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中学生语文能力培养研究
中学生语文能力培养研究高庆涛 河北省武邑县清秀小学（053400）
1语文能力的定义
语文能力是指人们运用语言和文字的能力，是一个人一生都离不开的基本能力。语文是工具性和人文性的统一。所谓的工具性是说语文是学习其他各门科学的工具，还是记载传递知识情感的媒介。所谓的人文性是指语言文字所形成作品具有陶冶人的情操的作用，同时人的个体发展也离不开语言文学，因为语言文字是人形成概念，进行推理的中间媒质，是人发展智能必不可少的东西，可见加强中学生语文教学，培养中学生的语文能力无疑是重大而深远的意义。
2九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲中语文能力要求
2.1“听”：耐人专注地倾听，了解对方的意思，领会意图，抓住中心和要点。
2.2“说”：说普通话，做到语言清晰、语句连贯、条理清楚，能准确表达自己的意思与心情，并努力使对方理解。
2.3“读”：用普通话正确流利有感情地朗读课文养成默读的习惯，并有一定的速度。
2.4“写”：能写记叙文，简单的说明文、议论文和一般的应用文。根据写作需要，确定表达的内容和中心，做到感情真实、内容具体、中心明确、语言通顺，选择恰当的表达方式，合理安排内容的先后，详略得当，条理清楚。书写规范端正，不写错别字，正确使用标点符号，格式正确，卷面整洁。
3如何使学生达到这四方面的要求
3.1听说能力的培养。
语言作为人类思维和交流的工具，是我们须臾不可或缺的。听，学生已具备一定的能力；说，就显得较欠缺。针对这一情况可以采取以下措施：
3.1.1对症下药，帮助学生克服心理障碍 。
学生说话能力比较薄弱的主要原因是心理因素造成的，那么如何克服这种害羞、胆怯心理呢？
①要告诉学生学会自我调控，比如上台说话，一开始要求学生目不斜视，把注意力全部集中在自己说话的内容上，不要怕别人会怎么想。要学生对自己说，我尽全力说，不在乎别人怎么想。
②给自己信心，不要在说话时总担心：我会不会说的太快，表情是不是很自然，语态语调是不是很合适。开始越想得多，越是说不好，应该想别人能说好，我也一定能行。要求学生满怀自信地去说。
③多褒少贬，提高他们说话的积极性。苏赫姆林斯基说过：“教育的核心，就其本质来说，就在于让学生始终体验到自己的尊严感。”教师要经常运用手中的表扬权，使学生获得人格的尊重，内化为行动的力量，不断克服害羞感和恐惧感。
3.1.2立足课堂，积极提供锻炼机会。
培养学生听说能力的途径是多样的，教师首先要立足课堂，创设时机让学生训练。
⑴可以开展课前演讲。这里的演讲，并非要求学生宏篇巨论。可以安排每周一到两次课的前半部分，每次安排三到四人。让学生自由选取感兴趣的题目，写成文章，酝酿准备。要明确要求学生不能背稿纸，尽量熟记文章的题纲，利用题纲来组织、熟记内容就行。在演讲中，每个学生演讲完，下一个学生先对前面学生的演讲从中心、材料、语言、仪态等方面进行评述。一次演讲完毕，教师针对学生演讲，首先将每一个学生的优势进行肯定，再把某些不足轻松、诙谐地提出来，辅之以示范。一开始，学生肯定会出现紧张、看稿纸、背稿纸等现象，这属正常。几次训练后，可发现，学生的演讲能力、技巧大有改观，对演讲课的积极性非常高。
其实，每个学生都有极强的表现欲和参与欲，只需要教师认可他们的能力，激起他们的兴趣，就可以把他们的主观能动性充分调动起来。美国教育学家华特科勒涅斯说：“语文学习的外延和生活的外延相等。”语文教学最好贴近生活，是极富情感性和艺术性的学科。
