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课程改革背景下的教师发展性评价论文
[摘要]课程改革背景下的“教师发展性评价”取决于课程改革对于教师职业内涵的新定位。“发展”是教师发展性评价的本质所在。教师发展性评价应着重体现在学生的学习经历中，教师实施“学习服务”的真实、动态、持续的过程中。“教师发展性评价”主要包括：常规性评价、常态性评价、常模性评价。教师发展性评价应满足三个条件：社会的价值取向、教师的专业追求、学校的特色发展。实施教师发展性评价时，要注意突出下列几方面的评价：学生的评价；学校、教育行政部门的评价：社区的评价；教师自主评价。
[关键词]课程改革；教师发展；发展性评价
近来，笔者代表学校接待了来自全国各地的多个教育考察团，他们对课程改革背景下的“教师发展性评价”表示了极大的关注，同时也流露出诸多的困惑，如：课程改革背景下的教师发展性评价应该是什么样的评价?这种评价有什么特征?它应该包括哪几个方面的评价，又应该满足哪些目的条件?究竟应该怎样实施?针对这些困惑，我介绍了我校的探索。现在我对我校的探索进行了理论提升，写成这篇文章，以求教于大家。
一、什么是“教师发展性评价”
课程改革背景下的“教师发展性评价”取决于课程改革对于教师职业内涵的新定位。当前的课程改革呈现两大特征。
一是“以人为本”。课程改革的一切目的都是为人的生命成长和人的发展服务的。教师行为已不是为学生提供传统的“教育服务”和“教学服务”，而是要满足学生生命成长和人生发展过程中所需要的知识、技能、方法、情感、态度、价值观念和人生志趣的要求。书本的传授、课堂的教学已远远不能满足学生生命成长和人生发展的需要，这就迫切要求教师更多地去研究学生生命成长和人生发展的新特点、新规律、新趋势，全心全意地为学生学习成长和人生发展服务，为学生的一生、国家的未来、社会的发展负责。
二是与“自主学习”接轨。“自主学习”是建设全民学习、终身学习的“学习型社会”的基础。学校教育的目的就是使人具有自主学习、自主发展、全面发展、创新发展、可持续发展的意识和能力，为终身学习奠定坚实的基础。从这点着眼，教师的职责已不是为学生提供“即时”的、“立竿见影”的服务，而是培养学生良好的学习习惯、全面的学习素养、沉潜的学习品质、不懈的学习精神及由此形成的牢固的学习观念、严谨的学习作风、求是的学习态度、高远的学习追求等。这种“接轨”要求传统的“授课班级”成为“学习组织”，传统的“课堂教学”成为“学习服务”，指导学生“自主发现学习，发展学习能力”成为教师价值的核心。
课程改革对于教师职业内涵的新定位，决定了“教师发展性评价”就是立足于教师专业生命发展的过程，以师生动态成长和持续发展为参照，以教师的日常学习服务和自我反思、自我完善为途径，以切实提高“学习服务”的质量和效率，促进师生共同迈向成功和走向可持续发展为目的的评价。
二、“教师发展性评价”的特征
“过程”“动态”“持续”是教师职业特性和学生成长规律的体现。学生是动态持续发展的生命体，无论是考试分数，还是学业成绩，都只是学生动态成长、发展历程中必须获得的学业符号，无法体现教师对学生终身影响和终身引领的潜在作用；学生的持续发展和一生的最终成功很大程度上取决于在整个学习经历中经由教师的“学习服务”学会学习、学会做人、学会处事、学会实践、学会创新、学会发展的“学习”程度，并由此形成的综合素质、精神风貌、道德情操和人格力量。据此，教师发展性评价应着重体现在学生的学习经历中以及教师实施“学习服务”的真买、动态、持续的过程中。
“发展”是教师发展性评价的本质所在。学生是发展的，教师也是发展的，要用发展的眼光去评价。片面强调学生学业成绩和学校升学率的量化，而忽视师生生命的成长性、发展性，对师生的伤害和造成的恶果都是无可估量的。学生学业成绩和升学率的高低，除了师生的因素之外，还受学校、家庭、社会等多方面因素共同决定。因而，教师发展性评价应该透过学业成绩和升学率深入教师学习服务的生命发展的历程，既关注其结果和目标，又关注其过程和发展；既关注其自尊和自信，又关注其效率和质量；既关注其职业道德，又关注其专业发展；既关注其个性特长，又关注其风格魅力；既关注其职业成就，又关注其职业精神；既关注其现实成长，又关注其未来发展；等等。评价要以揭示教师发展变化的多元价值呈现，真正体现发展的教师、教师的发展，让教师在评价中获得成长。
三、“教师发展性评价”体系的建构
教师发展性评价的内容应依据教师的职业特性和课程改革的特点，由以“学习服务”和提高服务质量水平，促进专业发展为中心进行的常规性评价、常态性评价和常模性评价构成。它不拘于课堂教学和校园，渗透于教师的日常生活方式和日常生活空间之中，揭示教师发展性的真正内涵：教师的日常表现和日常追求对教师的发展具有决定性的效果和意义。
常规性评价：主要以教师日常的思想、行为风范的“职业内在动力机制”和“学习服务的思想意识”为参照，是教师形成良好的职业道德操守和崇高的师德，产生教育信仰和理想追求，促进专业成长，提高“学习服务”水平和质量的根本性前提。“职业内在动力机制”方面的主要内容应该涵盖教育信念、教育理想、职业使命感和荣誉感、教育理论修养、职业人生追求与职业贡献愿望等； “学习服务的思想意识”方面应该把人视为一切发展的基点、尊重学生的权利和尊严、遵循学生的成长规律、重视学生的身心健康、爱护学生的天性和个性、满足学生的愿望和需求、为学生的成长提供支持性的服务等作为主要内容。
常态性评价：主要以教师在“学习服务”过程中的常态观念和行为表现为参照，评价教师在促使学生掌握学习策略、思维方法，形成学习习惯、学习能力和学习品格，实现有效学习和知识、能力转化的过程中表现出来的观念和行为。其主要内容应该包含：帮助学生确立有效的学习目标；形成良好的学习习惯、掌握科学的思维方法；拓展展示自我的空间、形成积极向上的人生态度；指导学生开展个性化学习、培养学生的媒体素养和问题意识；与学生平等对话、鼓励学生独立思考、引导学生参与社会生活实践活动、培养学生的创新精神、为学生提供能力转化的机会；帮助学生逐步形成专业志向、增强学生的竞争意识、培养学生的高判断和高选择能力、引导学生客观认识自我和他人；促使学生更有效和更有质量地学习、促进不同层次的学生不断实现学习的目标、使全体学生全面而有个性地发展等。
常模性评价：主要以教师在平时“常模研究”过程中的教研素养和教研能力表现为参照，这种素养和能力是教师素质潜力和专业发展后劲的基础所在，也是教师准确把握教育发展变化和人的培养规律，提高育人质量和效率的能力源所在。其主要内容应该包括：宽阔的教研视野、敏锐的教研思维、严谨的教研态度、务实的教研能力、求实的教研精神、独到的教研见解和自主发展能力等。
依据上面的评价内容描述，我们可以建立如下“教师发展性评价体系”：教师发展性评价的内容由常规性评价、常态性评价和常模性评价构成，教师、学校、教育行政部门和社区四级评价，学生参与相应的常态性评价，教师全程自我反思、自我监控，更好地促进学生的成长和教师的专业发展，促进教师“学习服务”水平和质量的持续提高，促进学校的特色发展。
四、“教师发展性评价”应满足的目的条件
教师发展性评价是生成性评价，其生成条件由社会环境、学校环境和教师生活环境构成，为此教师发展性评价应满足三个条件。
第一是社会的价值取向。任何评价活动都要体现一定的社会价值取向。社会的价值取向体现教育的本质特征，教师发展性评价的价值取向应满足两方面的要求：人的发展需要和社会的发展需要。人的发展需要是教师发展性评价的内在价值取向。教师的工作内容和工作形式都是为了满足人的成长和发展的需要，其认识、对待这种需要的'思想观点和情感态度就体现了教师内在的价值取向。社会的发展需要是教师发展性评价的外在价值取向。教师服务、培养的人才是为了满足未来社会的需要，即是为未来社会的发展奠定人才基础；其认识、对待这种需要的视野和情怀，就是外在价值取向在教师身上的体现。满足这两方面的要求，就是肯定了教师的价值认同。
第二是教师的专业追求。从生活的本质来说，教师发展性评价应该直面教师的本真生活，切实反映教师的职业特性和专业发展需要。没有教师的本真生活，就没有人才的成长发展；没有教师的专业发展，就无法推进教育的改革完善，教师发展性评价也就失去具体的内容和生成依据。充分反映教师的职业特性和本真生活，满足教师专业发展诉求的评价，才有可能实现教师评价的目的。
第三是学校的特色发展。任何一所学校的任何一项评价，都可以说是为了彰显学校的价值追求和办学特色。教师发展性评价是为了促进教师更有责任、更有个性、更有效能的工作，确保学生都能充分、全面而有个性、有差异地发展，实现人的现实成长、学校的持续发展和社会的进步发展的有机统一，以实现学校的特色发展。
五、“教师发展性评价”的实施
作为常规、常态、常模状态下的教师发展性评价，其目的不是为了对教师进行鉴别和筛选，而是为了促进教师自身的不断完善，更好地实施“学习服务”，达成课程目标和教育目标。因而在实施评价时，要注意突出下列几方面的评价。
学生的评价。学生是教师实施“学习服务”的直接受益者，其学习生活与教师的服务生活密切相关，教师的生活习性、知识品位、专业志趣、品格涵养乃至人生观、世界观、价值观对他们的影响最为深刻、最为长远，能使他们真正体验到自己的真实存在，体验到教师对他们的关怀和尊重、信任和激励，因而他们的评价最能体现教师lT作的过程、效果等方面的意义作用。
