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借力发展性教师评价助推教师专业发展的教育理论论文
论文关键词：发展评价专业
论文摘要：文章试图探讨发展性教师评价在”教师专业化发展“中的价值、地位、基本特征以及理念，以探寻建立发展性评价的立足点、策略和路径。
教师是教育发展、教学质量的起点和保障，教师的素质水平状态与教育效果的直接相关已是显而易见的事实，在大力提倡“素质教育”的背景下，全社会对建设高素质教师队伍的期待愈来愈迫切、具体和强烈。当前在推进教师队伍建设的理论研究和实践中，“教师专业化发展”因为其鲜明的时代精神特征和较为明显的效果而成为教师教育和提高教师素质水平的首选策略和路径。
“教师专业化”的前提是认为教师职业从性质上分析仍然只是一个“半专业”或“准专业”性职业，因此需要教师及社会其它方面努力推动以使教师职业逐渐发展成为一个符合完全“专业”标准的专业性职业。我们从世界教师专业化运动的历程看到，教师专业化的重点随着社会的发展发生过移易改变。简而言之，由关注专业发展的外在环境条件、追求社会专业地位的认可转到关注教师的内在素质的提高；由关注教师群体专业化转到关注教师个体专业发展。这样，“教师专业化”与“教师专业发展”这两个概念就有了交叉的意涵。从广义的角度两个概念有一致性，都指加强教师专业化的过程，当两者并列使用时，“教师专业化”主要强调教师群体的、外在的专业化提升，而“教师专业发展”主要指教师个体的、内在的专业性提高。由此，可以得出结论：“教师专业发展”是世界教师专业化运动的一个新的、影响最大的发展方向。
教师专业发展重视教师发展的自主性，强调教师专业发展需要和愿望的内生性、教师专业发展内容的个体性。教师专业发展是教师个体的专业成长，是教师的内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程，这个过程意味着教师个人在专业生活中的成长，包括教学信心的增强、技能的提高、对所任学科知识的不断更新拓宽好深化、教学策略运用能力的提高等方面的发展变化。教师专业发展强调教师是潜力无穷、具有持续发展可能性的个体，认为在心智上每一个教师都具有无限发展的可能性，重视教师个体的主体性作用在教师专业发展中的重要意义，着眼于发展教师的教学个性风格和特长，充分考虑教师内在的需求和愿望，以激发教师专业发展的内在动力，促使教师的专业发展成为自觉主动的可持续的态势，从而形成教师的专业生活方式——即在职业生活中进行反思型教学、进行教育教学研究和做一个终身学习者，使教师个体的专业发展建立在可靠坚实的基础之上。
据此我们可以推论，教师专业发展是着眼于教师个体的发展，是教师个体内在的专业能力、专业特性的增强和发展，是强调教师主体性地位、借重教师自我完善、自我超越意识为动力的教师个体的专业发展。
教师工作作为一种专业，在教师的职业生涯中是一种逐步趋向成熟的过程，要经历持续的改进和发展，在此过程中，需要评价不断地为其提供有价值的反馈信息，帮助教师客观全面地认识自己的优势和劣势，找到教师个人专业发展的目标方法，强化教师个体专业发展的动机。
我国传统的教师评价在评价目的、角度和内容上与教师专业发展差距太大，没能很好地发挥教学评价对教学的调节反馈促进作用，相反强化了甄别分等竞争的功能。评价的目的组要是为教师以外的主体（如学校、教育行政部门）的管理决策提供资料，教师作为被评价和管理的对象本身并没得到多少关注。评价的结论与教师的奖惩挂钩，凭借控制和威慑实现管理目的。这样传统意义上的教师评价实际上成为一线教师害怕和憎厌的对象，不利于教师在教育教学过程中发挥主观能动作用和创造性。教育发展史告诉我们教育评价科学发展的历程是人们对教育规律不断认识的过程，教育评价科学的发展基本是沿着“从关注评价者的主观需要”向“关注被评价者的素质发展”方向前进的。发展性教师评价是20世纪80年代以后首先在美欧兴起的关于教师评价的最新理念。通过系统地搜集评价信息和进行分析，对评价者和评价对象双方的教育活动进行价值判断，实现评价者和评价对象共同商定评价目标的过程。发展性教师评价根据一定的发展性目标，运用发展性的评价技术和方法，对教师素质发展的进程进行评价解释，使教师在这种评价过程中不断是认识自我，发展完善自我，不断积淀、发展、优化自我素质结构，促进教师在专业理念、教学技能、专业服务精神等方面得到和谐自然的发展。
发展性教师评价不是指某种特定的教师评价方式，而是立足过程，以人为本、以促进教师素质发展与提高为目的的一系列评价方式的总称。
发展性教师评价重视评价的形成性功能，与教学过程联系紧密，突出教师在评价中的主体性地位，评价的过程就是教师自我诊断过程、反思过程和与教育活动其它关联方的对话过程以及确定教育问题解决方式的过程，从而通过教育评价实现教师认识自我、加深对教育理论和实践的理解的目的，推动教师个人素质的优化提高，促进教师专业发展。
发展教师性评价的建构立足于以下几个基本理念：
①以促进教师的专业发展为目的。教学评价为教师提供关于教育教学的信息反馈和咨询，通过让教师反思总结自己教学的长处和不足，帮助教师根据过去工作表现确定个人未来的专业发展需求并制定有针对性的个人专业发展规划。
②赋予教师在评价中的主体地位。在发展型教师评价中，主张教师本人参与到评价过程中，教师有权就评价标准、评价程序、评价内容、评价结果等参予意见。
③重视教师的个体差异。发展性教师评价尊重教师之间的个体差异性，不以机械一统的标准衡量评价，允许教师有差异地发展，以发展的眼光看待每一个发展中的教师个体，追求让每一个教师在不同的`发展基础和发展特点上实现真正意义上的差异发展。
