过是“一般实存哲学”之一种-正是在此意义上，我们不希望把Existenz译为“生存”。仅仅在人的“实存”之论（通常所谓“生存论”）的意义上来了解“实存哲学”（Existenzphilosophie），那是十分不当的。
法国学者保罗・富尔基埃把一部西方哲学史描写为“本质主义哲学”与“实存主义哲学”两大路线，虽然此外还加上两者的综合物，即所谓“本质主义的实存主义”，但后者并未形成重大影响，差不多可以忽略不计。[4]与我们所熟悉的“唯心主义－唯物主义”的哲学史描述框架相类似，“本质主义－实存主义”的框架亦有其问题，或者说也有简化之危险和嫌疑。然而，至少就形而上学及其现代批判来说，“本质主义－实存主义”或者“本质－实存”的描述框架还是合乎实事的；在现代实存哲学中，这一点尤为明显。
富尔基埃的哲学眼界有其局限性，未能把“本质－实存”问题了解为贯穿哲学史整体的形而上学基本结构。在他看来，哲学史无非是“本质主义”的历史加上后起的.现代“实存主义”的历史，仿佛“实存”问题在此前从未形成为一个形而上学的课题似的。此外，富尔基埃把柏拉图哲学称为“神学的本质主义”，而把亚里士多德哲学命名为“概念论的本质主义”，也显得不着边际，至少是不尽得体的。
但无疑地，富尔基埃也正确地看到了一点：本质主义乃是形而上学的主流，恰如尼采和海德格尔所谓“形而上学就是柏拉图主义”；而“实存”问题向来就是一个等而次之的课题，「72」甚至在一定程度上讲是一个被遗忘的课题。关于这一点，海德格尔给出过如下断言：“对形而上学来说具有标识性的事情乃是：在形而上学中普遍地，实存（existentia）-如果一般而言-始终仅仅是简短地、犹如某种不言自明的东西一样被讨论的”。[5]在此意义上，海
[1] [2] [3] [4]
医院成本核算的意义与实施论文
一、医院成本核算的意义
（一）改善医院管理模式
成本核算工作的开展，需要大量基础信息，包括合理划分成本核算单元，进一步细化材料物资的库存管理，各种原始记录、内部结算价格的确定，以及所有相关数据的采集和归纳等，使得医院必须加强各项基础管理工作，从而促进由过去粗放型管理模式向现代精细化管理模式的转变。
（二）加强医院成本管理
医院精细化管理离不开成本管理与控制，而成本核算的工作质量直接影响医院成本预测、计划、分析、考核和改进等一系列成本管理工作，进而对成本决算和经营决算产生重大影响。成本核算可以为成本管理提供成本管理与降低所需的成本资料，医院具有了全成本核算的数据基础，才能揭示和反映出资源投入和产出的合理配比，优化医院卫生资源配置，提高卫生资源的使用效率，以较低的投入为社会提供更好的医疗服务。同时还可以通过成本核算来检查、监督、考核成本计划的执行情况，提高对成本管理的控制力度。
（三）为医院全面开展预算管理提供数据基础
医院预算与成本管理是医院经济管理的核心和灵魂，全面有效的成本数据能够促进医院预算管理的有效开展，通过历史数据结合医院内外部以及未来发展情况预测合理进行成本预测，将成本管理由简单的科室核算向纵深方向发展，将事后管理与控制转变为多层次的事前、事中控制。
（四）调动职工参与医院管理的积极性
成本核算是医院做好绩效考核的基础工作，也是必要和前提条件，有了成本核算基础数据，才能够制定合理有效并且公平的员工激励制度，最终调动全体员工参与医院经营的主人翁责任意识，从而体现惯性资源分配作用，提高资源配置使用效率，促进医院长期可持续发展，提升医院竞争力。
（五）促进医疗体制改革
为切实解决病人“看病难、看病贵”问题，国家需要进一步研究医疗服务价格制订的科学性和合理性，而医院通过全部费用的归集与分摊，最终得到精确的医院全成本数据，为政府订价提供依据，也为进一步合理体现医务人员劳动价值奠定基础，切实体现医务人员服务的技术价值。同时为推进医疗项目后支付制度的改革，政府着力于进一步研究符合医疗机构需求的、合理的补偿机制，从而改进资源分配机制，而医院则应致力于全面控制医疗成本的增长，提高医疗服务质量，以现有资源与条件获取最大程度的经济增长和社会效益。因此医院成本核算与政府管理相结合将全面推动医疗体制向更健康明朗的方向发展，从而使医疗行业的发展有利于人民，更有利于社会。
二、成本核算在医院工作中的具体实施
（一）构建成本核算内部框架组织
成本核算是医院财务部门义不容辞的责任和使命，但是作为成本管理重要的组成部分，很显然，仅仅依靠财务部门的力量是远远不够的，一定要建立以财务科、信息科、人事科、资产管理部门以及医疗业务管理科室等相关科室在内的医院成本管理团队，将成本管理组织设置横向到边，纵向到底，从医院的经营体制设计为成本运行体制创造条件，实行“相互促进、目标一致、信息共享、随时沟通”的原则，才可能将成本核算实施到位。需要注意的是财务部门不应只是会计核算方面的技能专家，而应当成为组织者、组织医院内部成本管理团队的直接参与者，甚至是领导者。