⑵利用课文，找准训练学生说话能力的契机。教材中题材广泛，体裁多样，现今使用的新教材也注重了听说训练，如复述课文，看图说话，一事一议，口头作文，想象叙述，辩论会，表演小品，表演课本剧等等。比如在教《雷雨》一课时，我让学生扮演不同的角色，表演课本剧。而且要求学生课前做好充分的准备，注意背诵好属于自己的台词。在课堂上让学生上讲台进行表演，结果比较成功，学生一般都能演好自己的角色。通过开展一系列的训练活动，不但丰富了语文教学内容，更能有效提高学生的说话能力。
3.1.3课外实践，充分发挥语文活动课的优势。
为了激发学生敢说，愿讲的热情，培养学生口头表达能力，可以组织学生开展一系列的课外语文活动，如“小小广播站”“商品介绍大会”“记者招待会”“演讲比赛”“辩论赛”等等。通过这些形式多样的课外活动能极大提高学生听说的热情和兴趣。比如辩论赛，很多学生很感兴趣，教师给学生一个话题，象“中学生该不该上网”“严师一定出高徒吗？这些话题贴近学生的学习或生活，许多学生都有话可以说。在辩论赛上就让他们展开唇枪舌战，畅所欲言。
通过激烈的辩论，有利于对学生进行敏锐的思维训练、伶俐的口语训练和辨证的思维训练；而且还有利于提高学生的思想认识，培养学生的综合素质。当然在课外语文活动中教师还应该根据教学实际建立合理有效的评估检测体系，这样一方面能检测学生听说能力和听说教学情况；另一方面要对听说教学有引导、激励的用。
当然听说训练决非是一朝一夕的事，而是长年累月的工作。听说训练也不可能有固定的模式，如何更有效地提高学生听说能力是一项值得我们深思的课题。
3.2阅读能力的培养。
阅读能使人获得古今中外涉及各门学科、各种领域的知识、信息，开拓视野：阅读能启迪人生、使人受到美的熏陶；阅读能提高写作、会话能力，开发智力。因此，阅读能力是人们在生活中必须具备的.一种重要能力，也是学习、工作必不可少的能力。对教师来说，学生阅读能力的高低直接关系着教学效果的好坏，关系着其教学的成败。因此，阅读教学让语文老师深感重任在肩，所以如何提高学生的阅读能力成为我们语文教育工作者的一个新的研究课题。
下面，我结合自己的实际情况谈谈在日常课堂教学中应如何提高学生的阅读能力：
3.2.1创设情景，激励学生的阅读兴趣。
兴趣是最好的老师，而情景又是激发学生浓厚兴趣的动力和源泉。在日常教学中，我们可运用多种方式、手段，通过图片、音像等教学手段，全方位，多角度地激发学生的好奇心和求知欲，使他们产生学习的动力。例如在讲授《社戏》一文时，为了吸引学生的学习兴趣，我为学生创设了一幅幅江南水乡图景，并配上优美的配乐，用fiash播放，这样的情景创设，大大激发了学生的好奇心与求知欲，兴趣是最好的老师，而情景又是激发学生浓厚兴趣的动力和源泉。在日常教学中，我们可运用多种方式、手段，通过图片、音像等教学手段，全方位，多角度地激发学生的好奇心和求知欲，使他们产生学习的动力。
例如在讲授《社戏》一文时，为了吸引学生的学习兴趣，我为学生创设了一幅幅江南水乡图景，并配上优美的配乐，用fiash播放，这样的情景创设，大大激发了学生的好奇心与求知欲。
3.2.2加强朗读训练，培养学生独立阅读能力 。
配合教学要求，选用恰当的阅读形式进行训练，以培养学生的阅读能力。在课堂教学中，我训练学生朗读的方式有：
①范读：教师示范朗读
在教学诗歌，散文，文言文时，通过朗读磁带和教师正确的语调，丰富的感情，节奏的抑扬顿挫，速度的快慢，给学生示范出一个朗读的榜样，激发学生的兴趣。
②领读：
学生初次接触文言文，阅读会遇到障碍，不得要领。
教师通过领读让学生感知规律和技巧，从而让学生也去掉了阅读文言文的恐惧心理。
③个别朗读
学生的个别朗读，可以检测学生阅读情况，反馈一定的信息，还可以培养学生独立的阅读能力
3.3写作能力的培养。
培养和形成学生得任何一种能力，都有一定的规律，如果能够从实践中摸清这个规律，并找到适合这个规律所要求的训练过程，我们的教学工作自然可以取得比较理想的效果。培养学生作文能力的规律和进行作文训练的程序应是怎样的呢？我认为。似应跨出以下四步。