④评价主体多元化。不仅教学管理者是评价主体受评教师也是评价主体同时还充分重视和发挥学生家长好同事的评价作用。
发展性教师评价与传统的教师评价相比，有着明显不同的特征：
①评价的形成性功能得以彰显。传统教师评价与管理奖惩联系紧密，容易造成教师的排斥害怕反应，发展性教师评价以促进教师专业发展为目的，评价为教师是工作提供信息、咨询和改进的建议。在这种评价活动中教师被告知在自己的过程中具有哪些优点、存在哪些需要改进的问题，有利于教师在充分认识自我的基础上有针对地采取措施，推进自身专业发展。
②评价内容凸显全面性。传统教师评价的内容较为片面，仅着眼于教师教育教学效果的评价，重点关注的对教师已完成的教学行为后果的判决，教师所从事的教育工作是一个长期复杂的过程，仅仅靠局部的、单项次的工作内容的评定不可能真实正确地反映其面貌。发展性教师评价强调从多个角度、运用各种方法收集信息在对教师工作的各个方面深入调查的基础之上针对教师素质，教师教育教学行为及效果作出整体评价，将教师当前状态、完成规定任务和履行职责情况和教师未来专业发展规划有机结合在一起，是重视教师未来发展而非仅是过去工作表现的评价形式。
③重视教师自我评价。传统的教师评价是一种单向度的评价模式，评价主体是学校领导、专家、教育行政管理者、同事、学生，反映的是教师教育教学活动中的的相关者对教师教育教学行为的观察和感受，是很明显的“他评”模式，这是一种利用外部压力、外部要求刺激和规范教师教学行为的模式，这样的评价结论还需要经过被评教师接受——理解——认同——内化过程才能对教师素质、教学质量的提高产生作用，教师本人缺席教学评价必然会使“评价——改进”的效率打折。发展性教师评价强调被评教师参与到评价过程中与其他评价主体共同构建评价的话语系统，使得教学评价增加了新的信息来源好观察分析角度，强化了被评教师改进教学的内在动机。
④评价方式定性与定量结合，多种方法综合运用。传统教师评价从管理目的出发，评价结果与教师奖惩挂钩，必然要求评价结论具有高度概括性和区分度，以完成对教师的区别与分等。用分数和等级体现评价结论，定量分析具有清晰、明确和可比较性等优点，但却难以反映复杂的教学活动中有关教师思想、态度、对教学情境的认识分析判断等因素，无法实现对影响教学质量的众多重要的质性因素的分析评价。发展性教师评价在不排斥定量评价方式的同时更注重采用多种交流方式对教师的教学进行定性分析，评价中深入到教师工作是真实场景中去，进行现场观察甚至亲自参与教学过程以掌握第一手资料，然后对其进行分析处理得出评价结论，具体、真实地反映教师各方面的基本素质以及从事教育教学工作的实际表现和效果，这样才能有助于教师反思和总结自己在教学中的优势和薄弱之处，分析找到问题和不足的根源，不断改进，实现教师个体专业发展。
教师专业化发展与时代社会发展水平密切相关，既需要社会环境提供相应的外部条件，更需要教师群体敏锐的专业发展意识和教师个体自我发展、自我完善的内在需求作为必不可少的发展起点和不竭动力。发展性教师评价是一种以为教师提供发展空间、张扬个性、让教师在实践中个性化发展为目的的评价形式，它的推行可有效地使教师个体发展需要和愿望不断地得到激励，强化教师专业发展的动机，其重视过程、重视个体差异的特征对教师个体的专业发展具有良好的导向和诊断作用，使教师的专业发展活动计划性、目的性更为明确，有利于提高教师专业发展活动效率，推动教师专业化发展水平向上提升。
参考文献：
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[4]叶澜。白益民等。教师角色与教师发展新探[m]。北京：教育科学出版社。
摘要：发展性教师评价是教师评价的重要组成部分，它对于教师专业的发展和学校教育教学质量的提高有着重要意义。但在学校教育实践中，发展性教师评价并没有得到广泛的实施。究其原因，可能是评价者没有认识到实施发展性教师评价的必要性，也可能是评价者不了解发展性教师评价实施的过程，还有可能是评价者未能处理好与发展性教师评价紧密相关的一些问题。
关键词：发展性；教师评价；教师专业
Abstract: The development of teachers, teacher evaluation is an important part of the evaluation, professional development for teachers and school education to improve the quality of teaching is of great significance. However, in practice, education, development and evaluation of teachers has not been widely implemented. The reason may be the evaluator did not realize that the implementation of developmental assessment of the need for teachers, or it may be the evaluators did not understand the development of teacher evaluation of the implementation process, there may be the evaluator can not handle the development and evaluation of teachers Closely related to a number of issues.