（二）提供成本核算相关知识内容的培训
成本核算不能盲目随意，而应该本着科学、严谨、求实的态度，真实反映医院物化资源耗费以及人力资源付出。鉴于成本发生的广泛性和普遍性，一定要及时向所有成本发生、核算、管理的相关人员提供成本核算相关知识的培训与普及，使其提高对成本核算工作的认识和理念，在日常业务工作中处处维护成本数据提取的准确度，以提高成本核算质量，保证成本核算数据的科学性、有效性和真实性。
（三）制定医院成本核算制度
一切工作的根本在于完善健全的制度建设与执行力，以制度取代臆断，以实情取代人情，以制度规范约束，使成本核算有法可依，有据可查，减少不必要的意见分歧与主观错误，统一成本核算的目标。制定科学有效的.成本核算方法，界定成本核算范围，细化核算单元与各支出项目，提高成本核算的质量。一套适合医院的成本核算制度，客观规范的成本费用汇集与分析模式，能够成为医院管理者重要的管理工具。
（四）设立责任中心
将成本信息的三个角度：成本在哪里发生、针对谁发生、耗用哪种资源，以责任中心的方式表达，即责任中心成本，按照责权利相结合的原则划分与医院组织结构相适应的成本核算单元，可以明确各个责任中心应承担的经济责任，有针对性地将物质利益同劳动和管理成果紧密结合，落实医院内部经济责任，实现目标管理，从而保证医院计划的顺利执行并不断提高经济效益。
（五）确定收入归属原则及成本分摊基础
成本核算的最终直接结果即完成各核算目标的数据归集，完成不同核算目标共同获得收入的合理分配，以及直接费用的归集与间接费用的多级分摊，实现医疗服务收入与成本的配比分析，得出各核算目标收益率等经济指标，为决策提供数据支持。因此一定要确定收入归属原则与成本分摊基础，避免相同服务项目收入在不同核算目标之间的重复分配，从而虚增收入，扭曲数据事实。同时在成本归集过程中加强内部服务转移价格的制定，合理体现支出与收入的配比。在间接成本的多级分摊过程中，要遵循正确的分摊方法，先将无法分割的公共类支出在全部核算目标间合理分配，如按科室或者责任中心进行核算时，先将公共类支出在临床服务科室、医疗技术类科室、医疗辅助类科室、行政后勤类科室间按一定参数进行分配，然后再按四类科室三级分摊法，依次分摊上一级次科室全部费用，最后得出临床服务类科室成本，这样的方法才可以获得较为详实、合理的一手成本数据资料。
（六）导入成本核算信息系统，实现成本信息化管理
人的因素在所有工作中具有思想性和创新性，并处处体现智慧的闪光点，但是传统的手工式成本核算不仅禁锢人的劳动力，劳动效率低下，无法满足成本核算的真正意义，而且束缚思想，同时也容易出现客观错误、舞弊等现象，信息系统在成本核算工作中的导入，并与医院管理工具与系统相结合，实现高效的成本信息化管理，能够最终降低医院的医疗服务成本，还可以更大程度地将内部控制嵌入日常成本核算的工作流程，增强各类基础数据的完整性和真实性，同时将人从繁琐的劳动解放出来，从而充分发挥人在管理方面的力量与才能。
17.1 园长、保教主任负责定期检查教师计划记录、课程实施、班级环境创设情况、班级与家长、社区互动情况，并在每月工作小结中进行质量分析，及时汇总反馈。
17.2 园长、保教主任、教师定期对幼儿发展进行评估，分析了解课程实施质量有效性和适宜性，并作为教师下阶段工作方向。
1） 每学期末，园长、保教主任对幼儿综合能力进行测试、质量分析与反馈，了解各班课程落实实施与质量。
2） 每学期中，保教主任负责选择幼儿薄弱环节等进行抽查测试、质量分析与反馈，确保课程实施的平衡。
3） 每学期末，教师根据月目标和主题活动目标对每位幼发展进行质量分析与反馈，确保主题活动的有效实施。
4） 每周班级教师完成幼儿成长观察记录案例工作，每周不少于一次观察记录，每月要有孩子的个案跟踪记录表，通过观察发现孩子的弱势和发展情况，并根据观察情况实施具体的措施，确保孩子的健康发展。
17.3 教研活动和各类大活动的分析与反馈。
1） 组长对每次教研活动有反思有分析，在教研解惑中提高教师课程实施能力。
2） 组长对组织的教学实践活动要有质量分析与反馈。如一课三研、现场教学研讨等。
3） 保教主任、年级组长在每学期初根据园内教师、组内教师在课程实施中存在的困惑开展专题研究，学期末对专题研讨进行汇总，分析，提出跟进措施，作为下阶段教师研讨内容，提高教师课程实施能力。
17.4 园长、保教主任定期听取家长、社区对幼儿园课程实施的意见。
