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关于大学英语教师课堂话语变化的语用启示的论文
论文摘要：从言语行为理论这个角度，本文尝试分析大学英语教师课堂话语的语用意义，并针对大学英语改革的要求调整相关的课堂话语，以促进教学活动的顺利完成和教学成果的完美体现。
论文关键词：大学英语改革；言语行为理论；教师课堂话语
大学英语教学改革是我国高等教育改革中一项重要而迫切的任务，为适应中国高等教育发展的新形势，深化教学改革，提高教学质量，7月教育部制订《大学英语课程教学要求》，(以下简称《要求》)作为各高等学校组织非英语专业本科生英语教学的主要依据。这场影响全国的大学英语教学改革的成败“完全取决于广大外语教师的参与程度”，可见教师在大学英语教学改革中扮演的角色是举足轻重的。在以学生为中心和基于计算机和课堂的教学模式下，教师角色的定位也已经发生了变化，而教师课堂语言的变化是大学英语教师角色转换至关重要的一个环节，是大学英语教师能否成功转型的关键因素之一。基于此，本文以言语行为理论为框架，尝试对大学英语教师的课堂用语进行分析和解释，讨论教师课堂用语的语用意义，帮助完善教师的课堂用语，以促进课堂教学活动有效而顺利地进行。
一、大学英语改革对英语教师提出的挑战
(一)大学英语改革的目的
新的《要求》明确指出：大学英语的教学目标是培养学生英语的综合应用能力，特别是听说能力，使他们今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国经济的发展和国际交流的需要。要达到这一目标，就要改变当前单一而落后的教学模式和教学方法，在实践中增强学生的自主学习能力，改变长期以来以老师为主导的教学模式。
(二)大学英语改革对英语教师提出的要求和挑战
在新的教学模式下，教师是推进大学英语教学改革的关键因素。在教学活动中，教师要当“活动的策划者、设计的参与者、提供咨询服务的顾问、和学生一起活动的伙伴，同时教师还应该是活动的组织者和指导者”。而传统的外语教学往往把教学重点放在语言点的分析和举例或对难句的释义上，只注重提高学生的语言能力而忽略了语用能力的培养，这样就使得学生的语法知识基础好，但却缺乏在实际的语言环境中得体地运用英语交际的能力。
这就要求英语教师在外语教学中，应分析、理解和使用不同语境中的言语行为，在课堂上提高他们的语用能力。同时，根据现在大学生自主学习的特点，大学英语教师应充分调动英语课堂气氛。融洽的师生关系、新颖的课堂教学形式、轻松愉悦的学习气氛能激发学生的英语学习兴趣；使学生很好地与老师配合。而英语教师的成功与否都体现在和学生的互动和课堂教学中，其课堂话语的精心选择和巧妙利用能为课堂活动的顺利开展增色和加分，是教学活动中的关键环节。外语教师课堂用语的变化或改进是外语教师角色转变中的新要求和新角度。
二、言语行为理论简述
言语行为理论由奥斯汀(j．l．austin)提出，奥斯汀认为，在说话的时候，说话人同时施行着三种言语行为，即言内行为、言外行为和言后行为。言内行为指的是说话行为本身，言外行为指的是通过说话这一动作所施行的一种行为，言后行为指的是说话带来的进一步后果。而后，塞尔(searle)发展了奥斯汀的言语行为理论，首先提出了问接言语行为的概念：当说话人出于某种意图不愿直接使用施为话语时，他就会采用间接的言语手段来实现某种言语行为。间接言语行为分为规约性和非规约性两种规约性间接言语行为是指按照语言使用者长期使用语言的习惯来推断间接的“言外之力”；非规约性间接言语行为则主要依靠交际双方共知的语言信息和所处的特定语境来推断其“言外之力”。
奥斯汀和塞尔的言语行为理论为增进人们的语言知识和深化语言研究起到积极的作用，言语行为理论告诉我们，人类学习和使用语言都是为了更好地用语言来做事，这种语言观，有助于我们对言语交际的实质的理解，从而更好地参与交际和成功交际。
三、言语行为理论在大学教学改革中教师课堂话语变化中的语用启示
(一)教师课堂话语
教师课堂话语指的是教师在课堂上传授知识和组织课堂教学所使用的话语，教师课堂话语根据话语方式和语用功能可大致分为两大类：组织教学语言和传授信息语言。在大学英语教学改革背景下，在言语行为理论指导下应适当地调整陈旧的课堂组织语言和传授知识语言，使教师话语具有示范性和针对性。
(二)言语行为理论在大学教学改革中教师课堂话语变化的语用启示
1．组织教学语言 组织教学语言是指教师在教学过程中组织、管理、指导课堂活动所使用的语言，包括问候和寒暄、指令、课堂提问、反馈语等。
问候与寒暄是教师每节课都要使用的课堂话语。传统教学课堂中有些教师会一脸严肃地问候或直接进入主题，还有些教师的问候寒暄形式单调，千篇 一律。这都是因为他们没有意识到寒暄问候行为的功能作用，没有利用语境和情境进行教学，不能创造良好的交际气氛，因而收不到预期的言后行为效果。而在英语课堂上，教师可用“goodmonr。ing!”，“iseverybodyhere?”等表达方式来亲切问候学生，引导学生进入课堂，集中注意力。这些话语在课堂语言环境中可实现三种言语行为。首先，用问候语完成了言内行为，向学生问好；同时完成言外行为，即与学生寒暄问候，建立课堂秩序，使学生进入学习状态，引入课堂教学；另外，这个话语还有个言后行为，目的是为了缩短师生间的距离，建立和谐的师生关系，为课堂互动打下良好基础。
在寒暄与问候这一言语活动中，学生也是交际的一个主体，教师的话语应该贴近他们，使之感到有交流的空间，对引发的话题有话可说，有话想说，并能够自信地、自然地进入课堂学习状态。因此，教师课堂上要注意建立和谐的课堂气氛和条件，提供合适的语境信息，利用课内外事件与环境，天气，节假日，重大事件，学生兴趣等作为话题，巧妙地启发学生。教师应更多地使用利用语境和情境进行师生交流的形式进行问候，让学生有更多的交流欲望与空间，使言后行为达到事半功倍的效果。
指令是组织和维系课堂的重要手段，教师指令语可以起管理作用、过渡作用和教学作用。教师课堂指令的言外行为目的是让作为听话人的学生去做某事，或完成某个任务，或改变某个行为等，这与言语行为理论的以言成事的目的相符。为此，教师常常会用祈使句来发布命令。虽然祈使句言简意赅，能增强老师的威信，但是要跟据不同的言语环境和不同的学生个体，调整指令的语气范围，用不同的言语行为方式达到不同的言语行为目的，而单一的祈使句的指令会让学生无法接受，而产生逆反心理，所以应尽量采取可以让学生接受的语言形式，如“wouldyou……”或“couldyou……”，让学生感觉到教师的尊重。在外语教学中，教师应根据不同的场合和被问者情况决定使用何种语言形式来发布指令，更有效地达到既清楚明了地让学生去做事又照顾到学生心理的效果。