第一步：多看看，提高观察能力。
作文，是客观世界在学生主观头脑中反应的产物，因此，指导学生观察客观世界，是培养学生作文能力得第一步。
观察什么？观察社会，包括人、事；观察自然，包括景、物。
就观察的方法而论，似应有如下相互关联的四点：
一是随意观察，或称之为兴趣观察。二是专意观察，或称选择观察、责任观察、定向观察。三是比较观察。四是反复观察。
培养学生的观察能力，是写作教学的重要组成部分，它首先要解决学生作文中“写什么”的问题，即让学生刨到木之“本”，挖到水之“源”，找到炊之“米”；其次，要把观察和练笔结合起来，养成写作习惯，让学生写些“观察日记”、“见闻录”、“日知录”、“随感录”之类的小作文，以作为此后组装机器的“零件”。清代文章大家王夫之说：“身之所历，日之所见，是铁门限。”不以观察为前提，不以生活为基础，不掌握“观察”这把开门的钥匙，写作“铁门限”是决然跨不进去的。
第二步：多想想，提高思考能力。
思考活动，既看不见，又摸不着，它依傍与感性材料，借助于具体形象，因此，没有充分的观察，就没有思考的原料。观察生活，汲取材料，是思考的本原；而思考活动，又是对千变万化得生活情态进行去粗取精，由表及里得加工过程，这犹如母鸡孵卵而后得雏，犹如蜜蜂采花而后酿蜜。唐代文学家韩愈主张“行成于思”，当代作家孙犁主张“沉潜下去思考”，学生由积得材料而后构思成文，思考是一条必经之路。
第三步：多读读，提高鉴赏能力。
经过“静观默察”，取得了写作的素材，经过“凝神结想”，把素材化为题材，关于“写什么”的问题初步得到解决。下一步自然应当研究“怎样写的问题了。
怎样写？在学步阶段，应从阅读中求得借鉴。俄国作家惠列赛耶夫说：“应该这么写，必须从大作家们完成了的作品去领会。”学生学习作文，应该借鉴课文中作家的范文，借鉴报章上应时得范文，借鉴老师“下水”得例文，借鉴学生的模范作文。
第四步：多练练，提高表达能力。
苏东坡说：“观物之妙，不能了然于心，”这说明了观察与思考的关系。他又说，“了然于心，不能了然与口与手”，这说明了借鉴与表达的关系。郭沫若说：“教育的目的是养成自己学习，自由研究，用自己的头脑来想，用自己的眼睛来看，用自己的手来做的这种精神。”我们作文教学策略的四步，正符合苏、郭二位的“看看、想想、读读、写写”的动眼、动脑、动口、动手得要求。在整个写作教程中，观察是写作的眼睛，思考是写作的中枢，借鉴是写作的手足，表现才是写作得全身。
表达什么？观察、思考得来的生活知识，阅读、借鉴得来的书本知识。怎样表达？在中学阶段，应当掌握以下五种表达手段：记叙、描写、议论、说明、抒情。
五是指导学生达到：一个鲜亮、新颖的题目；一个精彩的开头；一个疏密有致的段落布局；一个优美的片段描写；一个完美的结尾；清爽的文面。高分作文“六妙招”：让历史风云为作文壮阵；让政治文化进入作文视野；让艺术作品中的人物走进作文；借用童话、寓言、神话故事，寄予深刻哲理；用新颖、独特的形式美化作文；用故事新编、旧瓶新酒，编出妙趣横生。
4总结
听说读写互相促进，是语文教学中的基本原则。强调听说能力训练，并不等于放松读写训练。听说读写训练虽可以独立进行，但它们是相辅相成的。说写能力的提高离不开大信息量的阅读，听的能力反过来又培养了说、写的技巧。教师在教学中一定要注意听说读写训练的有机结合，摒弃教学中的主观随意性，让学生的听说读写得到均衡发展，使学生在学习中有意识地进行听说读写训练，积极培养、发挥自学能力，广纳博采，培养适应社会发展的语文能力。这样，也就达到了教师“授人以渔”的教学目的。
(一)家长应该增加有效陪伴孩子的时间
二年级的小学生年龄尚小，课外的时间也基本在家庭中度过，所以家长应该利用这段宝贵的时间着重对其的课外阅读能力进行培养。例如和孩子共同阅读一本课外书籍，阅读后一起讨论与分享，记录孩子在该次阅读中的收获，包括学会的生字词、阅读感受等。如此，在家长的亲身参与中，增强与孩子的互动，也能及时准确获知孩子的阅读理解能力等情况。