1） 每学期定期向家委会、幼儿园、家庭、开放活动，并召开课程实施研讨会，听取家委会对幼儿园课程建设的意见和建议。
2） 每学期两次以上向家长开放各类活动，并将家长在开放活动的记录和意见，进行汇总分析。
3） 在各类亲子大活动结束后，听取家长对活动的意见和建议。
中小学活动课程的设计与实施
中小学活动课程的设计与实施范蔚
课程是学校教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）的核心部分，课程的设计与实施，对提高教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）质量有着至关重要的作用。
《中国大百科全书》及许多《教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）学》教材、著作，都认为课程有广义和狭义之分，广义的课程即学校全部教学科目的总和，狭义的课程指某一学科，受此观点影响，中小学长期以学科课程为主，注重书本知识的学习和智力的训练，而诸如理论联系实际、能力培养、兴趣爱好发展及个性完善等方面或多或少地受到不良影响，妨碍了学生的全面发展。当前人们在总结教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）实践正反两方面经验教训的基础上，逐渐认识到单纯以学科课程为中心的课程设计，不利于教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）目的的全面实现，学科课程自身存在的缺陷和不足，有待其它类型的课程予以弥补。由此，活动课程又重新受到人们的关注，但由于人们对活动课程的理解不一，给课程设计与实施带来的困难。
目前，对活动课程的理解主要有以下几种意见：
1．活动课程是与学科课程相对应的课程类型。
持这种观点的人较多，强调从儿童的兴趣、需要、能力出发，以儿童的活动为中心，以直接经验为主要内容。
2．活动课程是与学科课程相交融的课程类型。
持这种观点的人认为，学科课程中有活动，而有些活动课程本身就是一门学科，所以学科课程和活动课程实际上是相辅相成，互为补充的关系。
3．活动课程是与学科课程完全对立的课程体系。
持这种观点的人认为，这两种不同的课程体系不可能并存于同一课程计划之中，要么以学科为中心安排课程，要么以活动为中心安排整个课程。
4．日常教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）活动、课外活动就是活动课程。
这种观点通过实际工作折射出来，不少学校把日常教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）活动、课外活动纳入课程表，作为活动课程来开设。
以上几种意见反映出人们对活动课程的理解还没能达成共识。在科学研究领域，实行对每人个对象只允许有一个可接受的定义的做法，在理论上是站不住脚的，它将限制科学的繁荣和成熟。但对于课程设计者来讲，往往是按照自己或本团体对某一对象的理解来开展工作的。所以，要设计活动课程，首要的就是对活动课程有个全面的理解。
学科课程与活动课程同是学校的正式课程，两者之间是相辅相成的辩证统一 关系。
①学科课程与活动课程目标是一致的，均指向德、智、体、美、劳各个方面，促进学生全面发展，但二者的侧重点不同。学科课程的目标侧重于学生科学文化知识的掌握和智力的发展；活动课程的目标侧重于学生实际操作技能的训练，解决实际问题的`能力及创造能力的培养、个性特长的发展等。
②从课程内容相看，学科课程的内容以间接经验为主。对于中小学生而言，主要是选择人类精神文明宝库中的那些最基础的、对学生成长和不断学习有较大价值的、系统的科学文化知识，作为学生学习的主要内容。在学习间接经验的同时，也涉及技能的训练、能力及情感意志的培养。如学生学习语文学科知识的同时，逐步获得阅读、写作的技能，并培养起理解和运用语言文字的能力，养成学习语文的兴趣和良好习惯等。活动课程的内容以直接经验为主，通过学生的亲自实践，主动发现和获取有关的知识，并使技能、能力、情感、意志等得到训练和培养。
活动课程内容的安排，一是要注意与学科课程知识的联系，学科课程的实施为活动课程的实施创造条件、打好基础，使学生凭借学科课程中获得的知识、技能、情感、意志等在活动课程中去实践、去发现、去求知，又以活动课程中获得的直接经验来检验、
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★ 表象与本质议论文
★ 调研方案与实施