Key words: development; evaluation of teachers; the teaching profession
一
评价最重要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。发展性教师评价以促进教师个人发展和改进学校教育工作为根本目标。从这个角度说，实施发展性教师评价无论对教师还是对学校，都是十分必要的。
第一，美英国家的教训表明，忽视个人发展的教师评价得不到教师的支持
美国的教师评价是从20世纪代开始的，其发展历史大致可以分为三个阶段：第一阶段受进步主义教育运动的影响，重点是分析教师的教学方法与杜威的教育哲学和教育心理学的思想是否一致；第二阶段教师评价的主要目的在于考察教师是否具有从事优秀教学活动的能力和个性特征；第三阶段的主要目的在于认定教师资格，注重对教师教学行为进行评价。
英国对教师进行系统的评价则是从20世纪80年代开始的。70年代世界石油危机导致了英国经济的衰退，英国社会因此要求对当时的教育质量进行评价。政府也认识到：“在教师工资级别结构与促进教师中勇挑担子和高水准专业成就的种种政策之间，有着重要的联系。现在的工资结构必须修改……应该尽快地追求一种更好地适应20世纪80年代需要的结构。在政府看来，必须设计一种工资结构，向最优秀的课堂教师提供相对较多的报酬，并激励好教师在高级职位上谋求更广泛的职责。”［1］
这一时期，无论是在美国还是在英国，教师评价主要是一种总结性评价。这种评价是自上而下进行的，它以教学效能核定为导向，以奖惩为目的。在美英两国，这种忽视教师专业发展的评价，并没有得到教师的欢迎和支持，相反在教育实践中，还受到他们的漠视甚至是抵制。因而，我们在进行教师评价时，应该汲取美英等国家的教训，评价应该以专业发展为导向，将评价与教师的具体需要结合起来。相对总结性评价而言，发展性教师评价注重教师未来的发展，更容易被教师所接受。
第二，我国的教育改革要求实施发展性教师评价
教师的专业化发展水平与教育质量紧密相关。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》强调：“建设一支高素质的教师队伍是扎实推进素质教育的关键。”随着基础教育课程改革的深入，以及经济全球化引起的教育全球化趋势，已对教师素质提出了更高的要求。但教师素质的提高，离不开教师专业化的发展，而发展性教师评价是提高教师素质的一项重要措施。
传统的总结性教师评价主要是对教师过去的工作进行评价，并根据实际情况对不同的教师进行奖励或处罚。发展性教师评价则不仅注重教师个人的工作表现，更注重教师未来的发展。它根据教师和学校的实际情况，制定出教师个人的发展目标，并为教师提供日后培训或自我发展的机会。这就使教师有机会获得更多的知识，提高自己的专业知识素养和专业技能。而教师的专业知识素养、专业技能的提高，在某种程度上也能够坚定教师的价值观、信念、兴趣，进而提高专业情意。随着基础教育课程改革的深入，教育活动对教师素质提出了更高的要求，发展性教师评价以促进教师未来的发展为指向，因此在一定程度上可以满足教育实践的需要。
第三，发展性教师评价更注重评价的伦理性
在评价过程中，评价者需要作出多种选择。但值得注意的是，某些涉及伦理问题的选择还没有引起足够的重视。［2］在具体的教育评价过程中，评价者要遵循的评价伦理规范至少应包括：不违背政府的法律法规；不违背社会道德；引导正确的教育评价方向；具有必备的评价良心；具有较好的教育评价责任感；坚持教育评价的公正性；履行自身的评价义务；激发教育评价对象的创新热情；具有服务祖国与服务社会之赤心。［3］
在中小学教育中，评价者主要是运用总结性评价。这种评价是建立在一种等级思想上，其目的是为了对教师进行控制和作出评判。评价以教学效能为导向，以教育管理人员为基础进行设计和实施，评价者是教师的监督者，而不是合作者。［4］在这种评价中，教师没有机会参与评价方案和程序的设计。评价者主要依据间接的资料和印象获得评价信息，而不是对教师进行全面的、系统的观察。总结性评价制度把教师排除在评价的过程之外，利用不完全的信息对教师作出解聘、降级、晋级、加薪及发放奖金等方面的决定。对评价主体而言，这种评价容易使他们丧失评价的责任感，其评价结果也难以做到公平性。对评价对象而言，这种评价难以引起全体教师的共鸣和积极参与。这些因素显然是与教育评价中的伦理相违背的。