(二)教师应引导学生掌握正确的阅读方法
在小学一二年级阶段，教师就应该有意识地培养学生逐步掌握正确的阅读方法。在阅读过程中，教师应该首先引导学生正确理解文章主旨，在此基础上要求学生对其中写得好的字、词、句进行摘抄和背诵，以此方式培养二年级小学生基本的语感和阅读能力。
(三)丰富阅读内容和形式的趣味性
兴趣是最好的老师。要让小学生树立自主学习的意识，增强其课外阅读能力，必须从根源出发，培养其对于阅读的兴趣，使阅读成为他们的一种习惯。因此教师和家长在引导学生进行阅读的同时，应该选择二年级小学生感兴趣的内容进行指导，另外还应该在尊重和了解他们的基础上，将课外阅读寓于游戏玩耍中。例如在阅读写植物的文章前，可让小学生们真切地感受和观察该植物，让其各抒己见，发表自己的想法，再去阅读文章，这样能够在很大程度上顺利帮助其理解和学习该文章，也从中扩大自己的知识视野。鉴于小学生爱玩的特质，也可选择一些关于游玩的文章，以此激发起他们的阅读兴趣。
(四)建立有效的评价机制
对于二年级的小学生，成年人对其的赞扬与鼓励会极大地满足其自我效能感，这非常有利于促使其自主阅读。因此可以建立起一套有效的评价机制，对他们的阅读情况进行整体的了解，做出适当的评价，例如对于孩子的进步给予“代币”奖励，即以小奖牌作为奖励，在累计获得若干奖牌时，可兑换一次实际性奖励。由此激励孩子去阅读，也让其深切领悟到经过自己努力获取收获的快乐，最终使其真正愿意自主进行课外阅读。
小学二年级观察写话能力如何培养
一、有效培养小学生的观察能力
小学二年级的看图写话，就是要求小学生首先要学会用眼睛去看，去观察，这是最基础的。低年级的小学生，在观察事物方面的能力都比较欠缺，看图的时候不按照一定的顺序或者是一定的目的，因此，教师应当首先教会小学生如何去“看”，去“观察”。让小学生们在观察的过程中，去发现信息，比如图中所表达的时间，地点，人物等等做到清楚的了解，这样，稍后才能把自己所看到的用自己的话写出来。小学生在看图的时候，要弄明白图中所想表达的内容，比如，图中的人物都在做什么，发生了什么事情，学会概括认知的能力，另外，就是指导小学生学会观察图画背景。在看图时，按照一定的顺序，或者是方位去观察，比如由远到近，由上到下，仔细观察还有什么内容与图画内容相关，还要注意观察人物的表情，动作等等。长此以往，让小学生养成良好的观察事物的习惯，非常有助于小学生看图写话能力的培养。
例如，让小学生观察一幅春天小朋友在郊外放风筝的情景图。教师在引导小学生观察的时候，可以按照由远及近的顺序来观察，远处的天空中有什么，近处的景物又有哪些，都有谁在干什么，他们脸上的表情又是怎样的……在教师的引导下，让小学生通过自己的细心观察，然后再写出来，这样的引导，有利于培养小学生的观察能力。
二、合理优化小学生的想象能力
在低年级的看图写话教学中，教师首先培养小学生的观察能力，除此之外，还需要培养小学生的联想和想象能力。有的小学生通过看图，可以把图中的意思表达清楚，只不过运用的语言比较单调，图上有什么就说什么，内容写出来也比较枯燥，缺乏丰富的联想和想象能力。如果加上一些想象的句子，那么，写出来的内容就会感觉“有血有肉”，比较充实。
例如，教师给出一幅学生们打扫卫生的情景图，有的在洒水，有的在扫地，有的在擦黑板，还有的在擦玻璃……在小学生们进行看图写话的时候，就这样根据图示表达出来也是情理之中的事情，只不过有点单调的感觉，如果让小学生们发挥想象，根据小学生们的表现写出几句描写他们心理活动的句子，内容看起来就比较“活”了。再如，在小学生观察植树情景的图画时，按照一定的顺序，根据图中小学生们的表现运用恰当的语句写出来，然后再观察，不远处的枝头落着几只小鸟，可以鼓励小学生展开丰富的想象，小鸟叽叽喳喳的叫着，像是在跟植树的小学生们说着什么……这样的话，就给写出的文章增添了生机和活力。因此，在小学生看图写话的过程中，适当的展开丰富的想象，有助于培养小学生的看图写话能力。