学校、教育行政部门的评价。学校和教育行政部门在实施评价和监督时，不能以管理手段或管理措施代替评价和监控，而是要多给教师人文关怀和工作激励；不能单纯地采取管理评价和监控评价，或单纯地把评价、监控与教师的奖惩、评优选模挂钩，而要辅以交流、探讨、建议式的对话，或结合教学研讨、经验介绍等活动进行，以达成与教师之间的互相了解、互相包容、互相认同的价值取向。
社区的评价。当教育发展和终身学习成为全社会的共识，整个学校的学习组织和教育资源都向全社会开放时，学校便成为社区教育和社区学习系统的重要组成部分，教师的“学习服务”也将由对学生的专门服务转变为多元的社会“学习服务”，如校际间、区域间乃至国际间的教育协作，中小学与大学、教育科研单位、企事业单位之间的教育合作所产生的“学习服务”等。面对开放、合作、多元的教育势态，面对教育公平和教育均衡的不断发展，教师群体将全方位聚焦在社区的视野之下，不可避免地要接受社区的评价。
教师自主评价。教师发展性评价的最好形式是还原教师的本真自我，尊重教师主体性和差异性、变化性和发展性，高度体现教师生命个体和专业个性的独特性和真实性、自主性和创造性，使教师在评价中充分发挥主体性，由被动评价变为主动评价。因为教师对于自身思想、观念、行为、态度、情感、价值取向等方面的情况最为清楚，最适合对自己进行客观的评价。
教师的自我评价应充分发挥自我反思的内省作用，把反思自省当作完善自身工作、提高工作质量和效率的内在需求，当作自我发展、自我超越的毕必经之路。通过多种内容的反思(如教学思想、内容、方式、环节和效果的反思等)、多种形式的反思(如集体反思、同事反思、个人反思等)，深入、全面地对日常的行为实践进行多方面、多角度、多层次的反思，教师得以消除困惑，总结经验，深刻认识和接受他人的评价，虚心听取他人的意见和建议，汲取他人的经验和智慧，不断改进教学实践，从而不断提高和完善自身工作，自觉能动地在评价的过程中完成自身的价值建构，实现自我的改进和发展，成为让学生、让家长、让人民满意的教师。
此外，教师面对的是不断成长和变化的学生，其工作对象的变化性决定教师要有良好的心态与很强的适应能力。对教师心态与能力适应性的评价，是教师发展性评价的关键问题，也需引起我们的高度重视和思考。
论文摘要：新课程改革的实施给中学教师带来了种种矛盾和冲突，可以从四个方面构建中学教师激励机制，即深化分配制度改革，建立柔性的薪酬制度；坚持物质激励和精神激励相结合的原则；建立科学合理的绩效考评体系；创建公平民主的环境。
一、新课程改革带来的种种问题
1．素质教育诉求和应试教育惯性的冲突。新课程改革的实施过程中，要求全面地考虑到现代社会信息技术的进步与学生身心发展的特点等因素，明确了使每个学生都得到充分发展的素质教育基本理论，在课程的目标、内容结构、评价、管理等方面都有了重大的改革。这一系列改革要求教师改变多年来习以为常的教学方式、教学行为，确立一种崭新的教育观念。与此同时，社会和教育行政部门旧的观念和管理方式并没有随着新课程改革的实施而发生大的改变，仍然以考试成绩来评价教师的工作绩效，以升学率和管理的严格程度来衡量学校的办学和竞争实力。长期以来，中学教师在素质教育和应试教育的夹缝里艰难而无奈地生存着，并不断遭受社会的种种指责，心理负荷不断加大。
2．知识更新需求和教学工作量增加的冲突。随着新课程改革和研究性学习的实施，教师不能再仅仅作为特定知识的讲授者，需要充分地发挥主观能动性，不断地实践、反思和创新，主动成为教学过程的研究者、创造者和开发者。面对科学技术的日新月异和教育的不断改革和发展，教师必须与时俱进，不断更新知识，这也是教师作为知识型群体的一个自然需求。而一些部门和学校领导普遍存在重使用、轻培训的做法，将大量的工作任务施加在教师肩上，教师缺乏自主的学习时间，没有机会与精力更新知识和接受继续教育。既被期待成为终身的学习者又缺乏必要的培训条件加剧了教师的心理冲突。其实知识更新需求和教学工作量增加的冲突实质上就是教师角色转变的冲突，即由讲授者向研究者、终身学习者转变的冲突。
3．教育质量考评体系和现实教学实际的冲突。正确的考核评价不仅具有激励作用，而且具有导向作用。考核评价制度的改革是落实新课程改革目标的重要保证，关系到教育质量的提升和这场持久的教育改革的成败，但是当前的考评制度远远不能适应现实教学实际的要求。许多教师一方面要按照旧的质量考核要求，保质保量地完成以往预定的'教学任务，达到满意的教学效果。另一方面，又要按照新课程改革的要求，更新教学方式和教学观念，引导学生和自己进行研究性学习。原来的质量考核体系不仅不能达到预定的评价目标，而且对教师的教学工作产生了负面的影响，导致部分教师对改革失去信心，甚至产生了抵触情绪。
二、中学教师的需要特点
1．物质需要的朴实性。美国心理学家马斯洛认为，人的需要是由低级向高级逐步发展的，只有当低层次需要得到基本满足后，高层次需要才能发生、发展。物质需要是人们生活和工作的基本条件，属于“双因素理论”中的“保健因素”。所谓保健因素，就是那些造成职工不满的因素。中学教师的物质需要大致可分为生活物质需要和工作物质需要。生活物质需要如住房条件、工资待遇等，工作物质需要如教材、教具等。中学教师对生存与工作发展所需要的基本物质条件的要求是相对有限的，这固然有受传统文化崇尚节俭观念的影响，同时与当前我国社会分配体系中尚存在一些需要改善的方面与环节，以及教育投入不足的现状也是分不开的。随着社会变革和经济的快速发展，教师的物质需要同其他社会群体一样，也在不断地发生变化，但总体上相对比较朴实，主要是生理性需要。
2．发展需要的稳定性。发展需要是指对主体素质或条件不适应状态的趋平衡要求。教师所处的特殊工作环境决定了他们具有很强的发展需要，教师发展需要的满足依赖于持续学习。现代教育技术手段的广泛应用，促使教师不断更新知识、提高技能。因此，终身学习、持续教育成为中学教师的内在要求。中学教师承担着传授知识的责任，由于职业的特殊性，他们需要事业上有所成就，能力上有所提高，学术上有所建树，不断发展、完善自己。这种需要成为中学教师勇于进行教学改革、提升学术水平、改善知识结构的强大动力。研究表明，许多教师并非只对工资福利有强烈追求，而是需要有稳定的工作机会与环境让自己的能力得以展现和发展。
3．成就需要的强烈性。成就需要是指工作上追求卓越，学习上追求上进，力求充分发挥个人潜力，不断作出新业绩的需要。成就需要是一种重要的高层次需要，属于“双因素理论”中的“激励因素”。所谓激励因素，是指那些与人们满意情绪有关的因素，如成就感、奖励、责任感和提升等。寻求事业的发展和成功是中学教师的共同特点，中学教师的成就需要突出地表现在希望“教有所成”上，即以教学的成功与创新、学生的成长与进步为最大的快乐和精神满足。教师强烈的成就需要的形成与教师的工作性质和社会责任有密切关系。教师的日常教育教学工作呈现出个体分散性，如备课、上课、批改作业、辅导等都是独立完成的。何好的教材、先进的教学方法都必须经过教师本人的消化、吸收、思考、总结，变成自己的东西，然后才能传授给学生。正是这种独立分散的工作方式使教师的成就愿望在经过自己的努力后有了实现的可能。此外，教师固有的职责决定了他们希望在学生身上体现出自己的教育教学成果，从而间接地实现自己的人生价值和理想。
三、新课程改革背景下激励机制的构建
建立中学教师激励机制就是要将学校的发展目标与教师个体的发展结合起来，在充分考虑教师需要的基础上，通过建立一种机制，使教师个体的行为方式和价值观念与学校目标相一致，激发教师队伍的工作积极性，达到教师、学校的共同发展。因此，在新课程改革的背景下，要使教师产生学校所希望的行为和价值观，就应该构建一套新的、完整的中学教师激励机制。
1．深化分配制度改革，建立柔性的薪酬制度。在双因素理论中，薪酬是一种保健因素。在知识经济条件下，工资待遇对脑力劳动者已呈现多种象征意义，薪酬不仅是物质的需要、生存的需要，也已经上升为精神的需要、自我实现和发展的需要。金钱除了具有交换价值，还有象征价值。奖金的档次标准不仅代表着收入的高低，也是衡量自我价值的重要尺度和坐标，它是教师地位的标志、自尊的依据和安全的保障，诠释着教师在社会上的成就、地位和价值。在这种意义上说，工资待遇已成为激励因素。 在分配制度的改革中，学校领导应加强与教师的沟通，加大向教学科研第一线教师的倾斜力度，设计制定出一套反应迅速、合理有效、变化灵活、方式多样的柔性薪酬制度。柔性薪酬制度可以和目标的设定紧密结合，即降低基本工作量的同时保证基本工资，且使得基本目标容易完成。在完成基本目标的基础上，加大超额完成任务的奖励力度，实行薪酬的弹性化，让获得收益变成一种对自己超额劳动后的充分肯定与奖励，突出工作业绩在分配中的作用，拉开收入的差距。在这种措施下，超额完成新课程背景下的教学、科研工作将成为现实。