反馈是指教师对学生的表达进行理解性的反应、作出评论或进行纠错等。从言语理论的角度来看，反馈语本身是一种言内行为；对学生回答和表现的赞赏或批评、纠正体现其言外行为；而其言后行为则体现在不同的反馈语传达教师对学生的不同态度，对学生心理引起不同的影响。肯定反馈能提高学生学习的动力，增加他们的自信心，否定反馈往往会使学生丧失信心，导致学习兴趣下降，甚至以沉默来拒绝回答或参与课堂活动。而在传统的大学英语教学中，很多教师都会指出学生学习态度不认真或作业中的不足，对他们进行批评教育，这样取得的效果并不理想。教师应多采用肯定反馈的形式，如“excellent!”“verygood!”“weldone!”等，肯定学生的`成果，给予他们继续努力的信心。而在使用否定反馈时应尽量采用委婉的表达方式，如“you~ai1improveyouranswerinthisway……”，不直接打击、伤害学生勇于尝试的信心与劲头，应鼓励学生继续努力学习，帮助学生树立信心。
2．传授信息语言 英语课堂活动中知识的传授主要包括讲授呈现和课堂提问两种形式来实现。讲授呈现是英语课堂活动中最常见的传授信息言语行为，约占课堂时间的三分之一甚至二分之一。教师通过讲授来呈现语言现象，解释语言概念及其使用规则，示范语言使用的情景等，达到使学生学会使用语言的目的。教学实践表明，英语学习者的最大障碍是如何理解和表达说话人的言外之意。这就要求我们在英语教学中，应把如何理解和表达话语真实意义作为一个重点，从而帮助学生准确把握各种语境的说话人的言外之意。传统的外语教学模式中，教师是课堂教学的主导和中心，教学活动多半是通过教师的讲解和呈现的形式完成的，教师经常会因非英语专业的学生基础较差而降低对他们的要求，在课堂上经常放慢语速或是用最简单的句式进行讲解或示范，而没有加入具体的语境进行分析；结果学生得不到真实的语言环境，不分语境和场合机械地套用，引起语用失误。同时，因教师使用的语言必须能让大部分学生接受和理解，所以不能像在传统教学模式中，教师只把教案上的话语原本照搬过来；英语教师的课堂语言不宜过于复杂或是书面体化，应多使用一些衔接性的词语或话语形式，如“that’stosay，itrefersto，itmeans，actualy，so……”来简化语言程序，却又能取得良好的教学效果。因此，在外语教学中，教师在讲授时应结合语境，尽可能多地为学生创造用英语交流的条件和机会，最大限度地提供有意义的语言输入，使他们通过有意义的语言运用来学习语言。
提问是一种典型的教师课堂话语，在教学环境中至少有两种语用功能，即组织功能和检查功能。组织功能表现在激起学生的注意力，诱发其参与的热情，提出学习活动的要求，提供活动的线索和练习机会，最终达到促进学习的目的。调查功能则表现为通过提问，教师可以检测学生的学习情况，及时发现问题，调整教学行为。教师应根据需要，结合不同的场景，选择适当的提问形式。一般疑问旬和选择疑问句属于限答式问句，学生回答“yesorno”或进行选择回答就行，不利于学生思维的扩散；而其他问句，若在教师的正确引导下，可拓展学生的思考角度，并启发学生进一步思考。提问本身就是言内行为的实施，言外行为就是提问的组织与调查功能，而最终达到学习目的就是提问的言后行为。大学英语教学实践表明，多采取开放式的提问形式有助于解放学生的思想，开放学生的想象力。所以在外语教学中，教师应更多地提一些非限答式的问题，更容易促使学生对所学的内容作深层理解、进行创造性的自我表达、培养用目的语进行交际的能力。
四、结束语
综上所述，教师课堂话语在课堂教学中起着重要作用，直接影响学生语言学习的效果和质量。言语行为理论对语言课堂教学有着极大的指导作用，因此英语教师应该适当地运用言语行为理论的语用含义来指导自己的语言教学实践，使教师话语具有典型的示范性和明确的目的性，使用更加准确、精练、合适的语言进行授课，从而不断提高教学质量；同时，大学英语教师注重语境和语言语用功能的使用，掌握课堂提问技巧，充分发挥教师话语在学生课堂活动中的作用，有助于学生正确理解语言，可收到预期良好的言后行为结果，积极推动和促进外语教学质量的提升。
语用视角教师课堂提问研究论文
论文关键词:教师课堂提问 言语行为理论 交际理论
论文摘要:研究对教师提问语进行语用目的分类和使用频率分析，进一步分析语用目的实现手段一教师提问的语式特征;分析语用推理过程，最终找出能够促进课堂双向交际的提问类型。其研究致力于帮助教师运用提问来达到语用目的最终促进课堂交际，同时为教师课堂提问的研究提供一个较为新颖的研究视角。
一、引言
言语行为理论是语用学的核心理论，创始人是英国哲学家J.S.Austin，并由塞尔加以继承和发展。此理论旨在回答语言是怎样用之于“行”，而不是用之于“指”这样一个问题，体现了“言”则“行”这样的语言观;Searle是从社会交际的角度看待言语行为的，他认为，言语行为是语言交际的基本和最小的单位，可分直接言语行为和间接言语行为，从言语行为去看间接语言现象实际上是“通过实施另一种言语行为来间接地实施某一种言语行为”。教师作为教育者是通过语言来教授知识和技能，教师话语无疑具有诸多语用功能，如教师的批评语，赞扬语和评价语等等。作为教师话语的一分子一教师课堂提问属于一种常见的言语行为，对于言语行为的分类也适用于教师言语行为。所以教师言语行为可分为直接言语行为和间接言语行为。相应地教师课堂提问包括真提问和假提问，如教师提问“每位同学都到了吗”或“课文预习了吗”或“资料查了吗?”这类提问属于真提问，其字面意义与话语意义一致。提间是为了获得新信息。而“好久未见了吧?”“这是你的作文吗?’’“声音小点好吗?”“你课下干什么了?”这类问题很多时候并不是探求信息，而是用来表达某种语用含义。实质上是假提问，听话者会根据语境来推断此问句的语用含义。假提问具有语用功能，字面意义与话语意义不一致，就产生言外之义。这类提问是通过实施提问这一言语行为来间接地实施其他言语行为如批评赞扬等等。
二、相关研究