三、科学锻炼小学生的语言表达能力
在小学生看图写话的教学当中，语言表达是由看向写转变的过程，教师在指导小学生看图的时候，他们一定会仔细的观察图画，如果小学生观察的仔细，到位，那么，在用语言表达的时候，就比较有条理，而且很清楚，写出来的内容也会比较完整。在小学生进行语言表达的时候，教师指导小学生按照一定的顺序来表达，比如，像描写一件事情的可以按照事情发展的顺序进行描绘，像描写景物的可以按照方位变化的顺序进行描绘，在语言表达过程中，教师要鼓励小学生尽量的多使用学过的词，句来表达以及小学生求异思维的发散。同时，教师要用鼓励的话语激发小学生，比如像：这位小学生表达的很好，还有跟他想的不一样的吗?谁能够再来，表达的更具体一些，更生动一些呢?在教师的鼓动之下，一些小学生就会积极的创新思维，积极的去发言。在教师指导小学生进行了语言表达之后，接下来的写话就会水到渠成了。
四、有效提升小学生的思维发散能力
对于小学二年级的学生来说，在看图写话训练当中，写出完整的句子应该不是难事，而且，还具备了一定的观察和想象的能力。关键是锻炼如何再把内容写的更具体一些，在教师的指导下，针对图画当中人物的动作，神态，心理活动等方面进行大胆的思维想象，进行揣摩，把事情写具体，把人物写“活”。
例如，在前面提到的小学生打扫卫生的情景图中，小学生们争先恐后的劳动，可以鼓励小学生们发散思维，他们每个人心里会想些什么，彼此之间又会说些什么呢?在实践中锻炼小学生的思维发散能力，对小学生的看图写话能力提高具有极大的推动作用。
一、激发学生，对学习内容充满期待
兴趣是最好的老师，这是人们常说的道理。事实也是如此：这些自认为“曾经遭受人生挫折”的学生，如果对学习的内容产生了浓厚的兴趣，他们自己学习的强烈欲望自然会在心中再次产生。他们有了内在的激情，才能全身心地投入到学习中去。因此，教师在学生自主学习的过程中，要使之乐于学习，就要想方设法确定与之适度的学习内容，以此来调动他们的自学兴趣，让他们在每次学习中能够得到满足之后对下次学习内容也充满期待。
二、教给正确的自学方法
首先，在上新课之前以书面作业的形式进行自学：
1、指导预习方法。预习要放在课内进行，一般在培养的起始阶段，每教一篇课文之前安排一节预习课，教师对学生指导的重点要放在让学生会思考会阅读上。
指导应面向全班学生，对多数学生碰到的困难和产生的问题要及时帮助解决。当然，对学习上有困难、学习成绩较差的学生，教师要给予更多的关心和帮助，要加强巡视和个别辅导。
2、提出预习要求。对学生的预习，教师要根据不同课文的特点提出明确的要求。比如，要学生在预习时读通课文，要读得正确、流畅，不添字漏字、不读破句。要学生查字典，自学生字新词，并能联系上下文理解词语的意思。有些课文有中心句，可让学生在预习时找出，有些课文可以让学生在预习时捕捉佳词警句，并对这些词句作初步的评析。
3、提供预习提纲。为了激起学生的预习兴趣，指引学生正确的思路，可以提供预习提纲，让学生看问题去预习课文。
例：《黄山奇石》一课的预习提纲：
(1)自学生字新词，读准字音，认清字形。
(2)联系上下文理解词语。
闻名中外 形状奇特 陡峭 笑呵呵 尽管
(3)边读边思考：课文介绍了几种石头的名称?(用笔划出)奇石之名都与该奇石的形态有关，想想人们为什么给这块石头取这一名字?
预习提纲应精心设计，要努力做到四点：一要有针对性，针对教材的实际。二要启发性，对课文的重点、难点进行质疑，帮助学生理清思路，启发学生的思维。三要有趣味性，对课文的预习提纲要形式乐趣。四要难易适当，一些需要教师帮助才能解决的问题不要占很多篇幅。
好的提纲才能收到好的效果，因此需要教师舍得在这方面下一番功夫。
