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课改扬帆(教师中心稿)
福建省龙岩一中 石文美
9月8日，福建省教育厅发函确认了福州第八中学等12所学校为福建省“示范性普通高级中学”。龙岩一中成为我省首批示范性高中。为进一步深化课程教学改革，加强师资队伍建设，提高教育科研水平，加快教育信息化建设，强化办学特色，充分发挥学校在全面推进素质教育中的实验、示范和带头作用，龙岩一中就骨干教师的示范和辐射作用的发挥上下了一番功夫。
一、三年早知道
骨干教师是学校发展的中坚力量，是全面实施素质教育的生力军。努力建设一支数量充足、结构合理、素质较高的骨干教师队伍，是全面贯彻教育方针，提高教育教学质量的重要保证，对加快实施科教兴校战略，推进新世纪教育改革和发展，全面实施课程改革具有重要意义。近年来，龙岩一中对优秀中青年教师进行重点培训和扶持，让他们具备优良的师德、师智、师能，树立终身学习和可持续发展理念，使之迅速脱颖而出，培养了大批国家、省、市级骨干教师。在培养培训之初，学校就让各位骨干教师明确了自己身上的重任：加强师德培养，树立高度的使命感、责任感和光荣感；努力学习现代教育理论，更新教育观念，注意了解国内外教育研究动态，把握学科前沿信息及相关知识，熟练掌握和运用现代教育技术；积极开展教育科研课题研究，认真实践，注意反思。通过培训和自我研修，使自己的思想政治与职业道德、专业知识与学术水平、教育教学能力与教育科研能力等方面的综合素质特别是实施素质教育的能力和水平，有一个较大的提高，进而在教育教学改革中发挥带头和辐射作用，为全面推进素质教育作出积极的贡献。
二、一年思安排
学校被确认为福建省首批示范性高中，骨干教师该怎么做好示范？为此，骨干教师们聚在一起，纷纷畅谈争议，亮出了自己的见解：学校要大抓校本培训，讲究三个结合--学习、实践、科研相结合，集中学习与分散研修相结合，专题讲授和系列讲座相结合，加强骨干教师培训后的后续教育，不断提高教师的综合素质和业务水平；学校要创造学习机会，提供演练舞台，配齐相关设备。骨干教师的任务，可以培训对象在分散跟踪阶段必须完成的六项任务为蓝本：在一定范围内上一次有特色的公开课或研究课；组织一次教研活动并作中心发言；制作一份CAI课件；撰写一篇调研报告，对本地或本校的教育教学改革提出意见和建议；承担一项教改实验项目；提交一篇有一定水平的教育教学论文。通过讨论，学校和骨干教师心里有底了。学校分期分批播放了课改系列录相；采用了“请（专家、名师）进来”讲、集中听，“走出去”看、分组学的学习方式；配齐配足了现代化教育教学设备；开设了许多教育教学切磋探讨的纸样和电子阵地；提供了施展教师才能、展示师生自我的平台。总之，学校营造了骨干教师群体成长的“阳光雨露”般的良好环境，创建了有利于骨干教师健康成长的有效机制，建立了骨干教师各尽其才的用武之地。而本学年教学公开周的示范任务自然也就落在了骨干教师的身上。
三、一周见功力
4月23日-29日，龙岩一中举行了-第二学期“课堂教学公开周”活动。本次公开周与往年公开周不同的是，示范课皆为经过国家级、省级培训骨干教师开课。开课的骨干教师各用所学，充分准备，开设了一堂堂内容丰富、形式多样、生动形象的示范课；各扬所长，精益求精，展示了一节节立足实际、发扬传统、力求创新的风采课。这次所开之课，学科全面，课型多样，课标指导，紧扣教材，结合实际，渗透德育，夯实基础，巧妙设计，注重过程，指导学法，发展能力，在知、情、行、思交融合一的过程中，促进了学生德智体美劳素质的全面提高，体现了面向全体学生的素质教育思想，使每一个学生都能得到一般的发展，使不同的学生得到不同的发展。课前，师生开发与利用了课程资源，整合各门学科，实现知识融通，创造性地开展了各类活动；课中，教师把课堂还给学生，让课改进入课堂，人机互动，师生互动，生生互动，既有情感、态度、价值观的正确导向，又突出了学生的.自主、合作、探究精神，使课堂充满生命的活力；课后，引发多方对话，进行思维碰撞，互通共享信息，拓展学习空间，强调自我反思，进行深度思考，总结教学经验，提升教学理念。公开周发挥了骨干的潜能，凸现了新的教育理念：以人为本--注重了学生的发展；以校为本--发挥了学校的特色。这次公开周吸引了校领导、区进修学校教研员、各教研组全体教师及外学科老师和兄弟学校的许多老师积极参与学习交流，展现了公开周热烈的教研氛围和师生互动的精彩画面。