发展性教师评价通过诊断和分析教育实践以促进教师生长和发展。发展性教师评价可以营造一种合作的氛围，使教师能够作为整体的一部分参与评价方案的设计，评价者不是监督者，其主要任务是为教师的发展提供服务。发展性教师评价重视教师的自我评价、自我激励及其未来的发展；注重全体教师积极性的发挥，促进全体教师的积极参与；通过扩大交流渠道使所有的教师都能够分享成功。［5］可以说，发展性教师评价是一种促进教师“成人”的评价，尊重评价过程中教师的存在及价值，尊重教师的独立性、主动性与能动性。因而，相对传统的教师评价而言，发展性教师评价十分注重评价中的伦理问题。
二
阶段、实施过程及评价结果的陈述等方面与传统的总结性评价存在着一定的差异。
评价的准备阶段
发展性教师评价以促进教师发展为主要目的，它直接指向教师正在进行的教育教学活动，因而它与教育教学活动的实施者紧密结合在一起。在准备阶段，评价者应该做到：
第一，在评价方案的制订和评价程序的设计之前必须要调查教师的需要。发展性教师评价针对的是全体教师，而不是少数人，注重的是满足教师未来发展的需要，而不仅仅是教师个人现时的工作表现。因此在制订评价方案和设计评价程序时，必须对教师的个人需要和实际情况进行调查。这样才能使评价方案和评价结果更适应教师的需要和促进教师的发展。
第二，教师必须直接参与评价方案的制订和评价程序的设计。发展性教师评价重视全体教师参与评价的积极性，要求教师能够享有一定的自主权，要求评价者与评价对象之间能够进行交流和沟通。而只有教师能够与评价者共同制订评价方案和设计评价程序，在与评价者进行真正的合作之中，教师的积极性才能被调动起来。如果把教师排斥在外，教师的自主权就难以保证，教师与评价者之间也就容易形成隔阂，这不利于交流，进而会影响到评价的科学性。
评价的过程阶段
在评价的过程阶段，评价者要与评价对象进行沟通以收集信息，并应对这些信息进行评议和汇总整理。在收集资料的方式方法上，发展性教师评价制度与其他类型的教师评价制度存在着一定的差异，其中一个很大的不同体现在课堂观察上。在发展性教师评价中，评价者和资料的收集者是合二为一的，评价者需要亲自进行课堂观察，获得直接的、全面的和真实的信息，并对教师进行教学分析（teaching analysis）。
一般来说，在进行正式的课堂观察以前，评价者和评价对象之间需要进行一定的沟通，其目的是为了：［6］
第一，确定教学内容（Establish the context）。课堂教学是一个整体活动，每一堂课的教学内容与
前一堂课及后一堂课的教学内容紧密相关。在进行课堂观察以前，任课教师要将教学的相关内容与评价者进行沟通，以便评价者能正确认识教师的教学状况，收集到更加有效的信息。
第二，确定教师的目标和期望（Ascertern the teacher’s aims and exceptance）衡量教学活动成败的重要标志在于教学目标是否实现，因此评价者和教师对教学目标达成共识是很重要的。当两者在教学目标的理解上存在偏差时，一般要以教师理解的教学目标为主。这既是对教师教学自主权的尊重，也是为了增强教师的自信心。当然，当教师对教学目标的理解发生严重偏颇时，评价者则应该与教师进行商议以便确定新的目标。
第三， 共同制定教学计划（Share the lesson plan）。教师应该与评价者就教学计划进行交流。在制
定教学计划时，由于教师对教学内容有着自己独特的理解，因此尊重教师的见解，可以发挥教师在教学过程中的积极性和能动性，可以培养教师的创新精神，因此，教学计划的最终决定权应该掌握在教师手中。
第四， 确定可能存在的困难和问题（Identify potential difficulties and constrains）。评价者应该了解和重视教师特别是新教师在教学中可能存在的困难和问题。这有助于对教师教学效果的认识。对于新教师，评价者还应该给予他们必要的帮助，以便他们能够克服这些困难。
第五， 确定课堂观察的方式（Agree the observation style）。在课堂观察时，评价者既可以充当旁观者，也可以与教师合作。具有丰富经验的评价者，他们可以灵活地交替运用这两种方式。在实际的课堂观察中，评价者应该根据不同类型的教学（如以教师讲解为中心的教学和以学生为主的教学），确定不同的观察方式。
第六， 确定课堂观察的重点（Agree the focus）。评价者不可能通过数量有限的课堂观察来全面了解教师的教学状况。所以评价者需要与教师协调，确定听课的重点，以便提高信息获得的有效性。听课重点可以分为一般重点和特殊重点。如果缺乏评价经验，那么在初次进行课堂观察时，可以采用一般重点的方式来观察教学过程。在以后的课堂观察中，评价者要以特殊重点的方式来观察课堂。