4、预习要有检查。跟任何工作一样有布置就得有检查。教师对学生的自学要做到三次检查。第一次是学生自学时巡视，及时指出犯错误之处和解答疑难。第二次是学生自习后，对学生的预习，按提纲检查，纠正读音和字形上的错误，了解学生对课文的熟悉程度，以便在教学时弥补不足。第三次是让学生质疑问难，教师有的放矢地进行答疑，当学生提出带有普遍性的疑问时，可放在讲读课文时再解决，而不要急于肤浅地回答，以免学生一知半解。
5、课文学习前指导学生预习，既帮助学生更好地理解课文，也帮助教师在教学时找准重点、难点，创设台阶，降低难度。
其次，训练学生掌握自学步骤。对于课文的自学可以采用“四步阅读法”进行：第一步，初读课文，整体感知。一方面读通读顺，划出生字生词;另一方面弄清记叙文的“六要素”。第二步，再读课文，复述大意。理解课文的组织方式，了解个段落间的关系。第三步，品读深入，重点领悟。找出课文的重点部分反复品读，理解作者的写作方法。第四步，设问答疑，拓展延伸。
逐步解开在阅读过程中的产生的疑问，进一步了解思想主旨。这是由整体到局部，再到整体的总分总式的阅读模式，它教会学生由浅入深逐层深入地阅读和理解课文，不仅会使学生养成良好的阅读习惯，也会对其学习方式的转变产生深远的影响。
最后，要求学生做到读思结合。“学而不思则罔，思而不学则殆。”孔子两千多年前就深刻地认识到了学习与思考的关系。小学生在阅读时往往是读归读，写归写，想归想，读书不拿笔现象十分普遍，没有养成边读边想的良好习惯。因此，语文教师要督促学生做到不动笔不读书，养成读思结合的好习惯。
三、养成良好的自学习惯
良好的自学习惯是培养小学生语文自学能力的关键。新颁布的《小学语文课程标准》要求学生“字要规规矩矩地写，课文要仔仔细细地读，练习要踏踏实实地做，作业要认认真真地完成”。良好的自学习惯不仅能提高学生的学习成绩，而且会使人终身受益。小学生的语文自学习惯大致包括以下几个方面：
第一，培养良好的作业习惯。良好的作业习惯包括：先复习后作业的习惯，即教育学生在做作业之前先复习所学知识，然后再做作业;独立完成作业的习惯，即反复告诫学生作业是对所学知识的巩固和运用，因此不可抄袭别人的作业，不能不懂就问，不能知难就退;专心做作业的习惯。
很多小学生在作业时不太专心，在作业的过程中经常伴随其他活动如边看电视边做作业、边吃零食边做作业等。这种不良行为不仅直接导致学习效率低下，久而久之形成习惯后还会导致学习分心、错误百出。教育学生专心作业在家庭环境日趋复杂的今天极有必要;做完检查的习惯，即做完作业之后及时检查，可以及时发现存在的问题，及时改正错误，可以培养学生严肃认真的学习态度。五是按时交作业的习惯。这要求教师布置的作业量要适中，难易适度并且要及时检查督促，及时帮助学习有困难的学生，只有这样才能帮助学生养成按时完成作业、按时上交作业的习惯。
第二，养成记笔记的习惯。一是养成记课堂笔记的习惯。学会作笔记是一种重要的自学能力，教师要教给学生运用不同的符合记笔记的方法如批注、圈点、划线，并定期检查批阅。二是养成记课外阅读笔记的习惯。教会学生摘抄、剪辑、读书卡片等方法积累课外知识可以开阔视野增长知识，还可以养成良好的阅读习惯。
第三，培养使用工具书的习惯。学生的自学不限于课堂内，大量的还是课外自学，各种工具书和资料就是他们最好的助手。因此，教师要教会学生利用各种工具书如字典、网络和资料进行学习的能力。
小学二年级语文阅读能力的培养策略
一、激发学生的阅读兴趣，提升学生自主阅读的能力
俗话说“兴趣是最好的老师”。人如果对某种东西有兴趣就会采取积极的态度去了解它，接触它，甚至深入的探索。语文阅读也是如此，如果学生的阅读兴趣爱好得到了了解，就能养成自主阅读的好习惯，从而就能从阅读中获得许许多多的知识，对于提高自己的文化素养有很大的帮助，那么关键是如何才能让学生自我地对阅读产生兴趣而不是硬逼出来的兴趣呢?