2．坚持物质激励和精神激励相结合的原则。中学教师的需要既有物质方面的，也有精神方面的。需要的复杂性决定了激励手段的复杂性。因此，对他们的激励必须坚持物质激励与精神激励相结合的原则。物质激励和精神激励是激励的两种模式。物质激励通过经济手段激发动机，调动积极性；精神激励通过理想、成就、荣誉、情感等非经济手段激发潜能，调动积极性。两者相辅相成，互为补充，缺一不可。如果脱离了物质激励，就不能收到应有的效果，而物质激励脱离了精神激励，或只搞物质激励，不搞精神激励，被调动起来的积极性就不会持久，并且会造成急功近利等负面现象的产生。
国内外的研究一致认为，教师对自尊、自我实现等精神需求是十分强烈的，提高教师这方面需要的满足水平，能有效地调动教师工作的积极性。因此，在物质激励与精神激励相结合的基础上，要更加重视精神激励。学校领导要针对教师的精神需要，实事求是地肯定教师的成绩，公平地作出评价，作出与其工作业绩相适应的精神奖励。在当前新课程改革的背景下，应进一步调整物质激励与精神激励的比重，将两者有机结合起来，实行同步激励；将事业留人、环境留人、情感留人、待遇留人有机结合起来，切实调动教师工作的积极性和创造性。
3．建立科学合理的绩效考评体系。绩效是员工在工作过程中表现出来的与组织目标相关的并且能够被评价的工作业绩、工作能力和工作态度。有效的绩效管理可以提高教师的成就感和对学校的满意度，满足教师自我实现的需要，实现有效的激励。考评制度的建立是对教师进行科学管理和公开奖惩的重要环节。只有依据客观、科学的考评标准进行的考评对教师才有激励作用。要针对不同学科的不同特点，根据不同类别、层次岗位的不同要求，制定以业绩为核心，由品德、知识、能力等要素构成的教师考核评价标准和指标体系。
期望理论认为，人们总是被期望所激励，总是用对未来良好结果的期望来激励现在的行为。绩效考评体系的建立要和新课程改革相结合，从满足教师的自我发展的需求出发，使教师明确新课程带来的可观的发展条件，焕发教师对自我价值实现的憧憬。考评过程要注意民主、公开、透明和公正，不对教师隐瞒。对教师绩效考评的结果要积极反馈、合理利用。缺乏反馈的考评不仅起不到激励作用，反而会引起职工的不满意感，使人的工作积极性降低，成为一种去激励因素。
4．创建公平民主的环境。心理学家亚当斯的公平理论认为，管理中激励力量的大小往往决定于人们相互间的社会比较这一重要因素，即人们总是习惯于把自己的劳动、付出和得到的报酬、荣誉与他人进行比较，若比较后认为是公平合理的，就会激发工作动力，发挥积极性；否则便没有积极性或者积极性很低，甚至消极对抗。由于新课程改革的实施，原有的评价激励制度逐渐与教学的实际相脱节，而新的评价激励体系并没有完全得以建立，因此，为中学教师创建公平民主的环境，提高教师的满意度，就显得尤为重要。
公平的要求是人们普遍存在的心理需要，对人的行为具有重要的影响和制约作用。公平感通常会使教师心情舒畅，工作积极而热情，有利于在新课程改革背景下的教学、科研工作中形成相互合作和相互尊重的良好氛围。学校管理者要注重激励的公平性，尤其是在提薪、晋级、评奖、评优等涉及教师切身利益的问题上要力求公平。要积极引导教师参与学校的管理，学校各种规章制度的出台都应该有教师的直接参与，充分征求和尊重教师的意见，做到自上而下和自下而上相结合，这样贯彻起来才更加畅通、高效，真正起到激励作用。
中学教师的激励体系是多维的，各种激励因素相互作用、有机渗透，在不同时期对中学教师所起的激励作用是不尽相同的。在新课程改革的背景下，必须将管理心理学中的各种激励理论与中学的实际情况相结合，遵循“以人为本”的原则，采取灵活机动，与中学教师相适应的激励手段，提高中学教师的满意度，激发他们的工作热情，从而保证新课程改革的顺利进行。
20世纪90年代初，以波音公司为首的大型跨国公司对各工程专业毕业生提出了一系列新的要求，促使欧美大学改革工程教育观念和模式。麻省理工学院(MIT)等大学经过探索研究，创立了CDIO工程教育模式［1］。CDIO代表构思(Conceive)、设计(Design)、实现(Implement)和运作(Operate)，以产品研发到产品运行的生命周期为载体，让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式学习工程，继承和发展了欧美20多年来工程教育改革的理念，是近年来国际工程教育改革的最新成果［2］。中国CDIO工程教育模式研讨会上，与会专家指出:CDIO作为一种指导工程教育人才培养模式改革的教育思想观念和课程设计的框架体系，符合现代工程技术人才培养的一般规律，具有良好的发展前景和推广价值。CDIO的核心在于根据工程链环节的工程、岗位、职业、行业的学生知识、能力和素质的要求，以工程设计为导向，以项目训练为载体，来重新设置课程和教学模式［3］。因此，应积极推广CDIO的经验和做法，努力促进我国工程教育改革和人才培养模式改革。在教育部的发起和组织下，我国于正式开展了工程教育专业认证的试点工作。教育部提出实施“实施卓越工程师教育培养计划”，是改革和创新工程教育人才培养模式，提高工程教育质量的战略举措。作为教育部第二批参与“卓越工程师教育培养计划”的高校之一，四川理工学院在卓越工程师培养方面正在进行积极的探索与实践，提出建立“立足地方、面向行业、构建具有工程精神的应用型人才”培养体系，实施以能力为导向的工程教育课程体系改革，按照课程内容进行整合、重构，建立了通用能力、专业能力、综合能力等三大课程模块，创新多元化人才培养模式［4］。但笔者团队认为:提升工程教育质量的工程教育改革，并不是单纯的培养方案和课程体系的'调整，而应该是一个系统工程，其中心和核心的任务是培养高素质应用型人才。这就要求培养方案中的每门课程都要树立培养应用型人才的理念，围绕应用型人才培养的中心任务进行课程体系和结构调整，进行教学方式和模式的改革。《有机化学》课程作为材料、化工、生工、轻化等本科专业群的核心专业基础课程，对后续专业课程的学习和专业知识体系的构建具有重要的作用。但现阶段，《有机化学》课程存在自成体系、自我封闭的问题，很少与后续专业课程挂钩，也很少考虑到课程的理论知识在实际工程问题上的应用，这些都不利于高素质应用型专业人才的培养。为此，笔者团队几年来一直尝试和探索在化工类工程专业的《有机化学》基础课程的教学中，融入工程教育理念，调整知识结构体系，改革教学模式，提升《有机化学》基础课在工程教育和应用型人才培养中的作用和地位，更好的服务于应用型人才培养。
1《有机化学》课程改革思路
相对于化工类工程专业的核心专业课程，如化工原理、化学反应工程、分离工程、化学工艺学和化工设计等课程，《有机化学》课程作为专业基础课程，理论性强且自成理论体系，基本可归属于理论课程的范畴。其教学的重点主要集中于系统讲授各类有机化合物的结构和性质的关系及其相互转化的方法，介绍有机化学反应原理和影响因素、有机化合物的立体化学、分离鉴定和结构表征等内容。因此课程的授课教师普遍认为《有机化学》只是一门理论课程，其任务就是为学生后续专业课程的学习奠定相应的理论基础，在课程的教学中难以实施工程教育理念和“做中学”的教学方式。同时，由于课程的理论性较强，多数学生们认为本课程学习与将来所从事的工作不会产生多大联系，学习兴趣不高和学习动力不足。因此，要在工程教育背景下，首先必须解决课程的改革思路问题，如在《有机化学》在教学中融入工程教育理念的可能性和现实性。美国麻省理工学院教授、国际CDIO创始人EdwardF.Crawley在关于工程教育改革的主题报告中指出，基于产品、过程、系统的生命周期的开发和部署(product，process，anddevelopmentanddeploymentofsyctemlifecycle)的工程实践环境下的工程教育更为有效，CDIO只是基于该工程教育理念的模式之一;对于无实体产品的工程专业，MIT的教育者提出了4M(Measure－Model－Manipulate－Make)教育模式;无论CDIO模式还是4M模式，工程教育的核心基础是情景教育(ContextualLearning)［5］。即学生在学习与工程职业相关的知识和技能并知道如何有意义的应用所学知识和技能时，学习更为积极主动和有效率。另外，工程教育是培养学生的工程理念，赋予学生今后从事相关工程职业的综合能力，除了具有综合运用所学科学理论和技术手段分析并解决工程问题的基本能力外，还需要具有团队协作能力、批判性思考能力和综合思考、解决问题的意识属于综合素质和能力，这些能力在很大程度上需要通过基础课程教学来培养。综上，只要教师在《有机化学》课程教学中，牢固树立工程教育理念，实施工程背景的情景教育，理论联系实际，使学生在工程教育的氛围中学习，受到工程教育的熏陶;同时注重学生团队协作能力、批判性思考能力和综合思考、解决问题的意识属于综合素质和能力的培养，就可以使《有机化学》课程更好的融入化工类工程专业的工程教育体系，服务于学生的“大工程观”的培养，满足工程教育专业认证对专业基础理论课程的要求。
2《有机化学》课程改革措施
2.1构建面向不同专业需求的差异化
《有机化学》课程体系在《有机化学》课程教学中，改革现有的同质化的课程教学模式，在保证课程的基本理论知识体系的前提下，针对每一个化工类工程专业对课程的不同需求，设计差异化和针对性的课程知识体系。如安全工程专业，注重引导学生对危险有机化学品安全知识学习，养成查阅典型常见有机化合物的MSDS的习惯，引导学生通过解读化合物闪点、爆炸极限、危险特性、危害等信息认识其危险性和毒性，了解其防护措施和泄漏处理等化工安全的专业知识。对化学工程与工艺专业，则侧重安排有机化学副反应控制、后处理分离纯化的可能性和方法手段等知识。因杂环、甾族、生物碱是药物的基本结构和功能单元，药物在体内代谢和药理作用又涉及与碳水化合物、蛋白质和核酸等类化合物的作用，因此其他化工专业较少涉及的内容，又成为制药工程专业必需的基本知识。