第七，确定课堂观察后的讨论（Contract for debriefing）。主要是确定讨论的地点和时间。课堂观察结束后，评价者和评价对象应该选择一个安静的、不受外界影响的地方，就课堂观察中的一些问题进行讨论。课堂观察与观察后的讨论之间的间隔时间不宜过长，而观察后的讨论时间则不宜太短，时间太短会削弱讨论的作用。
在作了相关准备后，评价者就可以进行正式的课堂观察。在进行正式的课堂观察时，评价者根据事先确定的观察计划及评价的需要和目的，有针对性地对记录内容进行选择，以保证信息的价值。课堂观察结束后，评价者还要与教师就课堂教学的`相关情况进行交流。
在交流过程中，评价者从自己的角度对教师教学的优缺点做进一步的分析，根据教师教学的实际情况，评价者为教师提供必要的支持和进一步学习的机会。评价者还要为教师提供自我评价的机会，让教师进行自我评价，发现自己的优缺点。［7］
评价结果的陈述［8］
发展性教师评价的报告一般分为两部分。
第一部分主要是记录相关资料的重要结论和要点。在撰写第一部分内容时需要注意：
第一，评价报告不是评价信息的罗列和堆积；第二，评价报告是非审判性的（non judgmental），记录的是评价信息的要点和结论，以及评价对象所取得的成绩和不足之处；第三，当目标没有实现时，评价双方要对其中的原因进行研究，并在报告中予以陈述，评价双方也可以对一些事先确定的发展目标进行必要的修改；第四，评价报告不要引用评价者收集的资料，也不要注明资料提供者的姓名；第五，评价报告要由评价者或由评价者与评价对象共同撰写，或者是由评价者撰写之后由评价对象进行修改和审定，并需要双方签名；第六，评价报告完成后，需要将复查会议的报告附录在评价报告之后，复查报告是针对评价报告内容的，其表达方法与评价报告的方法要保持一致，评价双方需要签名。
评价报告的第二部分主要是对教师的发展目标和行动计划进行分析。撰写第二部分时，需要注意：
第一，确定教师发展目标实现的时间表（a time line）。教师的发展目标，需要定一个完成日期。当然，并不是所有教师的发展目标都要有一个确定的实现期限。有的教师的发展目标与学校的发展规划相联系，因而难以确定其具体实现的时间。教师发展目标的实现时间要根据实际情况
而制定。
第二，在制订教师的发展目标时，需要与学校的发展目标联系起来。因为教师发展目标的实现时间与实现条件受到学校诸多因素的制约。
第三，教师发展目标的表达必须明确。教师的发展目标需要明确，模糊的表达既不能使学校的管理人员明确教师个人的发展目标，也会给学校的评价工作带来困难。
三
发展性教师评价是为了促进教师个人的发展和满足学校的需要。要达到这种目的，评价者在实施评价的过程中，必须处理好与发展性教师评价相关的一些问题。
第一，与惩奖性目的脱离。一个好的评价方案不能具有双重目的。奖惩性教师评价制度与发展性教师评价制度是两种目的相反的评价制度。奖惩性教师评价制度是对教师过去工作的总结，根据教师的实际工作表现对其作出解聘、晋降级、增加薪水或发放奖金等方面的决定；发展性教师评价则是为了促进教师的未来发展，它根据教师的工作表现及教师的工作需要和个人发展目标，为教师的发展提供机会。如果发展性教师评价制度与惩奖性目的联系起来，发展性教师评价制度就会与其应有的目的背道而驰。英美等国家曾试图将发展性教师评价制度与惩奖性教师评价制度结合起来，但并没有取得理想的效果。因此，从改进学校教育教学质量和教师发展的角度看，发展性教师评价制度不宜与惩奖性目的挂钩。
第二，评价过程的民主性。发展性教师评价要满足教师的需要，要获得全面的信息，就必须保证信息渠道的畅通，保证评价的民主性。一是评价者和教师之间是平等的，他们是合作者的关系，而不是监督和被监督的关系；二是教师不仅要参与评价方案和程序的设计，还要参与评价报告的撰写；三是发展性教师评价是针对全体教师的，而不是面向少数优秀教师或者是不合格教师的。发展性教师评价制度注重教师与学校领导、教师与教师、教师与学生、校内与校外之间的沟通，如果教师不能够参与评价过程，评价者就难以获得全面的信息，难以获得教师的信任。评价的民主性可以促进评价者与评价对象的相互了解，为评价者提供必要的信息，从而使评价者能够洞悉评价对象的实际需要，使评价程序能够符合评价对象的实际情况。