龙岩一中的领导是理念的生产者，是积极的进取者，是团队的建立者，是心胸开阔的适应者，更是卓越的管理者。在他们以身作则的带动和影响下，众多骨干教师意识到自己还有许多的事要做，还有许多工作要干。瞧，4月，龙岩一中国家级、省级骨干教师申报的“任务型教学策略与培养学生自主学习研究”的英语研究课题，在全国各省市向全国基础教育外语教研中心申报的1523项课题中，经16位国内资深外语教育专家评审，入选为全国基础教育外语研究资助金项目－142项立项课题中的一项（我省仅有3个课题入选）。教学改革的步伐正在推进，龙岩一中正在向国家级示范校进发，骨干教师团队也将与时俱进，开拓进取，求实、求新、求活、求精，在课改的大潮中，扬帆搏击，奋勇前行。
有关课改理论的几个问题(教师中心稿)
一、建构主义学习理论对课堂学习的理解
可以从以下四个方面来理解；
1、学的实质是学习者的主动建构。
建构主义学习理论认为：学习不是老师向学生传递知识信息、学习者被动地吸收的过程，而是学习者自己主动地建构知识的意义的过程。这一过程是不可能由他人所替代的。每个学习者都是在其现有的知识经验和信念基础上，对新的信息主动地进行选择加工，从而建构起自己的理解，而原有的知识经验系统又会因新信息的进入发生调整和改变。这种学习的建构，一方面是对新信息的意义的建构，同时又是对原有经验的改造和重组。
2、课本知识不是唯一正确的答案，学生学习是在自我理解基础上的检验和调整过程。
建构主义学习理论认为：课本知识仅仅是一种关于各种现象的比较可靠的假设，只是对现实的一种可能更正确地解释，而决不是唯一正确的答案。这些知识在进入个体的经验系统被接受之前是毫无意义可言的，只有通过学习者在新旧知识经验之间反复双向相互作用后，才能交媾其它的意义。所以，学生学习这些知识时，不是象镜子那样去“反映”呈现，而是在理解的基础上对这些假设作出自己的检验和调整。
课堂中学生的头脑不是一块白板，他们对知识的学习往往是以自己的经验信息为背景来分析其合理性，而不是简单地套用。因此，关于知识的学习不宜强迫学生被动的接受知识，不能满足教条式的机械模仿与记忆，不能把知识作为预先确定了的东西让学生无条件地接纳，而应关注学生是如何在原有经验基础上、经过新旧经验相互作用而建构知识含义的。
3、学习需要走向“思维的具体”。
建构主义学习理论批判了传统课堂学习中“去情境化”的做法，转而强调情境性学习与情境性认知。他们认为：学校常常在人工环境而非自然情境中教学生那些从现实中抽象出来的一般性的知识和技能，而这些东西常常被遗忘或只能保留在学习者头脑内部，一旦走出课堂到实际需要时便很难回忆起来，这种把知识与行为分开的做法是错误的`。知识总是要适应它所应用的环境、目的和任务，因此为了使学生更好的学习、保持和使用其所学的知识，就必须让他们在自然环境中学习或在情境中进行活动性学习，促进知与行地结合。
情境性学习要求给学生的任务要有挑战性、真实性，任务稍微超出学生的能力，有一定的复杂性和难度，让学生面对一个要求认知复杂的情境，使之与学生的能力形成一种积极的不相匹配的状态，及认知冲突。学生在课堂中不应是学习老师提前准备好的知识，而是在解决问题的探索过程中，从具体走向思维，并能达到更高的认识水平，即由思维走向具体。
4、有效的学习需要在合作中、在一定支架的支持下展开。
建构主义学习理论认为：学生以自己的方式来建构事物的意义，不同的人理解事物的角度是不同的这种不存在统一标准的客观差异性本身就构成了丰富的资源。通过与他人的讨论、互助等形式的合作学习，学生可以超越自己的认识，更加全面深刻地理解事物，看到那些与自己不同的理解，检验与自己相左的观念，学到新的东西，改造自己的认知结构，对知识进行重新建构。学生在交互合作学习中不断地对自己的思考过程进行再认识，对各种观念加以组织和改组，这种学习方式不仅会逐渐地提高学生的建构能力，而且有利于今后的学习和发展。