教师在培养学生阅读兴趣中起到了引导的作用，教师在培养学生兴趣的时候需要注意根据教材的编排特点和二年级学生的认知特点(他们才刚刚接触稍微长些的课文，认识几百个字，二年级学生具有天真、好动、好奇心强、注意力不集中的特点，好奇心驱使他们想要了解文字这个美丽世界)，在教学中，充分利用课本图文并茂的插图，为学生阅读能力的提高提供了客观的条件。由于低年级学生的思维还停留在直观上，他们对色彩和构图新奇的图画充满了好奇心。利用图画进行教学能充分调动学生的想象力，让他们的心灵在愉快的体验中成长。
例如，在上《我要的是葫芦》一文时，借助课本中的两幅插图，引导学生进行观察对比，针对葫芦藤上的叶子，藤上挂的小葫芦，人物的表情，学生得出不同的结论，就所得结论顺势引导他们追究其中的原因，学生就会产生阅读的欲望和兴趣，就会很自主地去阅读课文，从中寻找答案。这样既激发了学生的阅读兴趣，又提高了学生阅读的能力。
二、借助多媒体、引导学生理解、阅读
小学生具有丰富的想象力，动态、鲜艳的画面往往很容易吸引其注意力。教师可充分利用多媒体技术动静相宜、视听结合、图文并茂的特点，在教学过程中激发学生的学习兴趣。多媒体技术不但可创设出具体、形象、生动的教学情境，还能调动学生的全部感官，营造出各种浓厚的教学氛围，而这些传统的教学手段是难以做到的。小学生就对所学知识有了直观的认识，甚至激起他们的好奇心和学习欲望，注意力也会更多的集中到学习中来，对我们的阅读教学是一个极大的帮助。
例如，《黄山奇石》是一篇写景的文章，在利用多媒体《黄山奇石》的教学中，我不但引导学生读文、看图、想象黄山“四绝”的几个镜头，使学生感受到了黄山奇石所具有的独特的美，明白了黄山奇石尤其吸引中外游客的原因。针对一篇文章，我们可以设计几个问题，然后把他它们展示给学生，再让学生根据问题有目的地去读文本，遇到不认识的字或词，可以借助字典，借助注音，也可以暂时放一放。在整体把握的基础上，具体的去解决一个又一个问题，理解文章要义，领会其思想感情或其中的道理。在此基础上，学生们再阅读时，就会熏陶和享受在黄山奇石之神奇，景色之秀丽，意境优美之中，自然而然地理解和表达了作者对祖国山河的赞美之情。
三、创设情境，个性化阅读
每篇文章都有其布局、表达等各方面的特点。针对不同的文章，教师应该选择不同的教学重点进行教学，不须面面俱到，却应扎实有效。真实有效的课堂就应该以读为主，文章只有通过多层次，多形式的读，才能让学生入情入境，帮助学生深刻理解课文，激起情感共鸣，真正地有所感悟。
在教学中还创设好一定的活动情境，使课堂教学处于和谐、融洽、兴趣盎然的气氛中。又如，让学生自主选择，这样就能激发学生自主探究的兴趣。因为探究性学习是一种发现的学习。在教师精心设计的创造性问题情境中，学生个体主动地去发现问题，并从不同地视角，通过不同的思维方式探求问题的解决方法。它最终表现为学生独立地、创造性地解决问题的权利，追求人性化、个性化，尽可能变为教师的“指令性”为学生的“选择性”，激发学生自主探究的兴趣。
教师首先让学生自主选择探究内容，选择自己最喜欢的方式研读，然后根据学生的爱好，如有的同学喜欢朗读，有的同学喜欢抓重点句体会句子蕴涵的意思，等等。鼓励学生根据自己的兴趣爱好进行学习，选择自己喜欢的方式汇报自己的学习成果。如，学生用感情朗读、画、抓重点词、动作表演等形式来表达自己对课文的理解，他们的兴趣很浓，产生的效果也非常好。另外，教师特别注意学生的诵读。在课堂上首先让学生范读，然后用“谁能比他读得好”引起学生比一比的兴趣，激发读的动力，还用配乐读以及齐读等的方式，以优美的旋律感染学生，以悦耳的声音打动学生，以动人的感情激励学生，使他们跃跃欲试，急于参与，急于体验，急于模仿，达到了让学生“想读”的目的
。教师给学生充足的时间。在教学中，教师给学生充足的时间去思考、进行交流讨论以及表达自己的意见，把学习的主动权交给学生。学生有了足够的时间来进行自主学习，小组交流学习以及把自己独到的意见、理解在全体学生面前表达出来，让学生能更好的理解文章的内容，也能让每一位学生能感受到成功的喜悦，对学生以后的学习有很大的激励。教师要把学习的主动权交给学生，让他们自由地去想象，要让学生重在感悟，不要把学生的思维圈在一个固定的范围里。要相信、尊重、珍视小学生独特的感受、体验和理解。把更多的机会，更多的思考留给学生。
中学生的语文能力结构及其培养