2.2尝试《有机化学》课程的情景教育
《有机化学》虽然只是一门理论基础课程，但课程涉及的有机化合物在日常生活和化工生产具有广泛的应用;有机化学反应的产物，大多是化工、医药产品或中间体。因此在学生掌握了一些基础理论知识后，在课程后半程教学中，通过合理设计课堂教学内容，采用IDG(inspiration，guidance，anddiscussion)教学模式［6］和“以研究为本，解决一个实际问题”的单元模块式教学模式，尽可能实施情景教育，开展研究型和创新型教学，让学生在学习过程中思考如何将基础的理论知识应用于产品开发实例的分析、处理和设计上，打通基础课程和专业课程的联系。在每一章节引入2～3个应用和产品开发实例，通过引导学生思考相关的原料选择、成本控制、反应实施(副反应控制)、后处理分离等问题，达到对学生实施工程观的培养和一定意义上的工程情景教育的目的。例如对于格氏试剂这部分内容的教学，常规的教学方式是介绍格氏试剂的制备、性质和反应;对于格氏试剂这类在有机合成和精细化学品生产上具有广泛应用的重要有机试剂，单纯作为一个重要知识点进行教学，无法激起学生的学习兴趣，对格氏试剂的应用也没有感性的认识，完全背离了工程教育的理念。笔者团队通过录制、剪辑实验室小试规模和车间中试规模制备、使用格氏试剂的视频，结合视频简要介绍格氏试剂制备及反应时溶剂处理、镁屑处理、实际操作过程无水无氧条件的达成、反应引发等过程的操作细节及注意事项;在使学生掌握教学内容的同时，也让学生了解在研究和生产环节实际实现一个书面反应需要注意和考虑的问题，了解实验室和车间规模完成一个反应的区别，培养学生综合思考和解决问题的能力，从而达到工程观的培养和情景教学的目的。同时通过介绍未按操作规程对乙醚/四氢呋喃溶剂进行无水处理、制备格氏试剂时反应条件控制不好导致反应釜冲料引起火灾和爆炸事故的实例，给予学生以警示和培养学生的安全意识。
2.3精心设计习题，培养学生的科学性思维
如精心设计有机化合物合成题，以实际问题代替随意设定的习题，让学生在解决问题过程中学会综合考虑安全、经济成本、环境保护等实际因素对产品开发和生产的影响。同时选择具有几条合成路线的化合物，给出可能的合成路线，将学生分成几个小组，每个小组在充分查阅资料，综合考虑原料来源和成本、工艺条件、实际收率、目标产物分离的难易程度以及综合评价成本、安全和对环境的影响等诸方面的因素后，提出可行的和最佳的方案;并组织学生讨论，对其他小组的方案进行评价。即使学生受到工程理念的熏陶，也能培养学生的团队协作和批判性思考等综合能力。2.4在《有机化学实验》课程的教学中引入研究型教学模式改革现有实验课程固定实验项目的教学模式，在初步完成基本操作和基本技能的训练后，筛选和安排1～2个综合性和设计性的创新实验项目，将资料查阅、实验方案拟定、合成、分离提纯及鉴定表征等环节连成一体，将实验进化为微型科研项目，让学生以完成项目的方式进行实验课程的学习，培养学生的团队精神和协作精神，提高学生的工程素质和应用能力。
3结语
笔者团队根植培养应用型人才的理念，根据课程特点，积极探索化工类专业基础理论课《有机化学》的课程改革。在教学中践行CDIO工程教育理念，引入情景教学模式，优化课程内容，提出了一些具有可操作性的措施和方法，取得了一定的正面成果，使《有机化学》课程能更好地服务于高素质工程人才培养的核心任务。当然，本文只是我们在工程教育背景下实施《有机化学》课程改革的初步经验和心得，尚有诸多不完善之处。另外，基础理论课程教师普遍缺乏工程背景，制约课程的教学改革，难以完全满足工程教育的要求，如何克服这一问题也需要在今后的教学过程中继续探索和思考。
参考文献
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浅谈基础教育课程改革背景下的小学作文教学策略论文
一、联系实际，激励评价，培养学生习作兴趣
兴趣是习作的不竭动力。当学生对某些事物产生兴趣、有了表达的欲望时，就能主动地、心情愉快地写作，习作过程也就成了一种快乐的劳动过程和抒发情感的过程。因而，培养学生的习作兴趣应该成为小学作文教学的首要任务：一方面，我们要联系学生实际，以学生情感为导引指导学生写作。例如：某教师在指导学生写《××，我想对你说……》时。让学生选择自己喜欢的人，包括长辈、同伴、亲人、朋友，甚至虚拟的人物，或选择自己喜欢的动物、植物，甚至玩具。学生的习作兴趣一下子被调动了起来，有的同学甚至写出了《唐僧，我想对你说……》，为孙悟空抱不平，让人觉得可笑又有趣。第二方面，教师要巧妙利用激励评价这个武器，改革作文评价机制，让激励评价使学生的习作兴趣之花悄然绽放。我们应该认识到，评价的作用主要是激励和校正，其目的是让学生得到更多的正面评价，获得成功的心理体验。我们讲改变作文评价机制，首先要改变作文评价标准，主张使用不拘一格的评价尺度。文如其人，千人千面，不能主观地用一个固定不变的标准去衡量所有学生的作文。评价学生作文。一要着力找到学生作文中最富个性的那一点，肯定他，让他尝到甜头，让他有一种成功的心理体验；二要改变评价方式，变单纯的教师评为师评、自评及学生互评相结合。此外，还要为学生提供多种多样的发表机会(如向刊物投稿、办班级作文小报、开设学习园地、出学习习作板报等)。这也是一种评价，而且是更具激励作用的评价。另外，学生习作的好坏从来都是相对的，没有绝对的好，也没有绝对的差，教师不能抱着一种追求完美的心态去看待学生的习作。在平时的习作训练中，学生达到了该次习作的基本要求，就应该给予好成绩。习作训练后要及时评阅，评阅中要根据孩子习作水平的不同分门别类地进行表扬，多肯定、多鼓励、多激励、多称赞、多建议，多挖掘“闪光点”，尽量使每一个孩子都能品尝到“丰收果实”，这样便能持续激励孩子们的进取意识，使他们一天天爱上作文，变“要我写”为“我要写”。
二、提倡“五多”，厚积薄发，帮助学生打好习作底子
古人认为：“为学之道，在厚积而薄发。”为此，在日常作文教学中，我们要强调“五多”，使学生得到全方位的习作训练，为他们写好作文打下坚实的“底子”。一是多读书：通过多读书积累写作的素材。学生大量阅读才能增加知识，才能学会怎样描述事物，也才能有“物”可写、有话可说。如果学生阅读量不足，当他们看到某些事物或某些现象时就很难进行准确的语言表达，只一味地感叹“好美呵”或“真美呵”，写好作文也只能是空话一句了。二是多观察：观察是学生写好作文的前提条件。学生要想写好作文，就必须对写的'对象进行细致的观察，通过观察获得自己的发现，并在习作中以自己独特的视角进行独特的表述。有鉴于此，教师应多指导学生从不同角度观察自己准备记叙的对象，并将阅读中积累的好词佳句找出来并恰当地为自己写作之用。只有多观察，学生才会有属于自己的发现，并反映在习作中。三是多思考：教师应引导学生把看到的事物先经过大脑的思考、加工，变成有自己个性特征的东西，然后再写下来，这样才有可能写出好的习作。四是多练笔：习作能力的提高要靠大量的写作实践。因而，教师应经常让学生写一写身边发生的事，写一写自己熟悉的人(哪怕以日记、周记的形式记录下来也好)。这样，学生的写作能力才会逐步提高。五是多修改：某种程度上说，好文章是改出来的。所以，教师应该指导学生多修改习作：改错别字，改用得不恰当的词语、标点，改不通顺、不完整、表达不准确的句子。既可以是同桌互改，也可以小组一起讨论着改，还可以请家长帮助改。总之，直到学生把习作改到自己满意为止。
三、关注现实，感受生活，拓展学生写作背景
生活是写作取之不尽、用之不竭的源泉。在小学生丰富多彩的生活中，每天都发生丰富多彩的事。教师要有意识地让学生去体验生活、感受生活、观察生活，引导学生将习作内容与校园生活相结合，与日常生活相结合，与社会生活相结合，让学生在多姿多彩的生活中选择自己感兴趣的事情写，在生活中学会习作。如：在写春天景色的习作时，教师可以不必让学生拿到题马上就写，而是先组织学生展开寻找春天的活动：让喜欢画画的学生去写生，喜欢古诗的学生收集描写春天的古词古诗、佳作名篇，让他们去野外观赏明媚的春色，增加他们对大自然的直接感受。接着结合《走进春天》的语文活动课。让孩子们诵春诗、赏春景、品春趣、表春情，促进学生对春天亲身体验的内化。最后进行写作。这样，学生的习作背景就得到有效拓展，动起笔来就会有情可表、有话可写，充满生活气息。
四、淡化形式，自由表达，放开学生作文手脚
以往，作文教学的形式化倾向十分严重，教师在指导学生作文时，偏重于技巧、构思、次序、结构等方面的指导，不厌其烦地要求学生先写什么、后写什么、怎样结尾。长此以往，学生的习作个性化就会逐步被湮没。我们认为，作文教学应淡化形式(并非不要形式)，顺应学生的天性，引导学生有意识地摆脱束缚，力求习作构思“与众不同”。使具有不同阅历、不同思维特点的个体选择能很好地在学生习作中得到彰显。这正是语文课程标准中“重内容，轻形式”理念的生动体现。