第三，评价信息的保密性。发展性教师评价制度要保障教师能够积极地参与评价过程。要保证评价的信度和效度，就必须做好相关资料的保密工作。这是获得教师信息的重要条件。在国外，只有评价对象、评价者、学校校长、教育管理部门的领导或其指定代表才可以接触到教师的评价报告，而学校理事会主席只能接触到校长的评价报告，而不能接触教师的评价报告，只有在其提出请求后，才能接触到教师评价报告中关于教师发展目标和行动计划的内容，不能接触到教师评价报告中的第一部分内容，学校理事会中的其他成员则无权接触到教师评价报告中的任何部分。
要做好发展性教师评价的有关工作，评价者还需要处理好其他方面的事宜。不同学校的实际情况是不一样的，评价者需要结合学校的具体情况，灵活处理价评过程中的诸多问题，才可能使发展性教师评价真正成为促进教师发展和学校发展的重要措施。
一、课堂教学评价、发展性课堂教学评价的含义
课堂教学评价专指对在课堂教学实施过程中出现的客体对象所进行的评价活动，其评价范围包括教师的教与学生的学两个方面，其价值在于课堂教学。课堂教学评价是促进学生成长、教师专业发展和提高课堂教学质量的重要手段，课堂教学评价也是教师评价的核心内容。
发展性教学评价是一种重过程、重评价对象主体性，以促进评价对象发展为根本目的的评价。发展性课堂教学评价是一种促进教师专业水平的发展、课堂教学能力的提高、人格素养的生成和自我价值的实现的教学评价，是一种重视课堂教学过程的形成性教学评价，也是教师发展性评价中的一个重要组成部分。
二、中职教学中实施发展性课堂教学评价的必要性
1。发展性课堂教学评价能促进学生成长
发展性课堂教学评价的主要评价点不是学生的成绩，而是通过对学生学习、思考过程的评价来对教师课堂教学进行评价，它的根本特征是：结果评价和形成性评价并重，重视学生的思考和发展过程；按照建构主义理论和多元智力理论，课堂教学评价首先要关注到学生个体发展的差异性和个体内发展的不平衡性，评价内容多元，评价标准分层，重视评价对学生个体发展的建构作用。
课堂教学评价能够为教师提供一种发展的动力和有用的反馈信息，是促进教师专业发展的重要途径。教师专业发展是一种动态发展的过程，只有在教学过程中教师才能不断成长，提高自身的专业水平和能力。教师的专业发展最终体现在个体的专业性发展，即在教学过程中，教师的态度、价值、信念、专业知识和技能等不断得到完善和丰富的过程。发展性教学评价提倡教师自我评价，这正是突出教师主体地位的典型表现。
国内外教师专业发展的研究表明，教师的水平提高和专业意识和能力的增强已逐步由校外培训为主转向在实践中的校本培训为主，教师专业的发展主要建立在对自身的课程与教学活动进行批判和反思的基础之上，通过经常性的评价活动使教师在已有的基础上不断提高是发展性课堂教学评价的重要内容。
三、中职教学现有课堂教学评价中存在的问题
1。教学评价标准死板，分配权重不合理
中职学校没有升学压力（对口高考除外），原来的评价制度来自基础教育的终结性评价，也不完全等同于基础教育的终结性评价，原有的评价体系存在很多问题。如，有的评价指标过于全面、烦琐；文化课、专业课使用同一评价指标；有的评价指标过于简单，没有二级指标等。
2。评价指标过于量化，不重视定性评价
教学是一门艺术，是集合教育学、心理学及各学科知识的复杂的教与学的过程，评价指标的简单量化不能囊括教学过程的全部，量化评价把复杂的教学过程简单化，量化的结果自然不能让广大教师心服口服，量化的另一个弊端是引起一些教师的投机行为，你量化什么我就做什么，怎么评价就怎么教，引发“表演式公开课”，公开课成了表演舞台，而无视学生的学习需求、个性差异，也忽略了教师自身的专业特长。
3。评价主体领导化，忽视评价主体多元化
许多中职学校的课堂教学评价由学校领导，如校长、教务主任等管理人员牵头组织，他们的评价意见可能左右教师的奖惩，并影响教师职称晋升的加分，应该建立教师自评、学生评价、同事评价为主体的多元评价方式。教师是课堂教学的主体，在课堂教学中教师发挥的作用是无可替代的，把教师排除在评价主体之外是不利于教师的专业发展的，也不利于提高课堂教学质量。
4。强调评价的甄别、选拔功能，忽视评价的改进与激励功能
多数中职学校的评价结果用于评优、晋升职称的加分等，忽视了评价的激励、改进、发展功能，甚至有的学校以学校领导及部分专家教师组成考评小组，通过听课、评课给教师划分等级，实行末位淘汰制，评价不合格的教师调离教师岗位，试图通过给教师施加压力以激发教师工作积极性。这让教师有一种焦虑、恐惧心态，从而产生不满、抵触心理，这种忽略教师内心需求（自我价值的实现及专业发展）自然与管理者的初衷背道而驰，难以调动教师的积极性，导致这样的评价不能促进教学的进步及教师的专业发展。
四、中职教学中实施发展性课堂教学评价的实践思考