国内外研究者对于教师课堂提问的研究集中在理论研究和实证研究两大方面。理论研究涉及提问的功能和作用，提问的技术和艺术。实证研究涉及提问的分类方法、提问的数量分析、教师的反应方式和提问的侯答方式。西方学者对于教师话语之课堂提问的研究较深人，成果较多。其中对于提问分类的研究甚为引人注目。Barns(1969)基于课堂教学观察，将教师提问分为四类:事实性问题、推理性问题、开放性问题、交际性问题。Barns对推理性问题又进一步划分为封闭式和开放式两种。还有研究者根据问题认知层次来划分:识记、理解、应用、分析、综合和评价六类。Long和Sato(1983)将教师提问分为两大类:一类是回声式问题，另一类是认知式问题，其主要用于习得信息。这类问题包括询问性和显示性问题。询问性问题主要是为了搜寻信息，而显示性问题主要是通过对所学知识的提问来检查学习者的掌握情况。这两种分类有点类似于Barnes的开放式和封闭式问题。有些研究者也称为“发散”性和“敛聚”性问题。研究发现大约60%的问题属于识记问题，20%属于启发思维的问题，还有20%属于推动教学进程的问题。Nunan(1987)和Brock(1986)提出了展示性间题和参考性问题。经调查发现，学习者对于参考性发散性问题的回答往往较展示性问题长一些。Koivukari(1987)对于教师提问的分类也涉及到了认知这一心理过程。他指出一类是记忆性问题，只要求学习者重复已学习过的旧知识，属于较低水平问题，因只涉及识记一浅层次的认知过程。另一类是理解性问题，需要学习者在头脑中重组获得信息或运用逻辑推理出新知识，故涉及推理较深层次复杂的认知过程，属于高水平问题 目前对于教师提问的研究理论居多，实证研究较少。研究大多集中在对提问本身的分类上，怎样更好地提高提问技巧，提高教学效果等等，而将教师的课堂提问与语用相结合的研究甚少，本文将运用言语行为理论从语用的角度教师提问进行探讨通过对提问目的的分析来揭示教师课堂提问的语用特征。目的在于从新的视角来分析教师课堂提问话语，以期达到更好地运用语言的语用目的。 三、研究方法 本研究采用课堂观察，问卷和访谈相结合的调查方法。对象为五所高校即华中科技大学、华中师范大学、武汉理工大学、武汉大学和江汉大学教授大学英语的教师。问卷发放份数为16。份，有效问卷148份。接受课堂观察的教师为5名，接受访谈的大学英语教师10名和学生10名。 四、结果与讨论 (一)教师使用问句频率分析 教师课堂上寒暄性问句和启发性问句使用比例最高，其次是说明性问句，了解性问句、评价性问句、综合性问句，求证性问句、运用性问句、理解性问句、测试和猜测性问句、修辞和吃惊性问句。以检查练习为目的的问句在大学英语课堂中使用较多，这类问句相比激励类间句和情感类使用要多，说明传统的教学观念以教师为中心还在起作用，其次是以关注学生情感为目的的问句，表明教师已经开始从情感因素关注学生，教师并非一味地“教”把学生当作学习的机器，而是关心了解学生的“学”。这类问句应该多加使用，它会收到意想不到的课堂交际和教学效果。 教师较喜欢采用问句言语行为来启发学生，而且能关注到学生的情感，做到以人为本。吃惊性和修辞性问句使用较少，通常表督促和责备，这说明教师有意识地尽量少使用此两类问句，因为这两类问句有损学生的面子和自尊，属于面子威胁行为。此类间句被大量使用的话，显然是不利于教学的。结果表明，大多数教师都意识到了这一点，注意保全学生面子，营造和谐气氛，这样更利于拉进师生心里距离，促进课堂交际。 (二)教师提问分类及其语用功能分析 练习性提问是以训练学生熟悉所学和掌握语言的用法为目的。对于评价性问句、知识性、了解性、运用性、分析性、综合性这六类问句，教师并非有疑而问，只是对学生进行检查，基本上可归为检查类，用来检查学生语言使用能力，练习性提问也可归为其中。启发性提问是为了引起学生注意和思考，调动其学习主动性。求证性问句和情感关注类看起来好象是寻求信息的真性疑间句，其实不然。这两类提问比较特别，不能简单地归为真提问或是假提问。教学课堂是个特殊的语境，一方面，为了寻求信息，另一方面也包含语用意图一教师以此来向学生表明:教师关心他们的接受能力和理解情况，关心学生的学习情感，教师在教学中以人为本，而不是一味地脱离学生，这就是言外行为。而这样做的效果是学生能够感受到教师对他们的教育关爱，从而增加对教师的爱戴，加强自主学习的动机，更加努力学习。这就是言后行为。说明性问句的目的不仅不是获取信息，相反是为了提供信息。激励性间句实质上是一种策略型间句。总而言之，这些问句的使用，是教师为达到各种语用目的的一种方式，是一种特殊的言语行为。 (三)教师提问的言外行为分析 经课堂观察发现，部分教师对于提问的语用功能不甚了解或不很重视，如课堂寒暄性问句虽然使用频率高，但表达的言外之义并未被学生接受。相反变成了严肃性的例行公事，拉大了师生间的'距离。根据Searle对言外行为的分类，我们可将教师提问所涉及的言外行为分为三类，阐述类，指令类和表达类。教师课堂提问涉及指令类稍多，即说话人试图使听话人做某事。上述有些类型的问句在表达教师态度情感的同时，还具有一定的言外之义。例如吃惊性问句和修辞性问句即教师相信学生在当时的语境下，不仅仅是把教师的话语当作单纯的提问，而是能领会到教师提问里面的语用意义即教师的责备、警告或抱怨，而且能领会到其中的言外之义。激励性问句其言外之义是激励学生好好学习。如果学生按照教师的意图去做了，那么教师提问这一言语行为就有了言后行为 学生访谈结果:10位学生有9位提到喜欢教师课堂提问这一教学手段，认为可以启发思维，加强互动，调动积极性，活跃课堂氛围。关于问句类型，提到应该多样性。一位认为还是喜欢教师全盘操纵整个课堂，即以教师为中心的教授法，不太习惯于教师发问感到紧张。 五、结语 综上所述，从语用视角分析教师课堂提问类型及其语用目的有理论和实践意义，为教师话语研究提供一个较新的解释维度，又可以指导我们的日常教学，促进课堂教学互动。教师提问就是一种言语行为，因其特殊的语境一课堂，具有语用目的和语用特征。在日常教学中，教师加强语用意识，学习言语行为理论，有意识培养学生的语用能力，这些都有助于教师和学生更好地运用语言进行课堂交际。 理工科大学英语教师的课堂话语策略分析 自90年代中以来,西方已有不少学者开始提倡进行“教师研究”(TESOL Journal,1994/4),这表明,教师作为教学实施者乃至研究者的作用日益得到再认识,需要加强关于教师课堂行为方面的'研究.教师活语(teacher talk)是教师行为的重要组成部分,是指教师在第二语言/外语学习的课堂上为纽织和从事教学所使用的语言.篇3：理工科大学英语教师的课堂话语策略分析
中外英语教师课堂反馈话语比较
运用话语分析的方法,对以英语为母语的本族语教师与中国教师所执教的英语专业课堂中教师反馈话语进行对比分析.结果表明:中外教师在反馈话语的类型和数量方面差别很大,外教的.反馈类型和数量均比中国教师多.形式多样的反馈话语有利于构建平等和谐的课堂氛围,鼓励学生的课堂参与,进而为学生创造更多学习和使用目的语的机会.