淡化形式有利于学生自由地、表情达意地泼洒写作内容，张扬独特个性。学生动笔之前，如果先给他个框框――硬性地规定写作内容，这也不能写，那也不能写，习作就不是学生自由倾吐的乐事，而成为应付教师的苦事。因而，教师在指导学生完成文本习作训练内容的同时，应允许并鼓励学生依照单元的训练重点，想写什么，就写什么，不一定要“有意义”、“记忆深刻”。哪怕是一件细微的小事、一个小小的微笑、一丝淡淡的心绪都可以在笔下表现出来。另外，每个学生都有一个独特的心灵世界。为此，教师要引导学生把自己的认识和体验“原汁原味”地表达出来，“心里想什么，笔下就写什么，此时此地只有‘我’……只听凭此时此地的思潮自由奔放，从头脑中流到指上，从指上落到笔尖。微笑也好，深愁也好，洒洒落落、自自然然地画在纸上”(著名文学家冰心语录)，切莫引导学生说那些没有真情实感、真实体验的空话、套话，特别是不要强加给学生高于生活、远离现实的所谓“深刻立意”的价值倾向，让学生成为自己思想感情的主宰，成为习作的主人。
浅谈新课程背景下教师课程观的调查研究论文
论文摘要：教师对课程价值、结构、范围、程度、进程等问题不同的认识形成了不同的课程观，教学行为受课程观的影响，使教学目标的达成也受到影响。本文利用自行设计的“教师课程观调查问卷”，对陕西省西安市户县中小学教师在新课程实施中课程观的转变情况进行了调查与研究，并就此提出了相关建议。
论文关键词：新课程 课程观 教学观 调查分析 建议
1、课程与课程观
课程是什么？施良方先生在“关于课程问题的四十年学术争鸣”中，收集了课程的50多种意义，其中包括“课程即教学科目”；“课程即有计划的教学活动”；“课程即社会文化的再生产”；等等。多种多样的课程定义也决定了课程观的多元化。经过长期的分析总结，可以归纳为三种基本课程观。
在教育史初期，人类和自然的矛盾是主要社会矛盾，人类迫切需要知识去征服自然，于是出现了第一种课程观即课程是知识或学科。19世纪末到20世纪50年代，兴起了一种进步主义教育思潮，它旨在反对工业社会的政治经济弊病，力求同时改革教育和社会。于是美国著名教育理论家约翰.杜威提出了第二种课程观即课程是经验。随着科学的进步和发展，科技所带来的负面影响也逐渐显现，因此科学主义以及它所倡导的主流文化受到了人们的质疑，于是就出现了第三种课程观：后现代课程观。其重视教育和文化的联系，关注学习者的体验，将社会因素、情感因素作为课程的一个有机组成部分。
2、调查方案
2.1调查对象
陕西省西安市户县余下镇中小学教师作被试，两所学校分别是惠安小学和惠安中学初中部，发放问卷100余份，回收有效问卷90份，其中男性58人，女性42人，年龄在25岁以上，50岁以下，教龄1一25年，学历几乎都是本科，少数专科。
2.2调查材料
本研究主要采用问卷法进行，所用问卷共15题。第一部分共11道量表题，每题有“完全不同意”、“基本不同意”、“不清楚”、“基本同意”、“完全同意”五个答案供选择，为便于量化，按1，2，3，4，5赋值。第二部分共4题，多选题。主要从教师的新课程观，教学观等维度针对教师进行调查。调查结束后在两所学校各抽取10名教师进行个别访谈，访谈内容围绕教学实践中的一些常见问题包括对课时的调整，教师结合自身的困惑及感受谈自己的建议。
3、研究结果与分析
3.1教学观念的情况
教师的课程观，就是教师对课堂对课程的看法与理解。教师作为新课程的实施者，如何驾驭课堂，如何指导教学，是否能够将新课程的教学观念与实际课堂有机结合，与新课标的实现有质的关联。由于教学观念是因人而异的，因此，我们主要从以下几个方面进行考察，即：教师对课堂教学评价标准的'看法、一个优秀教师的标准以及如何选择教学方法。
3.1.1教师对课堂教学评价标准的看法
在针对课堂评价标准的一题调查中，统计结果如下:选择“师生互动”的教师占71%；选项“学生在情感、态度、价值观方面有所发展”的教师占68%；选择“学生能自主思考、探究学习”的教师占61%；选择“教师对教材的充分把握”的占52%；“学生知识的掌握程度”的占51%，“教师的语言表达与书写能力”；“课堂管理能力”，各占33%。
3.1.2教师选择教学方法
针对“教师选择教学方法的依据”的相关回答中可以看出，教学方法的选择主要是以学生为依据的，此比例占到97%；其次是遵照教材的实际，选此选项的教师占62%；选择“遵照教学条件”的教师占56%，只有26%的老师选择“遵照自身的实际”。
3.1.3在开放性问题中，要求教师就“一个优秀教师必备的素质”来谈自己的观点，分析发现，出现频次较高的是:驾驭教材的能力；课堂组织、调控能力；语言表达能力；与学生沟通能力；专业知识深厚。另外还包括:知识面广、分析与整合知识点的能力；搜集资源革新课程的能力，等等。
从以上的调查分析来看，教师观一致的方面体现在教学方法的依据选择和对一堂好课的评价标准上。绝大部分的教师都能够以学生为主体，遵照学生的发展规律，将学生的知识技能，情感态度及价值观放在首要位置。而在对一个优秀教师的评价标准中发现，教师的基本素质被排在首位。这种差异可以说明，教师的观念还在不断地更新与碰撞当中，只有在实践中反复的权衡比较，才能扎实并且有效的转变教师在新课程背景下的观念。
4、研究结论与建议
4.1教师的教学观念还处于不断地更新与碰撞中，这对教师的自我学习能力提出了挑战，教师不仅需要与时俱进的更新自身的知识储备，还要求学校，社会对教师的培训给予支持。上面的调查结果显示，教师观一致的方面体现在教学方法的依据选择和对一堂好课的评价标准上。绝大部分的教师都能够以学生为主体，遵照学生的发展规律，将学生的知识技能，情感态度及价值观放在首要位置。而在对一个优秀教师的评价标准中发现，教师的基本素质被排在首位。这种差异可以说明，教师的观念还在不断地更新与碰撞当中，只有在实践中反复的权衡比较，才能扎实并且有效的转变教师在新课程背景下的观念。
4.2提升教师的课程观与教材研发能力。教师的课程素养须进一步提高。因为教师的课程素养直接影响到教师研发课程与创建特色课程的质量。一是要提高课程意识。二是强化课程知识。三是提高课程能力。教师能够进行因材施教，根据学生不同的能力和发展水平及时的调整教学策略和课程结构，使课程的实施更灵活更开放。这不仅需要定期地对教师进行相关理论的集体培训，更新其内在的知识结构，更需要教师主动的参与到课程开发的观摩和讨论当中，互相学习，取长补短，积累经验，提高驾驭能力，找到适合自身成长需要的课程。
参考文献：
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新课改背景下教师评价工作对策研究论文
摘 要：教师评价改革是教育评价改革的重要环节。本文分析了现行教师评价工作中存在的问题，就改进现行教师评价工作的决策进行了阐述。
关键词：教师评价 改革 决策
我国基础教育改革的重要内容之一就是教育评价改革，而教师评价改革又是教育评价改革的重要环节，成败将直接影响到我国基础教育改革，需要认真研究和慎重对待。
一、现行教师评价工作中存在的问题
1、评价目的不清，奖罚性评价占主导地位
从理论上讲，教师评价具有两方面的目的：一是为管理者对教师作出聘任、降级、晋级、加薪和奖罚等决策提供具有说服力的依据，即奖罚性教师评价；二是为教师专业发展提供有效的指导，即发展性教师评价。但是我国教师评价过分强调奖罚性评价，这种单纯运用利益驱动机制的自上而下的评价，很难得到广大教师的认可，更不能对促进教师发展、提高教育教学质量起到应有的导向和激励作用。这也是我们整个教师队伍素质发展相对缓慢的原因之一。
2、评价方法单调，盲目追求量化
目前，很多学校在追求所谓全面、科学、客观的口号下，把教师评价搞得细而又细，项项量化，而且十分频繁。这样的`评价看起来似乎很严谨，然而从实际情况来看，既不实用，也不全面。教师评价盲目地追求量化，还会导致管理人员的工作难以正常进行。
3、评价主体单一，教师处于被动地位
目前的教师评价大多还是以领导为主，这种评价实质上是“官本位”、“领导即真理”的观念在教师评价中的体现。在这种评价中大部分教师感受到更多的是对于自身的压力甚至威胁，而很难积极主动地去改进自己的工作、去关心学生的发展、去与其他教师合作。同时，他们还会把他们的压力和紧张传导给学生、同事或者其他人。教师这种失衡的心态必然导致其教育行为的扭曲，影响教育的正常发展。虽然有些中小学校已经开始把教师、学生吸收到评价的主体当中，但是学生评价的权重极低，教师自评也只不过是走过场，真正评价的主体还是在学校领导层和各学科组的负责人等。
4、评价结果档次化，反馈不及时
我国现行的教师评价工作以定期为主，即学期或学年末举行一次。评价的结果大都为优、良、合格、不合格等几个档次，并且与学期、学年的奖罚直接挂钩。
在很多教师看来，评价就等于考核，在市场经济意识的影响下，许多学校领导希望通过评价结果的等级划分，施加相应的经济刺激，以竞争促进教师改进教育教学工作，提高教育教学质量。如此可能会导致对教育活动的评价过程变得没有意义，只有评价结果很差的话，则会对该教师敲响警钟甚至解聘，在这种情况下的评价结果才能及时反馈到教师手里，否则评价结果很少能够反馈到教师手里。如此一来，教师评价工作就很难起到改进教师教育教学的作用。
当代课程理论背景下的教师个体话语权论文