发展性教师评价是一种新型的、新一轮课程改革提倡的教师评价制度，关于教师评价的改革很多学校正在探索与实践中，我校也做了一些实践与探索。
1。学校管理部门组织对教师发展性评价
学校管理部门的评价仍然由学校领导部门组织，但应广大教师要求，对学校原有评价方案做了重大改进，改进旧有评价的弊端，不再是简单量化，而是定量评价与定性评价相结合，在评价过程能量化的就量化，不能量化的则加以描述性分析，为教师提供自我价值的机会和空间，满足教师的成就感。还有一个重要的改进是减少（不是取消）学校评价对教师奖惩所占的比重。
具体做法是学校领导对教师的教研课、示范课、优质课比赛进行听课评课，收集教师课堂教学信息，根据评价标准，对学校的.每一位教师做出恰当的评价，并从这中不断发现人才，为优秀教师搭建发展的平台。
2。同行评价、学生评价（他评）及教师自评的开展
同行评价主要在本教研组中开展，职业学校专业不同，同专业同事的评价最有借鉴性及说服力，通过同专业或相近专业同行的听课、评课，肯定被评教师的优点，提出课堂教学中存在的问题，进行综合分析，并及时反馈给被评教师，被评价教师据此对教学进行改进和反思，在提高教学水平的同时，促进教师的专业发展。同行评价的原则也不与教师荣誉及利益相关，这样做出的评价才能客观、合理、有价值，并且可避免教师之间的摩擦。
学生评价主要采用调查问卷、学生访谈及学生座谈会的形式，教师所授课的班级的学生应成为教师评价重要的信息源。然而学生虽能收集到重要、准确的评价资料，但学生评价常与管理者评价或同行评议存在不一致的现象。况且学生年级班级规模等背景特征对学生评价也有着深远影响。此外，由于学生的发展性（即不成熟水平），学生的现实选择可能是短期目标，而教师着眼的可能是学生的长远发展，这种师生发展的分离，使得学生评价很少能广泛应用于中小学。中职学生的发展水平类似与高中阶段，只能描述教学活动进行事实判断。
教师自评主要通过教育笔记、教学反思等形式。发展性教师评价认为，与外在的评价者相比，教师最了解自己，最清楚己的工作背景和工作对象，最知道自己工作中的优势和困难。因此，对教师的评价必须充分发挥教师本人的作用，突出教师在整个评价过程中的主体地位：不仅把被评教师看做评价的对象（但不是被动的客体），也看作评价活动的积极参与者。
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试论教育博客与教师专业化发展的教育理论论文
［论文关键词］教育博客 教师专业化发展 专业成长
［论文摘要］通过对教育博客和教师专业化发展的阐述，得出二者在发展的过程中有着一种天然的契合，本研究主要对教育博客与教师专业化发展之间的关系作细致的探讨。
随着信息化时代的到来，人们对优质教育的需求迅速增长，急切呼唤教师的专业化。教育博客在教师的教育教学中也发挥了一定的作用。教育博客和教师的专业化在新课改的实施推广中都承担着一定的重任，二者之间的关系也随之发展。
一、教育博客的内涵
随着信息技术在教学中的应用逐步扩大，教师在教学过程中应用教育博客的现象也日益普遍。目前教育博客也普遍，笔者经常关注“苏州教育博客”，可以说这是一个非常成功的博客群，资源比较丰富，而且群主之间的交流非常频繁，质量非常高。通过教育博客，教师和教师之间、教师和学生之间以及教师和家长之间建立了一个交互的平台，这些都有益于学生的全面发展以及教师的专业发展，归根结底是有利于教育教学质量的提高。那教育博客到底是什么呢？
相对于个人网站、bbs，博客是学习过程和思维经历按时间记录的工具，更关注个性化的思想、方法和过程。通过博客能够建立起学习型组织、学习共同体，他们有着共同的关注点，在博客中进行交流，在交流的过程中得到不断发展、相互影响，加深对这一领域知识的理解和思考。但是博客的发展很快超出了这个定义范畴，并席卷整个网络世界。随着博客在教育中的应用不断推进，由此出现了教育博客。
教育博客是包括教育叙事、教学反思、教育情感经历以及教师生活在内的博客群体。博客可以作为个人电子档案系统，用来写日记、收集资料，写教学反思、读书笔记等，并且易于对内容进行分类管理；可以作为教师之间、师生之间以及与家长之间的互动交流平台；博客还可以是教研组、课题组的虚拟教研平台，教师们在网上探讨教学和研究、合作编写教材等。教育博客是教师之间思想传递的媒介，让每个教师都能成为话语的主动发起者，在这里教师之间可以不用有任何顾虑，可以畅所欲言，把自己的想法和大家进行分享，互动成为教育博客群的焦点。教育博客不仅是信息呈现的平台，也是教师群体思维互动的平台，教师可以在教育博客中得到共同进步。教育博客的出现也为师生学习共同体之间的心理交流提供了良好的环境。