作 者：赵常友 Zhao Changyou 作者单位：曲靖师范学院,外语学院,云南,曲靖,655011 刊 名：曲靖师范学院学报 英文刊名：JOURNAL OF QUJING NORMAL UNIVERSITY 年，卷(期)：2008 27(2) 分类号：H319.9 关键词：英语教学 话语分析 教师话语 反馈 中外英语教师浅析英语教师课堂话语的作用
教师话语作为课堂教学的主要语言输入和教学媒介,对英语学习者学习英语起着非常重要的.作用.本文结合中师英语教师课堂话语现状,分析中师英语教师课堂话语存在的问题及应时措施.
作 者：李晓 作者单位：河南省汝南幼儿师范学校 刊 名：成才之路 英文刊名：THE ROAD TO SUCCESS 年，卷(期)： “”(6) 分类号：H3 关键词：教师话语 课堂教学 现状 措施大学英语精读课堂教师话语的调查与分析
随着大学英语教学改革的开展,教师话语对于语言教学的影响已经成为一个日益关注的课题.教师话语不仅是教师执行教学计划的栽体,同时还是学生获得可理解性目标语的.重要来源.本文根据课堂教学研究方法之一的自然调查法,对四位大学英语精读教师听课及课堂录音,以及对其所带班级学生进行问卷调查,分析教师话语的使用情况和存在的问题,从而提出相应的建议,以提高教学水平和学生语言应用的能力.
作 者：陈爽 作者单位：新疆师范大学外国语学院 刊 名：中国校外教育（理论） 英文刊名：CHINA AFTER SCHOOL EDUCATION 年，卷(期)：2008 “”(z1) 分类号：H3 关键词：教师话语 大学英语精读课 课堂用语大学英语教师教学信念的建构启示论文
摘要：本文依据文化生态理论去研究教师信念，分析影响教师教学信念发展变化的各种社会文化因素，为大学英语教学改革，尤其是西部地区大学英语教师发展，提供有益的借鉴和启示。社会和学校要认真对待影响大学英语教师教学信念的各个要素，重视对老师培训，给教师提供更多的学习、培训和进修的机会，这样才能提高教学组织与教学效率。
关键词：教师信念；社会文化因素；教师培训
一、前言
英语在当今社会发挥着重要的作用，整个社会对英语教师的期待也越来越高，对老师教学能力和专业水平也提出了更高的要求。目前中国教授英语的主要方式还是以教室为主要场地，由教师进行教学，教师直接影响着中国英语教育的质量和效率。当今世界上每个国家都在鼓励推进教师职业成长。由于教师信念直接决定教师的教学行为和效果，所以对于英语教师信念的研究也就尤为重要。通过研究贵州高校英语老师的培训可以发现，贵州省各大高校对教师的培训还是遵循传统的方法，即培训教师的教学法和方面的知识，重视教师实际教学中教学技能和方法的使用，却忽视了教师自身的认知、情感、态度和自我发展的意识，这在一定程度上是不利于教师人文素质和专业素质的提高的。事实上，《国家中长期教育改革与发展纲要(—)》要求教师，尤其是西部教师，要更新教学思想和教学理念，创新教学方法，重新定位在教学中承担的角色。在贵州等西部地区，很多民族都有自己的民族语言体系和民族文化，该地区英语学习和教学不可避免地受到本民族语言和本民族文化影响，传统的教学方法是具有局限性的。因此，对西部地区英语教师的培训和职业技能的提升不能仅仅局限于教学法和专业知识的传授，还必须结合本地区特色，从教师的思想信念上着手。
二、教学信念
从20世纪70年代开始，对教师教育的研究焦点从原本试图详尽分析教师外显行为转而探讨教师在教学历程中的内在心理层面和认知历程。教师信念是教师研究的一个重要领域。P.R安德伍德对在国家教学改革背景下关于英语语法教学信念和意图作了研究。我国对外语教师信念的研究内容集中在教学信念和教学行为的关系上，也有研究探讨英语教师的观念、教师信念体系的本质和特征的。赵昌木认为教师的信念系统由教师许多的信念相互接纳并紧密相连，从而形成了协调统一的一个具有“个人意义”的特有系统。郑新民、蒋群英()发现教师信念有一个变化发展过程，是一个开放的系统，教师在教学过程中的自我反思等都会使教师信念得到更新。近年来，我国也出现了对外语教师某一特定信念或几个方面的信念的研究，比如高强、张洁(2010)以328名大学英语教师为研究对象，主要研究了在性别、教龄、研究兴趣三个方面存在差异大学教师在语法教学信念上的不同。信念，就是人们所相信的观点或看法，教学信念就是教师对教学在内心深处所持有的真挚信仰和看法，所以一个教师的教学信念是其教学行为的指导性原则。教师的教学信念并不是与生俱来的，一蹴而就的。教师在入职之前的就对教学信念有着模糊的概念，教师个人的价值观，对教育的`看法，对教育的期待和目标入职后经过教学实践的磨合，都会形成最初的教学信念。本文从教师的教育环境入手，解读大学英语教师教学信念的建构和发展，以及这种建构和发展对于教育实践的启发和意义。
三、教学信念的建构
教育离不开教师，教师的教学活动处于社会环境之中，教师的教学信念也必定受到社会环境的影响。从文化生态学的角度去研究教师信念，就是要把影响教师的教学信念的各种环境因素考虑进去，教师身处在社会文化生态之中，教师的所想所行所讲都会受周围环境的影响，这些影响经过教师不断反思、实践、检验，最终沉淀成了教师的教学信念。教师的教学行为主要发生在学校，学校里的学生，教材，甚至是同事之间的交流都会对教师的教学信念产生影响。学校里的学生都是不同的个体，学生之间千差万别，遇到的学生不同，教师产生的教学信念也是不尽相同的。比如遇到很努力地学英语但是又学不会的学生，教师会觉得该学生没有学英语的天赋，教师对学生的期望值变低，而在外语教学中的期望效应会影响学生的情感教学氛围，影响学习者的情绪状态和学习有效性。教材是教学活动的主要媒介，教师很重视教学过程中教材的选择。教材以及与之相关的教学辅助材料在教学内容和课堂结构的安排方面，都扮演着重要的角色。不同的教材，在教学活动中会带给教师不同的灵感和教学思路。知识面广，趣味性强，又与时俱进的教材，会调动教师在课堂上讲课的精神状态，让老师在教学的过程中产生愉悦感，相应的教学质量可能会得到提升。同事是教师成长历程中的伙伴，对教师信念会产生很大的作用。无论是听课还是被听课，同事间的交流对教师个体的促进作用是非常明显的。同事之间互相听课，会起到取长补短的作用。新入职的教师在课堂上各种突发状况，或者出现教学效果与自己预期不符的情况，他们往往需要教学经验丰富的老师对自己进行指导。学校的资源也是影响教师教学信念的因素之一。如果学校网络平台上有丰富的的电子课件，精品课程等，图书馆里有与时俱进的国内外文献资料，教师就可以在课堂上跟学生分享，课下教师也可以自己消化学习，更新自己的知识和教学方法，经过改编后应用于自己的课堂教学，对于教师自身来说也是一个提高。