论文摘要：当代课程理论摒弃了泰勒模式下传统课程的“开发―实施―评价”体系，代之以对课程要素的重新解构。在此理论背景下，课程被看作是一系列话语构成的社会文本，教育的核心不仅关注于课程知识的传递，更应该关注教师的心灵成长。因此，教师拥有充分的、自由的个体话语权不仅是课程自主性的重要表现，而且是避免物化的教育，实现师生和谐对话的重要基础。
论文关键词：课程理论；教师；话语权
拉尔夫。泰勒作为课程科学化运动的集大成者，提出的著名的泰勒原理在相当长的时间里在课程研究领域一直占有统治地位。基于泰勒原理的课程观把教育活动分解为目标、大纲、教材、教法和评价等一系列机械的便于操控的课程要素，并用目标管理和劳动分工的方式分散到不同的实力群体和机构中去执行，从而构成一种权利话语文本网络。在此教学模式中，教师长期被定位于课程知识的传递者，教育者应具有的内在厚重性、思想性和对课程的独立决策能力被话语外壳逐渐削弱。
当代课程理论在经过了泰勒模式的长期桎梏后，终于迎来了重要的转向。它摒弃了传统意义上的课程的“开发―实施―评价”体系，代之以对课程要素的重新解构，并重新确立了教师在课程中的核心地位。这为教师个体话语权的实现并最终体现教师对课程的主导和控制性提供了重要基础。
一、当代课程理论的重要转向
20世纪70年代开始，国外当代课程理论研究学者对泰勒课程模式提出了广泛的质疑，认为工具理性的课程开发范式专注于“价值中立”的课程开发的理性化的程序，而课程研究的目的应该是理解课程符号所负载的价值观。在这种课程理解范式下，课程变成了一种文本，对这种文本不同角度的解读形成了丰富多彩的课程话语，教师和学生的心灵成长而非客体知识和权力话语灌输才是教育的核心，课程的一切要素和决策权都应返回给教师和学生双方来定义和主导。
在当代课程理论的影响下，教育领域也逐渐意识到了教师自身的发展，意识到了传统意义上的对教师的认知、培养和使用方式恰恰是教育问题产生的根源所在。在当代课程理解范式中，教师研究已经成为教学及课程研究的重要方向。支撑教学行为的知识也不再是一种个人大脑的拥有物，而是沉淀于群体活动中的话语意识，其背后是现象学意义上的理解。这种理解超越语言，是“教师真实存在的一种生活方式和状态”，而对这种知识的培育是不能通过培训和管束来实现的。所以，在我们要求教师有什么样的教学效果前，先要追问教师有什么样的课堂生活质量。教师的发展依赖于重构包括课堂在内的教师生活世界并改变一切扭曲他们的生活方式的机构话语活动和权力符号体系。
国内学者也纷纷投入到相关理论的研究和实践之中，并推出了各种以学生为中心的教学改革。但是，当教师在课程体系中的核心地位尚未确立的时候，以学生为中心的课堂又如何被贯彻呢？当代课程范式力图突破超越泰勒模式的工具理性束缚，对政策文本、大纲、教材、教法、评价测试等课程要素进行解构，并课程被看作是一系列话语构成的社会文本，教师的任务就是对这一话语体系进行阐释学意义上的解读和批判，唯有这样才能走上课程的心灵之道。因此，教育应该顺应潮流的发展，从传统的行为主义量化研究中解脱出来，抛弃教育实验和技术创新的思路，脱离理论运用于实践的模式，努力对现实鲜活的课程文本进行话语学意义上的分析，并由此拨开课程话语的神秘面纱，从而达到对课程直接和真正的理解。
二、话语权与教师个体话语权
话语即言语，也就是我们日常所说的话。言语并非随心所欲，它必须遵循一定的`语言规则，维特根斯坦称之为“语言游戏”。福柯则认为话语不是单纯的语言和文本，而是一种权力关系，它意味着谁有发言权，谁无发言权。话语不但意味着一种言说方式，而且意味着对言说者地位和权力的隐蔽性认同。从某种意义上讲，话语是塑造世界的另一种方式。
教育过程作为社会化过程的一种形式，其本质是一种社会活动。教师作为教学行为的实施者，肩负着将社会法则和外在道德要求内化为学生的个人意识和人格品质的责任，这种责任是教育的社会功能赋予教师的根本权力。话语与权力的休戚相关决定了在教育多维言说空间中，教师合法地拥有通过自身的教学言语对学生施加的个人影响力，即教师的话语权力。从社会学的角度分析，教师的话语权力包括制度性话语权，感召性话语权，以及个体性话语权。在现有的教育机制下，教师的话语权力过多地体现为制度性和感召性的话语权力，而教师的个体话语权则有意地受到忽略和压制。实际上，教师作为社会的现实个体和教育活动的主体，其个体话语权才是教师话语权力最为重要的组成部分。当代课程理论认为，课程已经由知识和经验转向理解，教师更应具有言说自我意义世界、构建自我话语系统、拥有“我性”言说空间的个体话语权。这种栖息于自我世界的个体话语权，绝非基于自身内部世界的孤立建构，而是通过对自我话语世界的潜入和重组活动，在自己的内部话语世界里获得同他者话语交际的新的联结网，最终生成现代性多元语境下不同话语权间彼此谐和融洽、相互交流协商的主体在场的话语空间。
三、教师个体话语权的相关思考
长期以来，教师的工作就是通过各种教学大纲、教材、培训、会议等接受工作指令，并由一种技术评价体系对他们的教学进行质量控制，在这种教育活动的功能化和表象化中，教师完全丧失了教学的主导权，成为教学文本和机构话语的传声筒。教师在教学过程中对自身个体话语的言说表现出无序和间断性的恐惧，最终使自身的个体话语权消于无形，而其先在的合理性预置必然难以实现，最终只能以公共性、集体性的言说将内在性的、本真性的个体话语变为外在性的、技术性的规范性话语。这不仅违背了教学的本质，也与当代课程理论的潮流相悖。所以，教师个体话语权应该回归到它的本位，以体现教师对课程与教学的主导权，实现教师自身的发展，彰显教育的本质功能。
（一）教师个体话语权存在的必要性
教师的个体话语权是教师话语权力的重要组成部分，在课程由知识和经验走向理解的今天，它更是教师分享个体生活经验、实现师生对话的重要基础。如果仍然一味淡化教师个体话语所蕴含的权力色彩，而代之以超政治的性格解读，就会导致教师会以消极语汇的方式将个体话语边缘化，形成“我言他思”、“他言他思”的被动言说局面，个体话语权的运用随之衰变为贩卖他人的思想的行为。因此，教师个体话语权在运用之初，是可以考虑将教师个体话语纳入到公共性的话语体系框架中。但在课程实施中应该竭力避免教师的个体话语被公共性的、群体性的机构话语所覆盖。教师的发展必须而且只能依赖于重构包括课堂在内的教师生活世界并改变一切扭曲他们生活方式的机构话语活动和权力符号系统，从而使教师实现自我的身份认同，在自由和本真的状态下以课堂主人的身份对自身话语进行根本性的自觉性的创造，并具备在职权范围内将自己真实丰富的精神世界连续、完整地加以展示的话语权力。
（二）课程自主性与教师个体话语
在当代课程理论中，课程本质上是一种社会过程，是一项活动，它的最终视野是教学目标、教学标准等完全不能企及的，只能靠教师的生活感受来培育。在维特根斯坦看来，课堂即“生活”，课堂语言其实就是教师的“生活状态”。发展学生的自主性是教育的根本目标之一，它受制于教与学两个主体（即教师和学生）之间的关系。这是因为学习产生于教育活动的互动过程，而互动的特点是相互依存，所以学生的自主性发展归根结底要取决于教师的自主发展。教师的自主发展又受控于由话语构建的课程要素和组合方式，即课程结构。从这一点上讲，课程的自主性就是课程结构留给教师的决策权和职业发展的自主空间，这是保证学生发展自主性的前提。而拥有充分的、自由的个体话语权正是课程自主性的重要表现。从此角度出发，课程自主性其实就是教师行使自己的个体话语权，主宰和控制自课程与教学，从而实现学生作为被教育者的自主性发展。当教师不再言说权威化、制度化的话语时，他才能真正享受到自身作为课程主体性存在的乐趣，才能实现对课程和教育功能的真正理解。
（三）教师个体话语权与学生的主体性
当代课程理论认为，学生是完整的、能做抉择的自由人，是课程实施的主体。教师不仅要做到形式上的传道授业，更应该协助学生在自我认知中肯定自我价值、发掘生命意义，而不是越俎代庖，使学生被动地完成学习任务。教师首先应尊重学生作为学习认知个体的独特性，并通过自身生活经验和样式的分享指引他走上正确的人生道路。只有如此，才能避免如马丁？布伯所言的“物化”的教育，代之以“我―你”的新人际哲学，建立“启蒙”的相遇关系，从而达到师生对话的基础。教师作为课程核心和主体，在主张和行使个体话语权的时候，应该真诚地表明自己的价值观和道德观，而不只是提供一种知识理论上的绝对概念。教师通过个体话语权来传递和分享自己的生活状态，实现自我认同感，并达到师生关系的和谐状态。从这一点看，教师对自身的理解比对学科和学生的了解更为重要。教师既要理解课堂里的“我”，又要理解生活中的“我”，并将二者合二为一，达到教师角色的真实。而真实状态下的教师也总是愿意与学生分享自己的个人实践知识，经由教师的分享继而达成全体学生的共享。这种分享是基于学生的主体性并最终实现学生自主发展的重要途径。
总之，在当代课程理论的转向过程中，教师的课程核心地位不仅应该而且必须得到重新确立，而教师的个体话语权是教师作为课程核心地位的重要标志。教师个体话语权的实现，不仅是当代课程理论的要求，也是教育本质功能的完美体现。
新课程改革背景下的教研组建设论文