为学生的学习和发展提供必要的信息和支持。建构主义者称这种提供给学生、帮助他们从现有能力提高一步的支持形式为“支架”，它可以减少或避免学生在认知中不知所措或少走弯路。
二、建构主义学习理论对课堂教学制度带来
[1] [2] [3] [4] [5] [6]
有关课改理论的几个问题(教师中心稿)
一、建构主义学习理论对课堂学习的理解
可以从以下四个方面来理解；
1、学的实质是学习者的主动建构。
建构主义学习理论认为：学习不是老师向学生传递知识信息、学习者被动地吸收的过程，而是学习者自己主动地建构知识的意义的过程。这一过程是不可能由他人所替代的。每个学习者都是在其现有的知识经验和信念基础上，对新的信息主动地进行选择加工，从而建构起自己的理解，而原有的知识经验系统又会因新信息的进入发生调整和改变。这种学习的建构，一方面是对新信息的意义的建构，同时又是对原有经验的改造和重组。
2、课本知识不是唯一正确的答案，学生学习是在自我理解基础上的检验和调整过程。
建构主义学习理论认为：课本知识仅仅是一种关于各种现象的比较可靠的假设，只是对现实的一种可能更正确地解释，而决不是唯一正确的答案。这些知识在进入个体的经验系统被接受之前是毫无意义可言的，只有通过学习者在新旧知识经验之间反复双向相互作用后，才能交媾其它的意义。所以，学生学习这些知识时，不是象镜子那样去“反映”呈现，而是在理解的基础上对这些假设作出自己的检验和调整。
课堂中学生的头脑不是一块白板，他们对知识的学习往往是以自己的经验信息为背景来分析其合理性，而不是简单地套用。因此，关于知识的学习不宜强迫学生被动的接受知识，不能满足教条式的机械模仿与记忆，不能把知识作为预先确定了的东西让学生无条件地接纳，而应关注学生是如何在原有经验基础上、经过新旧经验相互作用而建构知识含义的。
3、学习需要走向“思维的具体”。
建构主义学习理论批判了传统课堂学习中“去情境化”的做法，转而强调情境性学习与情境性认知。他们认为：学校常常在人工环境而非自然情境中教学生那些从现实中抽象出来的一般性的知识和技能，而这些东西常常被遗忘或只能保留在学习者头脑内部，一旦走出课堂到实际需要时便很难回忆起来，这种把知识与行为分开的做法是错误的。知识总是要适应它所应用的环境、目的和任务，因此为了使学生更好的学习、保持和使用其所学的知识，就必须让他们在自然环境中学习或在情境中进行活动性学习，促进知与行地结合。
情境性学习要求给学生的任务要有挑战性、真实性，任务稍微超出学生的能力，有一定的复杂性和难度，让学生面对一个要求认知复杂的情境，使之与学生的能力形成一种积极的不相匹配的状态，及认知冲突。学生在课堂中不应是学习老师提前准备好的知识，而是在解决问题的探索过程中，从具体走向思维，并能达到更高的认识水平，即由思维走向具体。
4、有效的学习需要在合作中、在一定支架的支持下展开。
建构主义学习理论认为：学生以自己的方式来建构事物的意义，不同的人理解事物的角度是不同的这种不存在统一标准的客观差异性本身就构成了丰富的资源。通过与他人的讨论、互助等形式的合作学习，学生可以超越自己的认识，更加全面深刻地理解事物，看到那些与自己不同的理解，检验与自己相左的观念，学到新的东西，改造自己的认知结构，对知识进行重新建构。学生在交互合作学习中不断地对自己的思考过程进行再认识，对各种观念加以组织和改组，这种学习方式不仅会逐渐地提高学生的建构能力，而且有利于今后的学习和发展。
为学生的学习和发展提供必要的信息和支持。建构主义者称这种提供给学生、帮助他们从现有能力提高一步的支持形式为“支架”，它可以减少或避免学生在认知中不知所措或少走弯路。
二、建构主义学习理论对课堂教学制度带来的影响。
建构主义的学习理论和途径将会影响到学校教育各方面的决策。比如，学生是应该按能力分班或分组，还是应该将不同组的学生混合在一起；如何评估学生的学习表现，以及评估内容；选取学校位置的方法；挑选教师的标准；教师的培训；课程和学习材料的选择，等等。任何这些方面的变化都会产生重大的影响，而所有的变化综合起来产生的影响则是激动人心的。
教与学的变化需要教育领导部门在组织和运行等方面从传统的计划型、控制性强的特点中挣脱出来。这些改革将会导致教育领导部门在机构的组成、不同部门以及不同级别之间的信息沟通、对学校的服务、政策制定、权威机构的选择和分布等各方面，发生重大的变化，从而更好的促进学生的学习。