当然，大学英语老师所教授科目的不同，也会对老师的教学信念产生影响。教授英语专业学生的教师可能会比教授大学英语课程老师更有归属感，因为他们的教学内容大多跟自己的科研有关系，把自己的研究方向和科研结合在一起，可以做到教学相长。除了学校内各种要素对于教师教学信念的影响之外，社会环境和家庭环境也会对大学英语教师的教学产生影响。社会上大多数人对于英语的看法，国家对于英语水平等级考试的政策等社会因素也都对大学英语教师的信念系统产生不可忽视的影响。比如，很多老师认为通过大学四、六级考试是很多大学生学习英语的动力，教师会根据学生的这一动机，来调整课堂的教学方法和教授内容。家庭因素对教学信念的影响也是不可忽视的。教师有自己的家庭和生活，家庭生活幸福与否也会直接影响教师上课的心情和精神状态。与此同时，教师在教育自己孩子的过程中，对教育而方法和理念也会产生一些新的理解和认识，这些新的认识也可能会被实践在课堂上。通过以上分析可以看出：教师教学信念并不是一成不变的，而是经过长时间不断地积累、实践、摸索形成的。教师入职前的学习经历和从教后的教学经历相比，虽然前者的作用或影响很大，但是随着教学时间的增加，教师的实践经验对其教学信念的影响越来越大，同时，社会生活的各个因素都会对教师的教学信念产生影响，牵一发而动全身，因此，学校和社会要解决好课堂教学和教师的后顾之忧，要真正地在调动教师的积极性，激励教师以更加积极的心态投入到教学中去。
四、结语
在目前的英语教育中，西部地区的发展还远远不能令人满意。虽然国家西部地区创新的教师教育策略已经启动，如《国家西部地区中小学教师培训计划》，但是由于受西部地区经济、社会、文化、教育发展水平的制约，发展专业的英语教师仍然处在困难阶段。时代发展很快，教师所处的教育文化环境也在飞快地变化着，分析影响教师教学信念的各个因素可以给我们带来很多启示，教师的教学信念处在一个动态的发展过程中，每一个老师都有提升自己教学的空间和潜力，社会和学校要重视对老师培训，给教师提供更多的学习、培训和进修的机会，学校要掌握相关的网络信息教育新技术，及时更新教学设备和教学资源。
参考文献：
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试析从英语教学理念的变化谈大学语用教学教育论文
论文摘要：我国的外语教学经历了不同的发展阶段，教学理念以及教学方法也随之发生着变化。文章在回顾我国英语教学理念及方法变化和发展的基础上，探讨了英语语用教学及其在我国的应用问题。通过分析语用教学的必要性和可行性说明语用教学意义重大，并进一步提出了我国英语课堂上应用语用知识教学的一些建议。
论文关键词：英语教学；理念方法；语用能力；语用教学
从新中国建立至今，我国的外语教学经历了不同的发展阶段，教学理念以及教学方法也随之发生着变化。从最初的注重阅读能力的培养，以语法教学为主到培养学生英语综合应用能力，增强学生的自主学习能力，提高综合文化素质；教学方法从语法翻译法，到以交际教学法为指导，再到以任务教学法为主，多种教学法并重，这些变化都体现出外语教学越来越适应世界的发展，符合时代的要求。语用教学正是适应了这样的要求，外语课堂上不应是“满堂灌”的教授单词和语法，而是语言交际能力的培养和语言技能的训练，同时与交际紧密相关的西方文化知识也应是外语课堂的必要教学内容。
一、我国英语教学理念与方法的变化和发展
教学大纲是根据学科内容及其体系和教学计划的要求编写的教学指导文件，其制定和修改是基于当时流行的语言教学理念，因此，能够折射出英语教学指导思想及教学方法的变化。在1962年我国公布的第一份大学英语教学大纲中，提出大学英语的教学目的是“为学生今后阅读本专业英语书刊打下较扎实的语言基础”。从中可以看出当时的英语学习和教学侧重英语阅读，以单词、语法为主。到了20世纪80年代，大纲要求“培养学生具有较强的阅读能力和一定的听、说、读、写、译的能力”。阅读能力仍被放在教学首位，但综合能力的培养已经引起重视。颁布的《大学英语课程教学要求》强调：“大学英语是以外语教学理论为指导，以英语语言知识与应用技能、学习策略和跨文化交际为主要内容，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。”学习的内容早已不仅仅局限于单纯的阅读或是翻译，而是综合应用能力的培养，语言知识的学习为使用交际服务，教学方法不拘泥于一家之言。
在20世纪80年代以前，语法翻译法在我国的英语教材编写、课堂教学实践中，一直占有主导的地位。它以培养学生的阅读能力为主要的教学目的，学生在学习外语的过程中，要背诵语法规则，背诵词汇，根据语法规则做翻译练习等。由于语法翻译法便利易行，对教学环境和设备以及教师的水平和能力要求不高，教师只要掌握了外语基础知识，不需要什么教具和设备，就可以拿着教科书教学，因此，在当时的国情下语法翻译法有着独特的优势，其影响力一直延续到今天的英语教学中。然而语法翻译法过分强调语法和翻译的作用，材料脱离实际，教学方式单一，学生学习的主动性低，难以培养学生运用语言进行交际的能力。交际教学法产生于20世纪70年代，并被逐渐介绍到我国，很快被应用到英语教学中，特别是口语教学。交际法重视培养学生的语言能力，采用真实、地道的语言材料，主张句型加情景来学习语言，鼓励学生多多接触和使用外语。而任务教学法是在交际法被广泛采用的历史背景下，以第二语言习得研究为基础的一个具有重要影响的新型教学法。任务型教学法以任务组织教学，在任务的履行过程中，以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式，充分发挥学生自身的认知能力。如今，任务型教学被广泛应用到我国的大中小学英语课堂教学中，并结合基于网络计算机的多媒体教学，使得英语学习不再枯燥乏味。
大学英语教学方向的大改变，真正保证了学以致用的最终目的，这也是我们要施行语用教学模式的必然要求。
二、英语语用教学
语用学是语言学的分支学科，发展于上世纪80年代，与其他学科之间存在着广泛的相关之处。Leech（1983）将语用学分为语用语言学（pragmalinguistics）和社会语用学（sociopragmatics），语用能力则相应分为语用语言能力（pragmalinguisticcompetence）和社交语用能力（sociopragmaticcompetence）。语用语言能力是指在一定的语境中，正确使用语言形式以实施某一交际功能的能力；社会语用能力是指遵循语言使用的社会规则进行得体交际的能力，是更高层次上的语用能力。语用能力是交际能力的一个重要组成部分，人们在交际过程中的表达应正确、得体，能够有效地使用和理解语言。