二、教师专业化发展的本质
在信息化日益发展的今天，教师需要进行创新、反思，随之教师专业化发展被提上了日程。而且新课改的实施推广唤醒了教师自身的专业发展意识，越来越多的教师理性地认识到，教学不再仅仅是教师“传道、授业、解惑”的过程，而是师生共同发展的过程，是教师技能、专业素质不断进步、不断创新的过程。他们意识到，教师需要具备与时俱进的思想，改进自己的教学方法，不断进行反思，更新自己的专业知识，不断提高自己的专业技能，以适应新课改的需要。
从理论上讲，教师专业发展的取向包含三个层面：一是学科专业知识和教育知识的广博精深和技能的熟练程度；二是基于教育教学实践的反思、认识和提高，是建立在对教师自身教学实践反思的基础上，特别是借助于教育理论观照下的案例解读，逐渐积累而成的富有个性的教育实践的见解与创意；三是教师专业发展不仅要通过教师个人的学习与实践反思，更为重要的，是在教师群体中形成合作的氛围与模式。
教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。
三、教育博客与教师专业化发展的相互关系
（一）教育博客为教师专业化发展搭建平台
教师专业化发展不仅要求教师不断更新自己的专业结构，发展专业技能，而且还对教师的教学反思、情感经历、生活态度等有更高的要求，教育博客就可以为教师专业化发展搭建这样一个平台，教师在教育博客上进行充分“对话、合作、共享”，使“专家引领、同伴互助、自主成长”这些教师专业成长的基本要素得到很好的满足。
教师专业化发展要求，研究性学习是教师专业化发展的一个非常重要的方式。教师在自己原有知识结构的基础上，利用原有的教学经验走进新课改下的课堂与教学科研中。在这个过程中教师的积极性和潜能得到很大程度的发挥，同时专业素质也会随之提高，以适应新课改和信息化时代的需要。教师在博客中可以记录教学过程中遇到的一些问题，可以进行教学反思，并且可以和教师、学生、家长进行多向的互动交流。教师的生活经历也可以拿出来和其他人进行分享等，在教育博客中可以找寻到一个教师的成长足迹。叶澜教授说：没有教师生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展。实践证明，教师是教育改革的关键性因素。教师在教育博客中的足迹见证了教师的专业化发展，就是这样一个平台使得教师专业化发展游刃有余。
（二）教师专业化发展为教育博客起指引作用
教育博客在发展的过程中也遇到了一些难以预料的问题。教育博客也不是万能的，在其发展的过程中，教师专业化发展的一些成功经验也为教育博客指引了方向。教师专业化发展中比较注重专业合作，只有在专业共同进步的前提下，才称得上是教师的专业化发展。也正因为如此，教师的专业化的`共同进步为教育博客的正常运行提供了正确的发展方向。
在教育博客中教师的教学反思没有起到充分的作用，有些教师在教育博客中，只对教学过程中遇到的一些小问题做了反思，反思之后并没有及时地应用到课堂教学中，并且教师之间在教学反思方面的沟通交流也很缺乏。不断进行教学反思是教师专业化发展的一个非常有效的途径，通过一些教学研发、校本课程以及教师培训等活动，能够促进教师的教学反思，从而提高教师的教育教学能力，以及教师之间的相互帮助、相互合作，培养教师的团体合作意识。教师在教学过程中的反思不仅能够促进教学质量的提高，而且在这个过程中教师专业技能也能得到提高。所以在教学反思方面，教师专业化发展也能指引着教育博客的正确发展。
教育博客在关注每个成员的情感生活经历方面做得不是很到位，它只注重成员之间的交流。在教育博客中教师不能全方位地了解学生，当然在交互的过程中也就缺少了人文关怀。同样，教师之间的交流也是如此，教师专业化发展比较注重成员之间的情感交流，共同进步。如果教师之间的情感交流非常缺乏，又何谈教师的共同进步，也无所谓教师的专业化发展，所以，教师专业化发展中的情感交流，就可以为教育博客的发展提供正确的导向。
四、结束语
教育博客和教师专业化发展有着一种天然的契合，二者息息相关。但是我们也应看到它们关系的局限性，不能盲目地认为教育博客一定能促进教师专业化发展，应用正确的眼光审视二者的关系，本着提高教育教学质量的原则，将二者很好地结合在一起，共同发展。希望在教学改革的促进下，教师专业化发展和教育博客都能向更好的方向发展。
【参考文献】
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