三、在教学中如何摆正“探究性学习”的位置？
在《语文课程标准》中是以“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”的形式出现的，那么，怎样在教学中摆正探究性学习方式的位置？在小学阶段，怎样才能更好的落实“探究性学习”的精神呢？
学习，可以说是从未知到知，从不会到会，从没有到有，从旧的“由”到新的“有”的过程。这“未知”、“不会”和“没有”可能是世界上的人都“未知”，都“不会”，都“没有”。长期以来学生所习惯的学习过程便是有教材、教师把别人“已知”“已会”“已有”的东西传授给自己，通常的做法是，在教师的训练下一步一步靠近现成的答案，或者干脆等教师把答案告诉自己之后，花一点功夫背下来；再就是跟着老师按设定的模式反复操练，逐步掌握有别人设计好的技能和方法。这样的接受性学习当然还是需要的，但是，它产生的“被动性”、一定程度上的“强制性”和“简单重复性”等不利因素，也是需要加以改变的。
这一次课程改革积极倡导新型的学习方式，就是要让学生在已习惯了的接受性学习之外学会探究性学习。我们要鼓励和帮助学生自己探究问题，探索解决问题的方法，寻找答案；要鼓励和帮助学生在探索之中尝试采用不同的方法，摸索适合自己的获取新知识和能力的途径。这“新知”可以是对所有的人都是新的；也可以是对别人并不新，而对这些学生却是新的。学生通过自己探究获得的答案可能跟已有的答案一致，也可能跟已有的答案不一致。这不一致有可能是学生找到的答案错了，面对这种情况，可以通过讨论，让学生反思自己的探究过程和方法，找出导致错误的原因；也有可能学生所找到的答案也是对的，是另一种答案罢了，说明这个问题本身的答案就不止一个，学生的探究确实有了新的发现。要时时鼓励学生敢于说出跟别人不同的想法，包括跟教师不同的想法；要支持学生在现成的答案之外探寻到“新解”的尝试。
有些学校对探究性学习存在着认识上的误区，认为探究性学习就是要和科研人员一样，搞发明创造，撰写论文论著。因此在一些学校里，由教师和少数学生组成课题组“攻关”，争取在探究性学习活动的评比中获奖，却把大多数学生撇在一边。这种现象应该扭转。要明确倡导新型学习方式的立意所在，拨正实施探究性学习的目标，要培养全体学生的探究意识和探究习惯，让学生在这样的学习中体验探究的过程和方法，体验在探究中获得新知和能力的乐趣。
四、思维品质
思维就是思考，它是事物的本质属性和内部规律性在人脑中的反映，它属于认识的高级阶段。思维有两个特点：一是间接性，二是概括性。所谓概括，就是在思想上将许多具有某些共同特征的事物，或某事物一分出来的一般的、共同的属性、特征结合起来。概括的过程，把个别事物的本质属性、推极为同类事物的本质属性，这个过程，也就是由个别通向一般的过程。我们加强学生的思维训练，应该把培养学生的概括能力作为重点。
思维和语言是紧密相联系的。人的思维总是借助于语言材料进行的.。换句话说，人主要是用词来思维的。当我们进行思考时，总是要向自己提出问题，拟定种种假设，做出各种判断……这些都需要运用词，并按照一定的语法规则把它们联系起来。没有这样的言语活动，也就没有人的思维。
分析综合是思维的基本过程，分析是在思想上把一个对象或现象分解成各个组成部分或个别属性。综合是在思想上把各个组成部分或个别属性两合为一个整体。我们认识某一个事物时，总是不断的对它进行分析和综合。例如，识字教学，既要分析字的笔划、笔顺和偏旁部首，讲解字词的构成，又要把字词作为一个整体来讲解它的读音和字义。
个人思维能力的发展，既服从于一般的规律性，又反映出个性的差异性，这种个性差异体现在思维的智力特征方面就是思维的智力品质。这种品质一方面实在解决问题的实践中形成的，另一方面他又直接影响新问题的解决。我们在课堂教学中要加强思维训练的目的一是要学生学习掌握思维的方法，而是要培养学生良好的思维品质。
通常学生的思维品质和差异有下几方面。
1、思维的深刻性。
思维的深刻性，又叫作抽象逻辑性，他是一切思维品质的基础。感性材料经过思维过程的提炼，在人脑中认识突变产生概括，于是人们抓住了事物的本质，认识事物的规律性。