语用能力和语言能力不同，具有较高的语言能力并不意味着同时也具备了较高的语用能力。语用知识隐含在说话人的话语之中，通过词汇、语法或是句法在动态的语境中折射出来。“语用功能知识及其相关语境因素对于学习者来说是隐性的。即便长期处于目的语语境中，学习者也很难注意到它们”。英语语用能力的高低受语用意识的影响，并且二者显著相关。调查发现，中国大学生的语用意识程度不高，他们的语用能力并没有因为其所具备的词汇、结构和语法知识的增加而提高，语用失误在中国学生的目的语交际中普遍存在，而且不同语言水平的学生都可能在交际中出现语用失误。 这样的结论并不让人感到意外。我国的语言环境决定了外语学习者缺乏与本族语者的语言交流，也不像一些二语国家那样具有目标语练习和使用的机会。我国的外语学习者学习外语的主要途径是课堂教学，使用外语的主要场合是在课堂上，因而课堂语用教学是学生获取语用知识的重要途径。而且外语课堂多是大班教学，一个教师要负责教授几十个学生，教师和学生又都面临考核、考试、升学等各方面的压力，所以在有限的教学时间里，教师通常会采取较为传统的教学方法，着重培养学生的应试能力而非实际英语语用能力，课堂上的多数时间和精力被花费在单词、课文的解释和句子结构的分析上。用这样的教学方法培养的学生具有很高的语言能力，词汇丰富，语法功底厚实，阅读和写作能力强，会做题、会考试，但是交际能力相对较差，在语言的实际使用中表现出语用知识和能力低，频频出现语用失误，跨文化交际障碍等问题。因此，有必要在英语教学中加入相关语用知识的学习，以达到语言的交流准确、流畅的目的。
那么语用教学是否可行呢？国外的相关研究得出结论：语用知识不仅可教而且有效。Kasper&Rose在研究中介绍了三种课堂语用习得模式：第一种是在课堂教学中通过目的语输入和使用目的语附带习得语用知识；第二种是以语用教学为目的有计划的提供元语用信息的显性教学；第三种是间接提供元语用信息的隐性教学。Rose在总结语际语用教学研究结果的.基础上得出以下结论：一是虽然有些语用知识很难教，但总体来看很多语际语用特征是可教的。二是与没有教学干预相比，专门的语用教学是有效的，对学生的语用发展具有促进作用；相反，在没有教学的条件下，学习者的语用能力在很多方面得不到充分发展。三是就语用教学方法而言，整体来看，以提供元语用信息为主的显性教学比不直接提供元语用信息的隐性教学效果要好。
国内学者也在20世纪90年代开始认识到语用教学的必要性。他们在结合中国外语学习者实际情况的基础上认为，通过课堂教学，增加语用输入，可提高学生的语用意识，培养语用能力。国内在教材的编写方面越来越重视语用能力的培养，在教材中加入背景知识和文化常识的介绍，设计口语练习的环节，注意练习多种表达方式等等。大型的考试中（如大学英语四、六级考试）也越来越注意语用能力的考察。
三、语用教学的课堂应用
在英语课堂中加入语用教学已成为提高学生语言交际能力的重要环节，显性与隐性教学都在提高学生的语用能力方面发挥着明显且重要的作用。
显性的课堂语用能力教学模式包括：提供元语用信息、提供真实语境、提供交际机会、提供纠正性反馈。教师在明确教学目的后，向学生提供元语用信息，以增强学习者的语用意识。教师所提供的元语用信息应包括两个方面：语用语言知识和社交语用知识。之后教师提供或设置语言使用的真实场景，让学习者在语境中熟悉语言使用和用法的匹配。输入过后是学习者进行输出的阶段，通过组织课堂活动或任务（如角色扮演、小组活动、复述故事等），让学习者把所学的语用知识输出，同时教师针对他们的学习情况提供及时有效的反馈。
隐性的语用教学包括观看英语电影，利用多媒体以及网络辅助教学，举办中外文化知识讲座，开列文化知识书籍等等。在这样的活动中，学生可以体会语言的真实使用情景，学习本族语者地道的英语表达，深入了解中西方的文化差异，一定程度上抵制母语对于外语学习的负面迁移作用，理解误会的产生与化解，达到不同文化间的自由沟通与交流。
在教学中应注意，为有效的提高学生的语用意识，进而达到提高语用能力的目的，在增加有效输入的同时也应培养学生的兴趣，增强学习动机。增加有效输入要求教师在上课时注意利用教材，从中提取相关的语用知识。在学校英语教学中，学生人手都会有至少一本的教材，这是教师们使用起来最方便的教学材料之一，或讲解或引申，都可以使语用知识的教学融入英语课堂中来。而在不拘泥于教材的同时，在教材内容之外，通过各种各样的手段展开隐性语用教学，不仅丰富了课堂，也激发了学生的兴趣。从学习策略方面来讲，提高学习动机，缩短与目的语之间的心理距离，有助于更好地调动和发挥学习者的积极性和主观能动性，从情感和认知两方面更好地学习语言。
四、结语
时代的发展对我国的外语教学提出了新的要求，在教学理念和方法都发生着变化的今天，语用教学的使用与推广是大势所趋。关于语用教学的研究虽有了一定进步，但还需进一步的实证研究加以完善，在教学方法的实施，以交际语用能力为导向的教材编写，教师自身语用能力的提高，学生语用认知过程研究等方面还需进一步的研究。同时，科技的发展大幅度的丰富了课堂教学，基于网络计算机的多媒体教学弥补了传统课堂的不足，如何加以利用也是语用教学要研究的问题。
摘要:
翻转课堂以现代网络技术和资源共享为平台，为学生创造个性化、协作式的学习环境和交际情景。文章在多模态视角下从动态视频、声音音乐和文字读写等三个教学模式分析大学英语翻转课堂的可行性，以此优化大学英语教学，促进我国教学改革。
关键词:
本文将“翻转课堂”这一理念引入多模态教学研究，从多模态角度对翻转课堂进行分析，探讨翻转课堂在大学英语教学中的可行性。
一、翻转课堂的特征
(一)教师由传统的知识传授者转变为学习的促进者
在此教学环境下，学生的主体地位得到充分体现，而教师要掌握必要的学习策略与方法激发学生学习兴趣。同时，教师还要担任视频的设计者以及教育资源的提供者，在上课前向学生提供必要的教学资料。而在课堂上学生间互动出现问题时，教师将会向他们提供必要的讲解。因此，教师成为学生的脚手架，辅助学生获取资源、吸收知识和解决问题。
(二)翻转课堂提升学生的自主意识，使学生成为整个学习过程的主角，而非被动的知识接受者
在翻转课堂个性化的教学模式下，学生根据自身水平和能力设置学习进度，课上通过小组学习、协作学习等方式理解和吸收知识。与之前的知识消费者不同，学生由此转变成为知识生产者。另外，学生通过协作学习还承担了教师的角色。翻转课堂利用多媒体的形式充分激发学生兴趣，有效地防止学生掉队情况。学生还可以自行快进视频掌握进度，略过已掌握的知识，从而节省时间，提高学习效率。
(三)翻转课堂使师生互动和生生互动得到有效提升