摘要：新课程的实施呼唤教师群体智慧的凝结，而传统的教研组管理与建设出现了工作形式、竞争机制、反馈机制及校本研究等方面的一些缺陷和不足，无法满足广大教师尤其青年教师的专业成长需要。这就要求教师切实转变教研方式，实施有效管理，推进有效教学，构建和谐的教育教学平台。
关键词：新课程；教研组管理；对策
在新课程如火如荼发展的背景下，教研组的管理与建设需要适应新课程改革提出的新要求，积极促进自身各方面的转变，统筹兼顾，从而才能发挥教研组的管理与建设的整体优势与作用。与此同时，在教研的过程中，探索一条发挥教研组与教师凝聚力的发展之路，有助于提升当前教育教学的改革与发展。
一、教研组及教研组长的概念及功能定位
一般而言，教研组是指以本校教师为基础形成的学科教学研究组织，它是学校的基层组织，具有教学、科研、培训等基本职能，是有效地实现促进教师专业发展、教师校本培训、推进课程改革的关键。所谓教研组长主要是指学科组或年级学科组的负责人，组织本组教师进行学科和教学研究以提高本学科教学质量。教研组长的主要职责包括：组织本组教师认真学习学校的教学工作计划；结合本组特点，制定教研计划，采取提高教学质量的措施，并负责检查落实情况；组织好本组的教学活动；引导教师学习有关教育教学的法规和文件，钻研学科新课标、新教材，积极进行教学改革；开展好集体备课、听课、评课、说课等活动。
在新课程改革全面铺开的背景下，应该清醒地意识到，教研组必须承担起教学和科研的双重任务。因此，优秀的教研组长除了要完成教研组所赋予的传统职责之外，还要处理好组内常规教学和教育科研之间的关系，成为学校教学科研良性循环的推动者。
二、教研组管理与建设中存在的主要问题
当前，我国中小学教研组管理与建设整体情况不容乐观，各种配套制度管理还不健全，缺乏有效的理论与实践相结合的土壤，尤其在一些具体环节还存在严重的缺陷和问题，主要表现在以下几个方面：
1、教研组工作形式化、单一化。长期以来，中小学教研组工作流于形式的状况较为严重。通常学期初，学校要求教研组长拟订一份学期教研计划，上交到教导处，至于计划是否可行，不得而知。集体教研活动也往往是由学校统一指定，多数教师只是随便聊聊，或是就某一问题谈谈看法。到学期末，每人写一篇教研心得和听课笔记一起上交，一学期的教研活动就此划上了句号。
2、教研组工作竞争机制不合理。由于学校引入了较强的竞争机制，制定了名目繁多的考核规则，其中对同学科教师教学成绩的考核份额相对较大，又牵涉到奖金的分配和教师的声誉，因此造成同事间的不良竞争，甚至相互嫉妒、猜疑，不利于教师的真诚对话和交流。在开展教研活动中，教师投入的精力不够，难以协调配合，或是怕得罪人而口是心非，这些都不利于教研活动的开展，更不利于教师合作文化的形成，使提高教师教学水平的机会白白流失，使本来该生动活泼的教研活动变得死气沉沉，流于形式。
3、教研组工作反馈机制不够健全。目前教研组工作普遍存在只检查不反馈的现象，或者只向上级汇报总结而没有把工作信息反馈基层教师。教研组给没有丝毫的独立决策权，只有人微言轻的建议权，常常导致费力不讨好的结果。由此可见，教研组工作权力没有一定的制度保障，加上在实施工作中存在反馈结果的模糊性和笼统性，教研组工作反馈机制迟迟不能落实到实处。
4、教研组工作缺失校本关照。在这些年的实践调查中，不难发现中小学教研组工作一直存在着千篇 一律、按部就班的缺陷，他们在实际的调查、总结报告中反映的往往是些过时的教学问题和矛盾，并没有保持新课程改革的高度热情，从学校的实际出发，激发教师的“示范”作用，挖掘出自身所在学校、学区的校本资源，转化为实际的'校本课题研究，从而促进教育质量的提高和教师发展。此外，有些学校的教研组机构形同虚设，几年下来都没有真正开展过教研活动，更不用说组织学校教师进行校本研究。总之，如果缺失新课程的校本理念支持，那么学校教研组就失去了普遍意义。
三、教研组管理与建设的实施对策
1、学习是教研组建设的首要途径。新课程改革背景下，中小学教研组要形成一种浓厚的重视学习、热爱学习的风气，要努力创设各种各样的有利条件，便于教师开展学习活动。
同时还要不断地通过处理问题、解决困境的过程来激发教师学习的主观能动性，让教师体会到学习的乐趣，自觉地做学习型教师，通过学习来提升教师的整体素质，来强化教研组功能，努力建设学习型的教研组。
为推动教研组工作，可具体采取这样一些措施：
（1）提出一些可行性指标，督促教师完成。如要求每位教师在一学年中，研读一本教育理论书籍或业务书籍，写出一篇好的教研论文，听一次或几次学术讲座报告，参加一次教学观摩交流活动，参与一项科研课题研究，等等。
（2）在教研组内介绍一些好的图书杂志书目、好的网站文章，动员教师去购买或借阅学习；通过校园网建立教研组的网上图书馆，方便教师的学习和查阅，使学习资料的使用更具便捷性、时效性。
（3）创设适宜的工作环境，促使教师自觉地进行学习、交流。如组织教师参加科研课题研究，参加校本课程的开发研究，参加学校课改实验的研究，参加校际公开课等等。
（4）对教师的学习心得体会、学习研究成果提供一些交流展示机会。如每期轮流请一位学有所得或学有所长的老师在组内作学习研究专题讲座，一方面可促进讲座的老师在准备过程中有意识地加强理论学习、提升理论水平，另一方面也能使其产生一种被认同感，一种成就感，从而更增强学习的积极性，并形成示范效应。
2、科研是教研组建设的基本动力。在新课程体系下，教师所教的每一节课都会遇到一些新的情境，产生一些新的困惑。因此教师必须要树立一种全新的理念，“在研究的状态中进行教学”，积极主动地参与教学科研。教师要努力形成一种用研究的眼光、研究的态度、研究的方式来从事教学的工作状态，从而在教学活动中能不断有所发现、有所感悟、有所创新，以更好地顺应当前课改形势发展的需要，适应素质教育的需要。因此组织开展教育科研活动是教研组责无旁贷的任务，是教研组建设、发展的基本动力。 在教研组中开展科研活动，应坚持以下两个原则：
一是科学选题原则。选题要注意实用性、可行性和参与的广泛性。实用性是指教研组选择科研课题的目的要十分明确，必须是直接与学生发展、与教学发展有密切关系的，必须是教学活动中迫切需要解决的难点问题或新出现的问题。可行性是指要具有一定的实施条件，具有可操作性。教研组做课题由于自身条件的限制，决不可贪大求全、好高骛远。参与的广泛性是指所选的课题必须是大部分老师感兴趣的、关注度很高的问题，必须是大部分老师愿意参加的，具有参与热情、参与积极性和参与能力的课题。
二是研究方法可行性原则。中小学教师的教学科研必须要立足于解决教学问题这一研究目的来确定研究的手段方法，找出、找准问题是教学科研的突破口，解决问题是教学科研的基本内容。
、。校本是教研组建设的关键环节。教研组建设的好坏在相当程度上关系到学校教学工作的好坏，关系到一个学校校本教研水平和质量。那么，教研组应该如何做到实施有效的校本教研。首先，教研组有必要通过举办各种课型的讲评活动，调动教师的教研积极性，活跃学校的教研气氛。在此基础上，教研组还要有更深层次的课题驱动力。对于教学中的诸多问题，有一些教师自己可以解决，或在他人的协助下解决，但有些问题却要教师长期追踪，集体研究，这样的问题就应当把它提取出来，作为课题，组织教师有计划、分步骤、有策略地去研究、去解决。其次，教研组作为学校教科研的基础机构，应当承担起打造师资队伍的重任。既要发挥骨干教师的示范作用及注重新教师的培养，又要关注教师队伍的学习和科研。前苏联教育家马卡连柯说：“教育者的技巧并不是一门什么需要天才的艺术，但它是一门需要学习才能掌握的专业。”因此，教研组要经常组织教师们学习进的教育思想、教育理论、教育教学方法等。
教研组在校本教研工作要有新思路。加大对校本研修工作的重视力度，制定科学、规范、可操作的校本教研制度，实施课题带动策略，专业引领学科化、聚焦课堂，掌握与运用校本教研的方法，优化校本教研形式，丰富校本教研内容。特别是教研组应该以课题为动力，深化校本教研。课题研究要“两条腿走路”，一是“立项课题研究”，鼓励学校和教师积极参与各级立项课题研究；二是“行动研究”，要求教师“人人都参与，人人有课题”，走“小课题，大研修”之路，引导教师开展以解决自身教育教学实际问题为主的行动研究，以解决教师教育内涵问题。
参考文献：
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新课程理念下教师评价机制改革初探
教师评价如同教师工作的方向棒,评价指标和权重的设定直接影响教师工作的努力方向和程度.但是教师的职责是多方面的, 如果过分强调学生的'考试成绩,容易产生许多不利于教学和学生成长的问题,因此在新课程理念下改革与创新教师评价机制,才能达到真正促进教师教学工作的目的.
作 者：廖德彬 作者单位：重庆市江津区大桥初级中学校,重庆,402202 刊 名：中国科教创新导刊 英文刊名：CHINA EDUCATION INNOVATION HERALD 年，卷(期)： “”(12) 分类号：G633 关键词：新课程 教师评价机制 改革课程改革背景下的小学教师教学效能感研究
基础教育课程改革从教育理念和教育行动上给教师提出了新的要求和挑战,影响到了教师的教学效能感.文章基于小学教师教学效能感调查研究的.基础上,分析了在课改背景下的小学教师教学效能感现状及学校、教龄、学历等影响因素,并从教育学、心理学、社会学等角度提出了改进策略.