具有思维深刻性品质的人，能从别人看来是简单的，甚至不屑一顾的现象中，看出重大的问题，从中揭露出最重要的规律来。与此相反，思维肤浅的人常被一些表面现象所迷惑，看不到问题的本质，不善于深思熟虑，往往凭一知半解就下结论。
2、思维的广阔性。
广阔性是指一个人在思考问题中能全面地看问题，思路宽广，着眼于事物之间的联系和关系，从多方面分析研究，找出问题的本质，也就是说能从多角度、多层次上去分析研究问题。思维广阔性依赖于人要有丰富的知识经验做储备。相反思维狭隘的人往往根据一点知识或有限的经验去思考复杂的问题，显然，这是不容易得到成功的。
3、思维的敏捷性。
思维敏捷性就是思考问题“快”而“准”。能在短时间内对问题作出迅速而正确的分析和判断。与敏捷性相反的是，一是思维缓慢而迟钝。二是虽然思考问题速度很快，但是往往不合情理。这都是思维质量不高的表现
4、思维的灵活性。
思维的灵活性是指能够根据客观条件的发展与变化，及时的改变先前思维过程，寻找解决问题的新途径。它有以下几个特点：
⑴ 思维起点灵活，能从不同角度、方向、方面、运用多种方法解决问题。
⑵ 思维过程灵活，从分析到综合，全面灵活“综合分析”；
⑶ 概括--迁移能力强，运用规律的自觉性高。
⑷ 善于组合分析，伸缩余地大。
⑸ 思维结果往往是多种合理而灵活的结论，这种结果不仅有量的不同，而且有质的区别。
与思维灵活性相反的是思维僵、呆板。在客观变化了的情况下，思维不能随着发生变化。或固执己见，或爱钻牛角尖等。
5、思维的周密性。
所谓思维的周密性是指人在思考问题的时候，能做到精细、周到、全面，没有漏洞，不疏忽大意。
与周密性相反的是虽然思考问题能做出正确分析判断，乃至有一定的深刻性和灵活性，但并不周全，粗枝大叶，有漏洞，所以影响问题的解决。
6、思维的批判性。
思维的批判性是指一个人善于根据客观事实和观点检查自己的思维及其结果的正确性。具有思维批判性的人，对自己所遇到的一切人和事，能根据一定的原则做出正确的评价；在处理问题时，能够客观的考虑正反两个方面的意见，既能坚持正确意见，又能放弃错误的想法。
缺乏思维批判性的人，往往走两个极端，或者自以为是，或者是人云亦云。他们常常把一个假设当最后的真理，主观自恃，骄傲自大；或者轻信轻疑，没有主见，随波逐流。
五、课堂教学的特殊地位。
1、从教学时间上看，课堂教学占据学生的时间最长。据统计，一个学生受完普通教育要上一万节课；一名小学生90.48％的在校时间是在课堂上度过的。可见，课堂教学是中小学生生活的主要内容，占据了他们学生时代的大部分宝贵时间。正如叶澜教授所说：“课堂教学蕴含着巨大的生命力，只有师生们的生命活力在课堂上得以有效发挥，才能真正有助于学生们的培养和教师成长，课堂教学才有真正的生活。”
2、从教学形式上看，课堂教学是人才培养的主阵地。时至今日，课堂教学仍然是世界各国学校教育的主要形式，仍然是人才培养的主阵地。仅在我国每天就有数以千万计课时的课堂教学在进行。
3、从教学功能上看，不同课堂教学水平带来不同教学效果。天下极少蠢才，世上多良师。同是一本书，同是课堂教学，可不同老师去上课，却带来了不同的教学效果。这是为什么？教学是科学艺术。
课堂教学具有多功能性，高质量的课堂教学不仅会使学生爱学，知识掌握得好，而且思维得到训练，能力得到提高，智力得到发展。健康的人格也会得到培养。反之，低质量的课堂教学，不仅能力教学目标、思想品德教学目标不能实现，就是知识教学目标也难以落实。
4、从教学效率上看，不同的课堂效率会带来不同的学习负担。减轻学生过重的学习负担，还是要在提高课堂教学效率上下功夫。要提高教学质量，关键是上好课，向45分钟要质量。可是，在违背教学规律的教学情况下，老师们的工作重心出现本末倒置的现象。他们没有更多的时间和精力用于认真备课、上好课，而是把主要时间和精力放在批改、课外辅导和应付频繁考试上，这就造成了教学过程的恶性循环。
六、要实现课堂教学最优化。
怎样才能抓好课堂教学的质量？也就是说课堂教学主要应抓什么问题呢？优化课堂教学过程是实现大面积提高教学质量的有效途径，也是深化课堂教学改革，实施素质教育的关键。课堂教学过程的优化应包括以下几项主要内容：