课前学生通过教学视频提前完成学习任务，在课堂上，学习流程主要是学生提问、教师解答以及讨论交流。这种学习安排可使学生积极自主地参与课堂学习。在传递相同的基本知识的基础上，翻转课堂提高了课堂上学生与教师的互动，尊重其存在的个体性，为教师和学生良好沟通提供了时间的便利。学生除了由教师引导以外，还可以自行组建互助小组。通过加强彼此之间的交流合作提高课堂学习质量。而教师的课堂评价和反馈增加了课堂交互性，使学生客观地了解自己的学习情况，从而调整接下来的学习进度。
二、多模态视角下翻转课堂的可行性
(一)多模态教学理论
“模态”指人类通过感官跟外部环境之间的互动方式，多模态即用三个以上的感官进行互动。多模态教学理论主张在教学中调动学生尽可能多的感官来亲历教学活动，参与教与学的互动［3］。在此教学形式下，教师抛弃传统课堂的教学方式，而是课前对不同资料进行分类整理，在课上加以利用。教师将多模态理论与网络教学平台相结合，尝试构建多模态课程以此提高学生学习兴趣，为学生创造自主的学习环境，促进学生的知识理解和建构。在讲课方式上，多模态教学为教师提供丰富多样的选择。通过视频、音频等多模态手段，教师为学生提供逼真的语言环境，让学生浸入其中，感受语言背后的文化蕴含，从而获得真实运用语言的能力。
(二)多模态视角下大学英语翻转课堂教学模式
1.动态视频模式。动态视频教学模式即教师采用英语视频，如电影或短片进行授课。这需要教师在课前搜集相应的教学视频发布给学生，让学生在课前进行预习。学生需在课前自行总结重点口语句型、单词、语法等，并对视频中的人物口音进行模仿，练习口语。课堂上教师与学生对于视频中涉及的知识进行分析总结，帮助学生加强记忆。而视频中丰富的人物表情和动作也使学生清楚地掌握特定句型在不同语境中的使用方法。动态视频模式既是多模态翻转课堂教学模式中的基础，也是这一教学方法中最主要的形式。
2.声音音乐模式。教师在多模态翻转课堂中还可引入听力音乐等资源，以提高学生的听力敏感度。这需要教师在上课前搜索歌曲或者小故事，要求学生重复训练。在这一过程中，即便没有重点学习，学生依然能够对歌曲或听力中的词汇和语音记忆深刻，从而提高学生的听力水平。在课堂上，教师还可引导学生进行角色扮演，模仿比赛或进行歌曲演唱比赛，提高学生的口语水平。
3.文字读写模式。多模态翻转课堂的`文字读写模式主要体现为PPT和PDF阅读材料等文档形式。在制作PPT和选择PDF阅读材料时，教师所使用的文档材料应与课程内容接轨。教师提出重点问题引导学生思考，利用图片、声音等吸引学生的注意力，让学生在阅读材料过程中扩大词汇，增强记忆，达到知识、能力和文化相结合的目的。从客观条件考虑，我国各个高校拥有实施翻转课堂多模态教学的物质条件。
首先，我国现代教育技术逐渐发展，各个高校相继开设远程教育、网络课程、网络教学平台等。网络科技先进多样，形成鼓励自主学习、远程教学与面授辅导相结合的教学氛围。而近年来，我国高校投入大量资金进行基础设施建设，进一步完善网络设施，扩充图书资源，为翻转课堂的实施提供了环境支持。我国高校的种种举措都符合多模态翻转课堂教学模式的要求。从师生角度看，大学教师更易适应多模态翻转课堂教学模式。与其他教师队伍相比，大学教师早已有多年的多媒体教学授课经验，因此更易接受和掌握新的教学理念。而我国大学生也具备了相应的自学能力和信息素养，可以熟练借助网络资源进行检索，并具备与他人交流沟通解决问题的能力，通过自主学习掌握知识、发现问题。因此，高校大学生具有充分适应翻转课堂教学环境的能力。大学英语多模态翻转课堂可促进我国大学英语教学改革，明确英语教学目的，提高教学效率。多模态翻转课堂旨在提高高校大学生的综合素质，为社会培养综合型人才，从而推进大学英语教学可持续发展。
由此可见，多模态翻转课堂充分符合大学英语教学改革目的，多模态翻转课堂在大学英语教学中的开展具有积极意义。相关教学人员应对此给予充分重视，结合高校自身发展现状以及学生需求实施这一教学模式。
三、多模态视角下大学英语翻转课堂实施建议
(一)录制视频时采用任务型教学法
教师借助网络工具和资源，考虑学生的社交、学习等因素亲自录制视频。重视视频的质量与知识传递效率。在视频中，教师为学生布置学习任务与作业，让学生有针对性地思考，如布置听力阅读等任务提高学生语言输入能力，布置翻译、作文等任务让学生加强语言输出能力，或讲解完课文后针对课文内容提出重点问题，以此让学生深入思考，巩固知识点，确保课堂讨论的有效性。
(二)课堂活动时对学生表现进行评价
为确保学生认真完成课前布置任务，教师在开展课堂活动时要对学生的学习成果进行检查与评估，以此提高教学质量。在课堂讨论中根据学生表现与展示成果进行评分，从而避免学生课前自主学习时出现倦怠与不认真对待等情况。通过学生的成果展示环节，教师可充分了解学生的知识内化情况，以便对学生进行反馈与交流。若有部分学生无法充分理解知识，教师需要进一步与学生互动和协作，直至完全理解并应用于实践。同时教师还应根据学生表现及时调整教学方案，校正设计的多模态交互活动，控制好教学节奏。
(三)确保课堂活动多样性
为充分调动学生学习积极性，教师可安排多种课堂活动，如PPT展示、小组辩论、情景对话等活动，教师借助多媒体融合图片、语言、动画、色彩等多模态符号调动学生的各种感觉，使学生在愉悦的学习氛围中提升能力，更深刻地理解掌握知识。同时，通过多种多样的课堂活动，教师还可培养学生的文化意识。通过视频、动画、图片等多模态手段，教师为学生创造逼真的英语语言环境，由此提高学生的文化敏感性与语言运用能力。
(四)确保课后多模态互动
课后，教师与学生要进行及时互动交流，确保师生互动的有效性。教师可与学生通过网络聊天工具随时沟通疑难与交流感情，确保学生的个性化教育。教师还可运用学生自我评价、小组评价等多模态评价方法［4］。通过网络共享平台，教师可将小组作业与资料分享给全班同学，供大家互相交流讨论。教师应充分利用共享平台，及时掌握学生学习情况、内容偏好等，以此进行有针对性的引导和监管。通过共享平台，教师还可以为学生提供与课程相关的网络资源供学生拓宽视野、开发兴趣，使学生充分利用网络，在兴趣中学习。
四、结语
多模态视角下的大学英语翻转课堂运用信息化手段，融合动态视频、声音音乐和文字读写等三个教学模态充分扩充知识信息，为学生提供全方位感官体验式学习。多模态翻转课堂转变并优化传统课堂教学模式，有利于提高英语教学效率，培养高校大学生的综合素质。我国高校应广泛开展多模态翻转课堂，在满足学生个性化教育的同时，为我国的素质教育改革服务。
参考文献:
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［4］胡培源．对中职英语课堂教学有效性的思考［J］．科技信息，(14):223.