作 者：赵嵬 姚海莹 Zhao Wei Yao Haiying 作者单位：山西师范大学,山西,临汾,041004 刊 名：辽宁教育研究 PKU英文刊名：LIAONING EDUCATION RESEARCH 年，卷(期)： “”(10) 分类号：G541.5 关键词：教学效能感 课程改革 小学教师在高中生物课程改革中对学生发展性评价的实践与反思论文
摘要：课程评价的宗旨是促进学生的全面发展。教师在对学生进行评价时，应注重学生的成长发展过程，关注学生的创新精神和实践能力的发展，帮助学生拥有自信。
关键词：高中生物教改学生发展实践反思
评价是教育教学重要的组成部分，在课程改革中课程评价起着导向与质量监控等的重要作用。随着课程改革的起步与深入，如何在课程改革中建立促进学生全面发展的评价体系，是摆在每一位教师面前的问题。本文阐述了笔者在课程改革中，对学生发展性评价的实践尝试与反思。
一、教师观念的转变：
过去的教学评价过分注重甄别与选拔，过分注重终结性评价。而课程评价的宗旨是为了促进学生的发展，突出评价的发展性功能是学生评价改革的核心。所以，教师在对学生进行评价时，要注重学生的综合素质和发展的趋势，不能以一份试卷的分数下结论；应发挥评价过程中的激励作用，而不是甄别与淘汰；应采取多元化评价，不能以一次考试定论；要让学生参与到评价过程中，而不是教师一人说了算。在新的理念支配下，教师不仅要关注学业成绩，关注终结性评价，更要注重学生的成长发展过程，关注学生的创新精神和实践能力的发展。要尊重学生的个体差异，发挥学生多方面的潜能，帮助学生悦纳自己，拥有自信。
二、实践活动：
在新的理念支配下，-第二学期，我们制定了定量评价与定性评价相结合的多元化评价方案（具体方案附后）。在评价方案中我们关注了如下几方面的问题：
1．基础知识和技能的定量评价：课程改革不是放弃基础知识与技能，而是删去传统生物学教学大纲“繁难多旧”的内容。课程标准的要求是所有初中学生经过努力都可以达到的，必要的基础知识与技能是生物科学素养的载体，是作为一个公民应具备的知识。对这方面的评价，以市统一的结业会考成绩为准。
2．学习过程与学习能力的定性评价：在这部分主要从以下几方面进行评价：
⑴档案袋评价：将学生平时的实验报告、收集的资料、制作的手抄报、练习册的作业等收入到学生档案袋中，作为衡量学习态度与能力的一项指标，是过程评价的组成部分。根据学生完成的情况，主要由教师评定出A、B、C、D四个等级。
⑵同伴的评价：在班级内组成四人合作学习小组。每次以小组为单位进行活动时，四位同学轮流承担小组长、设计、收集资料、观察、记录、完成实验报告等任务。活动完毕时，由小组长负责组织大家进行自评与互评，并记录在“合作学习小组评价表”（评价表附后）中。 3．嘉奖分：在评价表的最后设立嘉奖分，这些分数计入到定量评价的成绩中。由于家长的观念还是看重分数，所以这部分分数对学生有很强的吸引力。在此项目中，我们要求学生自我反省、回顾，将“你认为自己在本学期内有哪些出色的表现，请填入下面的空格内”。“出色表现”我们界定为大多数学生平时没有积极做到的，如上课积极发言，敢于提出问题，积极参加课外活动，积极查找收集各种学习资料，在小组活动中经常能提出新颖的有建设性的意见等，总加分10分。在这个项目中，学生反省一学期来的表现，肯定自己的优点，认识不足，为今后的学习指明了方向。恰当运用评价的激励功能，能够提高学生的学习积极性和主动性，更重要的是自我评价能够促进学生对自己的学习进行反思，有助于培养学生的独立性、自主性和自我发展、自我成长能力。对学生的情感、态度、价值观产生了一定的影响，对转变学生不良的学习方式，培养学生终身学习的能力起到一定的推动作用。
三、存在的问题：
⑴由于课程改革的.实践活动时间短，新的评价理念是随着课程改革的深入而逐步认识的，所以评价方案不能在学期初就与学生见面，使学生的学习目标不明确。
今后力争在学期初就制定出评价方案，并明确地告诉学生，发挥出评价的导向作用。
⑵过程评价还有待进一步加强。
虽然我们收集了学生的许多资料放入档案袋，也制定了平时小组合作学习评价表，但我们深感这些方面还不能很客观全面地反映每个学生的学习过程。一方面由于大班化教学，而且一位教师要教4-5个班级，教师要全面观察每一位学生的发展过程，确实力不从心。一般只能对表现突出的学生关注较多，对于那些默默无闻的学生就关注不够。另一方面由于课时很紧，有些活动就匆匆而过，不能及时进行评价；基础知识部分，平时也没时间进行阶段检测，只能以期末的一次考试来定。
⑶加强实验报告的训练。
实验报告反映了学生的逻辑思维、推理能力、表达及书写的能力，是重要的过程评价。现在以合作学习小组为单位完成科学探究实验，以小组为单位完成实验报告。存在两个问题，有些组每次实验报告都由学习能力较强的学生完成，学习能力较弱的学生得不到锻炼；有些组虽然是大家轮流完成，但一学期每人也只写一两次，体现不出每个人的发展过程。
评价是课程改革的重要环节，如何构建真正能促进学生全面发展的评价体系，还有许多问题有待我们发现、探讨、改进、提高。只有构建起真正能促进学生全面发展的评价体系，课程改革才能成功，我国的基础教育才会有质的飞跃。
【中图分类号】G623.2 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2017）10-0120-02
小学教育作为义务制教育的关键构成部分，随着课程教育改革的不断深化，小学教育管理工作面临着全新的要求。过去传统教育管理模式在课程改革工作中逐渐凸显出问题，由此可见新课程背景下小学教育管理改革势在必行。
一、新课程背景下小学教育管理的现存问题
教学管理模式守旧落后，作为我国小学传统教育管理机制的主要特征，也是当前小学教育管理工作中最为突出的问题。小学教育管理作为一个涉及多个方面的机制，管理模式质量在很大程度上决定着教育管理工作开展情况。当前，我国小学教学管理模式滞后问题具体体会在如下两个方面：其一，在管理手法上依然选用行政形式，命令性、强制性的行政管理手段在教育管理工作中处于关键角色，随着新课程改革的不断深入逐渐落后于改革需求；其二，小学教育管理工作中存在严重缺乏人文性问题，以人为本作为落实我国教育改革的基本方针，在过去传统小学教育管理工作中，学生的学习需求及教师的个性化教学没有得到应有的重视，一切以学校给出的各项管理要求为准，师生积极性、创新思维无法得到充分发挥。同时守旧的小学教育管理模式侧重关注学生的学习成绩，尤其是面临小升初的小学高年级段学生，此群体学习压力过重，已经成为一种普遍现象[1]。在此种教育管理背景下，学生和教师只可以遵照学校给出的各项规章制度开展教育活动。虽然此管理规则为师生行为提供了有效指导和规范，但是也极大限制了师生创造能力的发挥。
二、新课程背景下小学教育管理改革策略
（一）树立正确教育管理理念，遵守以生为本教育原则
大部分小学教育管理者长期受传统教学管理模式的影响，严重忽视了“以生为本”教育理念，一切以成绩为核心。但是在新课程背景下小学教育管理改革理念要求，教师在实际开展教育管理活动时需要不断强化学生核心素养。对于教师来说，要充分发挥出“以生为本”的教育理念，鼓励教师充分发挥出自己教育潜能，结合班级中学生的实际情况，对管理过程中凸显的问题及时解决，而不是像传统教育管理模式中需要层层申报、逐一审批。小学学校方面需要使教师充分感受到来自学校对其的爱，要求教师将管理工作视为事业去发展，以此来有效培养教师的工作意识，这样一来，教师才可以投入更多的教育管理精力去提升工作开展质量。
（二）提升教师教育管理能力
在新课程背景下，全新教育理念的出现，过去守旧的教育教学管理方法已经不再适合教学发展需求。教师需要及时转换自我教学管理观念，不断提升自我综合素养。小学学校方面可以定期组织教师参加培训，学习最新的教育管理理念及手法，结合本校学生的实际情况科学进行应用，并尽可能避免出现由课任教师兼职管理者的现象。同时，教师需要贴合教育改革的需求，不断提升自我管理能力，進而有效适应全新教育管理模式。除此之外，小学学校方面还需要定期组织开展集体备课活动，要求管理者与教师一同进行交流探讨，以此来有效加深教学管理者对于新课程背景下小学教育管理模式的.理解。因此，小学学校方面需要及时提高自我对其的重视，不断加大对教育教学管理者教育培训力度，强化教师个人素质，进而保证小学教育管理工作的有序开展[2]。
（三）积极构建科学完备的考核体系
在过去传统教学管理考核机制中，经常都是借助学生的学习成绩来展现教师的教学管理能力，在新课程教育改革背景下，教师需要侧重培养学生的核心素养，因此此种守旧的测评方式已经不再适用。小学教育教学管理者需要及时制定出一整套科学完备的考核评测体系，要求教师在课程改革理念的作用下，积极顺应教育改革需求，不断强化自我教育管理能力，不仅可以有效提升教育管理工作开展质量，更有助于素质教育的有效发展。对于测评考核标准数值教师可以采用多视角评分的形式，由管理者与学生一同对教师的教学行为进行综合客观的评价，对教师的教学行为进行打分，借助管理者与学生一同评价，教师可以有效找出自我教学不足，并依据问题寻找诱因，第一时间找到解决方法。此种考核评价机制可以有效激励教师，促使教师以高昂的工作热情投身于工作中，以此来从根本上保证小学教育教学管理工作质量。
（四）加强师生合作
小学教育阶段学生比较渴望展示自己，希望通过自己的努力来获取他人的认可。面对学生这一身心发展规律，小学学校方面需要从根源入手，创新开展管理工作，在保持学生学习兴趣的基础上，热情进行引导。通过教师的合理引导，加强师生间的合作学习，有效改善学校在开展教育管理工作时凸显的一些问题，进而不断提高小学教育管理工作开展质量。
三、结束语
综上所述，在实际开展教育管理工作时，管理者需要充分考虑学校的实际情况，科学制定具备可行性的教育管理方案，通过有效构建以生为本的管理机制，提升教师的教育管理能力，有效明确教学发展目标，构建科学完备的考核机制等方法，对小学教育管理工作进行创新优化，保证小学教育管理工作的有效开展。