1、优化教师的教育思想、教学观念（要转变七种观念，树立七种意识：①由重传授向重发展转变，，树立目标意识；②由重统一规格教育向重差异性教育转变，树立个性教育意识；③由重教师教向重学生学转变，树立主体意识；④由重结果向重过程转变，树立训练意识；⑤由单向信息交流向综合信息交流转变，树立反馈意识；⑥由居高临下不和谐向平等融洽转变，树立情感意识；⑦由教学模式化向教学个性化转变，树立特色意识。）
2、优化教学目标（要求全面、具体、恰当、准确）
3、优化教学内容（要突出重点、突破难点、以简驾繁、化难为易）
4、优化教学方法和手段（要面向三个实际：教材实际、学生实际、教师实际、灵活多样性。）
5、优化教学程序（要思路清晰、层次结构合理、形成联系紧密的多个教学板块）
6、优化教师的教学基本功（要提高驾驭课堂的能力）
7、优化作业（要设计合理）
8、优化教学管理
七、多元智能理论与成功智力学说
加德纳将智力定义为“解决问题或生产具有某重或多种文化价值的产品的能力”。他对智力持多元的观点，由此，他提出人类至少具有7种到8种智能。如：语言智能，数理／逻辑智能，空间／自觉智能，身体／运动智能，音乐智能，人际交往智能，自我认知智能以及自然智能等。多元智力说的实质并不在于将智力分成7种或8种或更多种，而是试图通过扩大学习的内容领域与知识的表征方式促进以往被忽视的智能的开发，充分的发掘每一个人身上隐藏着的巨大潜力，从整体上提高人的智力素质。加德纳自己也曾经说过，多元智力说是一个开放的系统，被识别出来的智能类型还会增加，但是，他之所以要开列出职能的目录，其意图在于借助这样一份整合的智能清单，将每一种相关智力理论的局限性降到最低限度并使其在整合的智力框架中增强其长处。
斯腾伯格提出的成功之力学说，将成功引入致力研究范围，试图从智力活动的产品在现实生活中成功与否的角度评价智力。成功智力包括分析性智力、创造性智力和实践性智力。分析性智力是一种解决问题、制定决策和评判思维成果的能力，创造性智力是一种能超越既定内容，产生新异有趣思想的能力，实践性智力是一种将理论转化为实践，将抽象思想转化为实际成果的能力。智力三个方面的协调与平衡，是增强人的创造力并促使人在生活中成功的保证。
我们认为，上述两种智力学说的重和将从深度与广度两个方面完成对传统智力理论的超越。为此，它们可以作为整体开发、全面更新与评估人的智力过程的理论依据并由此构成课程与教学改革的重要因素。
一、教学设计的变化。
深入钻研教材，了解教材的编排体系，更好地发挥教材优势是搞好课改实验的前提。为更好地落实新课程理念，在实验中，我们一年级的老师加强了对教学设计的研究。首先依据新课程理念进行教学设计。在进行教学设计的过程中，教师们能深入学习课程标准，明确学段目标，把新课程理念贯穿在各环节中。其次依据学生实际进行教学设计。语文是一门母语学科，有非常广泛的学习环境和途径。老师们能充分了解学生已有的学习经验，从学生的认知特点和实际接受水平出发，灵活地处理教材，拿出符合学生知识和心理需求的教学设计。再次，依据教材进行教学设计。北京版实验教材以专题组织单元，每单元前的导语提示了本单元的教学内容、教学要点。进行教学设计时，教师能充分发挥导语的导学功能，从整体上把握单元教学内容、教学重点，针对精读、略读课文在本单元的不同作用，有的放矢地加强对学生语文学习能力的培养。
为了呵护学生的学习积极性与富有个性的经验，教师能站在促进学生发展的高度，以学定教。课堂上，教师更加关注学生灵性的闪动，在注重预先设计的同时，更注重把握课堂上生成的知识，珍视学生独特的见解，抓住契机引导、拓展并及时地进行课后反思，不断提高处理教材的能力。
二、课程改革中评价方式的变化
评价改革是课程改革的重要组成部分，也是制约课改能否顺利进行的瓶颈。为实现“评价促进学生发展”的目标，在近一年的实验过程中，我们认真研究，积极探索，在评价方式、评价内容、评价标准等方面做了尝试。
1.形成性评价和终结性评价相结合，实现评价内容的多元化。
针对以往评价过于注重学业成绩，过于注重期末检测评价的弊端，在评价中，我们更加关注学生的学习过程，注重了日常评价，体现了动态的评价管理。在评价内容上，分为平时的形成性评价、期末测试终结性评价。