新建普通本科师范院校大学英语教师课堂动机策论文
新建普通本科师范院校因为学生英语水平问题，大学英语教学一直都是教学工作的重中之重，而课堂又是学生获得知识和进步最重要的场所，成功的课堂教学直接决定大学英语教学的水平。
本文旨在帮助大学英语教师对课堂动机策略有更深入的认识和理解。本研究发现，营造轻松的课堂气氛，采用亲切自然的教态，使用正面积极地口头言语鼓励学生、评价学生的作业或者活动，根据教学内容安排有趣的课堂活动或者语言游戏等动机策略更受大学英语教师青睐，也能使学生在课堂上发挥主观能动性，提高英语教学水平。
一、引言
陕西学前师范学院是一所根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》和《陕西省贯彻〈国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)〉实施意见》，紧密结合陕西基础教育改革和经济社会发展需要，为进一步促进教育事业的改革与发展，2011年通过国家高校设置委员会批准改制的省属本科师范院校。
建成以后以教师教育为主体，重点面向学前教育，培养幼儿师资以及社会急需的应用型专门人才的教学型普通本科师范院校。截止目前，该校的在校本科生达到8072人，其中691名英语专业本科生，非英语专业本科生7381人。
普通本科师范生在入校时英语基础较差，自主学习能力不足，学生的英语学习多依赖老师，教师是其学习英语的主要模仿和引导对象，而课堂则是学生学习英语的主要场所和途径。
在大学英语学习成绩提高的过程中，教师的课堂教学效果直接影响着学生的英语水平和四、六级过关率，这其中教师课堂动机策略就显得尤其重要。
大学英语课堂自有其特殊性，英语既是教学对象也是教学手段，教师的课堂任务就是要通过使用英语来教授英语，并使学生通过使用英语来掌握英语(杨雪燕 55，2003)。
对于普通本科师范学生而言，有效的课堂互动能使学生的英语得到极好的实践，这是学生直接获得英语知识和练习英语语言技能的最好机会，教师合适的课堂动机策略能够很好的激发学生的课堂互动。本文研究旨在帮助教师正确认识自己的课堂行为，以提高学生的英语语言能力为目的，发现和找出合适的课堂动机策略，便于教师更好的管理和掌握英语课堂。
二、研究方法
为了搞清楚有哪些动机策略在大学英语课堂上更受教师的青睐。本研究以陕西学前师范学院的24位大学英语专职教师为研究对象，发出了24份调查问卷，全部收回，收回率100%。被调查的教师中，男教师1人，女教师23人;硕士及以上学历者21人，占87.5%;副教授以上职称者3人，占12.5%;有教育学教育背景者12人，占50%;35岁以上者7人，占29.2%;有3年以上教龄者20人，占83.3%。
本研究以调查问卷的方式收集信息，在季明雨的问卷基础上(季明雨，2006)，我们设计了中文调查问卷《大学英语教师课堂动机策略运用调查问卷》，列出了30项具体的策略。
问卷发放给各位老师，是以不记名的方式回收，且提前说明调查目的，以消除各位老师的个人隐私和工作顾虑，在此过程中得到了各位老师的积极配合。问卷回收后，对数据进行了人工对比分析。
三、研究成果
本研究将30项课堂动机策略根据功能大致分为下列五类，分别为：课前准备、课堂氛围、课堂活动、言语互动和教师评价等。现将这五类课堂策略的使用情况做简要分析。
1.课前准备。所有的受试者都认为提前认真备课非常重要。这就不同于教师课堂的即兴发挥，用教师本身的思维跳动和思维过程来启迪学生，引导学生自主思考，领略教师的深厚知识储备。提前为学生选择地道的相关英语语言材料，8%的受试者认为非常重要，66%的认为重要，其他认为一般。提前布置学生课下讨论的话题，以及课前要求学生准备每日简报或者演讲等，83.3%的受试者认为有点重要，其他则认为一般。
2.课堂氛围。在营造课堂氛围方面，所有的受试者都认可教师亲切、自然、大方的授课态度，50%的受试者认为家里轻松积极地课堂氛围非常重要，50%认为重要。33.3%的受试者经常使用诙谐、幽默、风趣的教学态度来吸引学生;8.3%的受试者使用严肃、认真、拘谨的教学态度。91.7%的受试者都认可课堂教学中要感情充沛、富有活力、激情四射。33.3%的受试者常常热情洋溢的向学生展示正在使用的课堂教学材料。
3.课堂活动。在设计课堂活动方面，只有4.2%的受试者认为根据学生个人情况设计课堂活动重要。所有的受试者都认为，根据教学内容设计有趣的课堂活动或者语言游戏非常重要。所有的受试者只是偶尔作为小组成员参与到学生课堂活动中。所有的受试者都认为课堂小组活动重要或非常重要。54.2%的受试者认为课堂角色扮演活动重要或者非常重要。20.8%的受试者认为组织课堂小测验重要。
4.言语互动。所有的受试者经常使用语言鼓励学生不断进步，87.5%的受试者认为在课堂上提醒学生要成功必须付出相应的努力非常重要。所有的受试者都认为言语鼓励学生在课堂上提问非常重要。在如何完成课堂活动中，83.3%的受试者常常通过言语给学生明确的行为指示，以指导学生完成课堂活动，其他受试者较少用。41.7%的受试者认为为学生讲解课堂活动的目的和作用重要，其他只是认为有点重要。
5.教师评价。关于有效的`教师评价，所有的受试者经常对学生的作业和工作进行口头表扬。而12.5%的受试者认为不对比学生与学生的课堂表现和作业很重要，41.7%的认为重要，45.8%的认为一般。75%的受试者认为，弱化学生的错误，使学生认为这是学习中的正常现象重要或者很重要。所有的受试者认为对学生的课堂表现给予正面的、鼓励性的口头表扬，16.7%的受试者有时使用口头以外的表扬。
四、结语
通过本研究的分析，笔者认为，课堂动机策略是实施大学英语教学改革和教学水平提升的重要组成部分。教师在选择动机策略时必须充分考虑营造轻松的课堂气氛，采用亲切自然的教态，使用正面积极地口头言语鼓励学生、评价学生的作业或者活动，根据教学内容安排有趣的课堂活动或者语言游戏，以促使学生在课堂上发挥主观能动性，以多使用英语为手段来加强英语学习。
希望本研究成果能够帮助大学英语教师对课堂动机策略有更深入的认识和理解，营造更好的课堂教学氛围，提升学生对英语学习的喜爱和热情，加强教师和学生在课堂中的互动，创造更加美好的英语课堂。
★ 高效课堂论文
★ 课堂教学情况论文