2.关注学生个体，实现评价方法多元化。
平时的形成性评价，包括“跟踪作业”、“建立学生成长记录袋”、“学科活动测试”、“书面阶段测试”等。
3.开放评价过程，实现评价主体多元化。
为避免传统评价中教师为主体的局限性，在实验过程中，我们鼓励学生本人、同学等参与到评价中来，将评价变为多主体共同参与的活动。在评价中，结合评价内容采用了学生自评、互评、教师综合评定的民主、开放式的多元评价方式，增加了评价的客观性，促进了学生的发展。
数学课改实践，使我真正理解了数学的内在价值，只有转变教学观念，变革教学行为，正确处理好知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的关系，才能体验数学的价值；只有注重课程内容与学生的生活经验，与现实生活相联系，才能体验学习数学的乐趣；只有教学资源以学生的生活实践为基础，让学生感受到数学就是生活，数学就在身边，才能使教育理念得以升华，让学生感受数学学习的快乐。下面结合自身参与小学数学课程改革的教学实践，浅谈几点感受。
一、转变教学理念和教学行为
首先，在数学教学活动中，教师“应向学生提供充分的从事数学活动和交流的机会”，参与合作寻求解决问题的方法。促使“不同的学生在数学上得到不的发展”，使人人体验成功的喜悦，感悟学习数学的乐趣。
其次，转变学生的学习方式。“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。”鼓励学生用眼观察、动手操作、动脑思考、发现和掌握数学知识。
比如，第四册在《折纸》一节的教学中，有这样的教学活动：
师：现在。请同学们根据自己的爱好，任意选择一个图形来动手操作。（学生进行独立的尝试。）
师：谁来汇报自己探索的过程？
生：交流反馈。
我把新授课的讲解交给学生自己去探索。但不出意料，探索中出现了学生常见的错误。然后，我也不急于进行拨乱反正，又请学生自己开展争论，是谁对谁错？而争论的结果是谁也说服不了谁？这时，我仍不出面澄又一次组织学生用所折纸的图像去进行验证。对这个重要环节的处理，则引出了学生最后的发现。现代心理学研究表明，对每一项新的事物，学生都存在着一种好奇心，这是他们认识世界的重要动力。而我把学生的这种好奇心还给学生，就让他们进行尝试，从学生的内心来说，是一个很大的满足。
二、把握特点，活用教材
与传统小学数学教材相比，新课程对小学数学教材做了重大变革，其突出了：注视学生的生活经验、密切数学与生活的联系；确立学生的主体地位，创造良好的课程环境；倡导多样化的学习方式，培养学生的创新意识；关注学生的情感体验，创造宽松和谐的学习氛围。为了让学生感受到数学来源于生活，所学的数学知识都必须是我们现实生活中实际存在的，所以每一小节数学知识的出现，教材都提供了具体的生活情境，让学生在具体的情境中提出数学问题，在解决问题的过程中获取数学知识。为了“不同的人在数学上得到不同的发展”。教材提供了大量的让学生动手操作，自主探索，合作交流的素材，让学生结合自己的实际，通过数学活动获得数学知识。倡导自主的、多样化的学习。
如教学第一册P96—97“9加几”时，“有几瓶牛奶”（9加几），教材给出两筐牛奶实物图（一筐9瓶，一筐4瓶），通过学生提问题，得出算式9+4、在计算9+4时得多少时，学生可以通过直接数瓶子得出：9+4=13；或者把牛奶用小棒代替，数小棒得出9+4=13；或者将4分成1和3，先算9加1得10，再算10加3得13，即9+4=13；或者把9分成6和3，先算6加4得10，再算10加3得13，即9+4=13，或者直接用10加4得14，再用14减去1得13，即：9+4=13……总之，学生结合自己的生活实际，通过动手操作，自主探索，合作交流探讨出“9加几”的计算方法，在鼓励计算方法多样化时，实现计算方法最优化。练习题型设计上也充分考虑了一些开放题型，为了使学生喜欢数学，体验学习数学的乐趣，教材引入了小学生特别喜欢的卡通人，“智慧老爷爷”、“笑笑”、“淘气”，教材中很多问题的设计都富有弹性，使不同学生都在不同程度上体验到成功的快乐，产生学好数学的信心。
三、开发和利用教育资源，创造性地使用教材
教学是教师和学生积极互动，共同发展，相互交往的一种活动，而教材给我们提供的只是表态性教学素材，它不是唯一的课程资源，因此一套教材所提供的各种素材并不是所有内容都适合每一位学生。所以教师在课堂教学中要“用好”教材，而不能“教好”教材，在设计教学的过程中要灵活运用教材，开发和利用校内外一切有利于教学活动的课程资源。
学生的知识面广了，学得活了，学习兴趣浓了，课堂开放了，教师与学生的亲和力增加了。在看到这些变化的同时，又要冷静下来对目前实施过程中的一些困惑问题进行反思。“摸着石头过河”，究竟摸到哪些石头？摸得怎样？有哪些问题有待进一步研究解决？下面对几个问题谈谈自己的看法。
（一）多样化与优化
现代教育的基本理念是“以学生的发展为本”，既要面向全体，又要尊重差异。作为教师，要促进学生的全面发展，就要尊重个性化，不搞填平补充一刀切。要创造促进每个学生得到长足发展的数学教育。算法多样化是针对过去计算教学中往往只有一种算法的弊端提出来的。例如某一种题目，只要求笔算，另一种题目只要求口算，即使口算也往往只有一种思路（当然，学生如有其他思路也不限制），这样很容易忽略个别差异，遏止了学生的创造性，何况有不少题目本来就可以有多种算法的。
应该明确“算法多样化”与“一题多解”是有区别的。“一题多解”是面向个体，尤其是中等以上水平的学生，遇到同一道题可有多种思路多种解法，目的是为了发展学生思维的灵活性。而“多样化”是面向群体的，每人可以用自己最喜欢或最能理解的一种算法，同时在群体多样化时，通过交流、评价可以吸取或改变自己原有的算法。因此，在教学中不应该也不能要求学生对同一题说出几种算法，否则只是增加学生不必要的负担。
（二）成功与挫折
课改中，教师都很重视对学生的尊重、信任、赏识和肯定，这很有必要；但也的确看到这方面存在误区。有的不管学生表现如何一律给予夸奖，即使是一个十分简单的回答都表扬为“真了不起！真聪明……”，有的还误认为当前不能批评学生，批评就是否定，就会刺激学生，影响其上进心，对课上的一些不良行为视而不见，名曰“保护学生的积极性”。以上种种，会给学生的全面成长带来不可忽视的消极影响。应该指出，表扬与批评都是对儿童行为的一种强化手段，恰如其分、实事求是的强化，并得到学生的认同，对于学生行为的规范、学习态度的转变和学习习惯的养成都是必不可少的。
在与课改同行的路上，我深知：实施新课程改革任重而道远，但是，课改引发我们深思，课改促使我们蜕变，课改为课堂带来了新的生机，课改也引领了我们走进新的天地。
我班课改已经进行到第二年了，比上学期显然更为成熟，更加成功！
我班分为8个学习小组，每个组7至8名成员，老师讲课基本不超过10分钟，每堂课基本贯彻自主预习，小组合作探讨，展示点评，老师总结的模式，这被称之为高效课堂模式，这种模式让我们学会实践，学会探索，学会交流，也学到知识。
我是一名组长，在这种课堂的培养下，我语言表达能力得到很大提高：说话有条理，有层次，有根据，得到老师的多次表扬，同时我的组织能力和判断能力也得到飞跃发展。在和组员探讨与争执过程中，组员能得到启发，学到知识，而我也能在自己的讲解中明白自己还存在哪些不懂的地方，而且还能从我的组员中得到他们的启发，这正如孔子所云“三人行，必有我师焉”。所以各位组长千万不要以为给别人讲解只会耽误自己的时间哦！
在这里我还提几点我认为需要注意的地方：课堂上的展示和点评是整个课堂最为精彩的高潮部分。黑板上的展示应尽量简洁，把主要的核心的东西板书出来，组长和组员再通过自己的口头表达全面细致地层层推进讲演同学们应该积极对上台展示的学生进行质疑或补充，一方面可以“秀秀”自己，另一方面可以帮助其他同学准确判断是非。
我班课改的亮点主要是板书和形式，我们会用各种图形和花纹装饰，使板书精美，展示时我们会使用互动式、表演式等方式活跃课堂气氛，使全班同学能在快乐中学习。
不过也存在令人不愉快的地方：个别小组经常拖拉，耽误其他同学展示的时间，还有一些同学经常在课堂上讲话，打扰同学们的展示。
在此，我希望所有的同学尊重我们的展示，不管好坏，都要认真倾听，只有这样我们的课堂才会更有成效。
★ 语文教师课改总结