中学生的语文能力结构及其培养人类在精神文化领域的活动绝大多数都是听说读写活动，但并非都是语文活动。语言只是思维的工具，而 不是思维的源泉。一个人只有在面临与其思维能力相适应的内容，却不能对其进行正确有效的听说读写时，才 是缺乏语文能力的表现。因此，语文能力应该是能够满足思维运行与发展需要的听说读写能力，而不是毫无限 制的听说读写能力。这就是说，语文能力的培养和发展，需要凭借一定的思维内容，从而也能在一定程度上推 动思维能力的发展，但不可能替代和超越思维能力的培养与发展。语文学科之所以不是按学问性质划分出来的 具有系统、完整的知识体系的学科门类，而只是以文选为教材的教学科目，就是因为它不是为培养学生专门的 思维能力，而只是为学生获取字词语汇并借以训练、培养其正确熟练地运用语言而设置的。选文可以部分或全 部抽换，其原因就在于选文的思维内容不是直接构成语文能力的要素，而只是打开语文能力宝库的工具。教学 实践早已充分证明，把课文内容看成语文能力结构的要素而使教师对其不遗余力地阐幽发微和条分缕析，是无 助于学生语文能力的提高的。
阅读学、写作学、辞章学、语言学等等语文知识也不是直接构成语文能力的要素。它们虽有指导言语活动 、加速语文能力发展的作用，但这种作用是间接的、软性的、有限的。懂得写作理论，并不见得就会写作，同 样，懂得语文知识并不等于就有了语文能力。语文知识只有经过无数次言语活动，积淀成个体自动的言语操作习惯的一部分，才成为语文能力的构成要素。由于语言是自由灵活和富有创造性的，因此，把语文知识看成语 文能力结构的要素，从而使学生为学知识而学知识，反而会阻碍语文能力的发展。
因此，中学生的语文能力不是透彻理解和系统掌握课文内容和语文知识的能力，而是能正确理解和运用祖 国的语言文字，以满足思维运行与发展需要的听说读写能力，它是由语言和对其正确熟练的操作行为构成的。
语言是词汇与语法构成的系统，这是对世界所有语言的最一般概括。但不同语言的词汇和语法的特点及其 生成语文能力的作用是不相同的。汉语口语的单音成义和书面语一字一词或一字一语素而字形孑然独立的方块 形体，使“汉语语法没有形态学和造句法这样两个部分”,完全“依靠语义、事理逻辑、约定俗成”来编织言 语，[1]因而汉语各级言语单位的调配组合极其自由灵活，或者说汉语是有语无“法”的。[2]因此，汉语“运 用能力的高低在很大程度上取决于语汇掌握的能力”[3],“对一个人来说，他所掌握的词汇越丰富，他的认识 能力和驾驭语言的能力就越强”[4].可见，吸纳大量而足够的字词语汇，对中学生语文能力的发展成熟具有十 分重要的意义。
但是，要积累丰富的语汇量却不是容易的。这是因为成熟语文能力所需的语汇量不仅是一个庞大的数字， 而且必须主要采用读写大量的言语作品这种分散学习的办法来掌握，而分散学习语词因重复率少容易遗忘。汉 语的语素又具有强孤离性，更增加了大量积累词汇的难度。
然而长期以来，在语文教育界存在着一种似是而非的观念：3000常用字可以覆盖现代一般读物字汇量的99 %,因而中学生已经超越了以积累字词语汇为主的'时期。
诚然，小学语文教学是要求小学毕业生要能够识到2500―3000常用字，但认识3000字不等于就掌握了这些 字组合的全部语词。汉语几乎每个常用字都是多义的。一个“打”字多达23个义项，可同别的字组成161个复合 词。《现代汉语词典》收双音词51419条，但构成这些词却只用了1972个字。何况大多数小学毕业生是并没有识 到3000字的，更何况要在广泛的读写中真正够用，不识到五六千字恐怕是不行的。[5]因此，中学生非但没有超 越以积累字词语汇为主的时期，相反，恰恰是需要大量积累字词语汇的时期。
中学生成熟语文能力究竟要掌握多少语词量，至今还没有一个明确的统计数字。这是因为汉语是以单音节 语素定型或者说是“字本位”的语言，词与非词的界限不清楚，因而统计不可能准确；而且由于汉字出奇的多 义和高度自由灵活而具有罕见的强大构词能力，在识了3000多常用字以后，判定一个词究竟是“熟字熟词”还 是“熟字生词”,往往要依赖于一定的语境，因而即使有词频统计也无多大实用。这就是说，对语词的掌握不 仅是一个识记过程，而且更是一个组合过程。所以，衡量中学生语文能力的高低，一般不看语词识记量的多少 ,而要看一定的言语行为的优劣。
今天，听说言语能力被越来越多的人认为与读写能力同等重要。但是，同等重要的事情并不等于能同步发 展。一般说来，母语能力的发展过程是：基础听说能力（生活对话能力）─→基础读写能力─→高层次听说读 写能力（长篇独白语听说和研读、著述或创作能力）。就绝大多数人来说，基础听说能力是在学龄时就已成熟 了的，而高层次听说读写能力则要在中学毕业以后才能获得充分的发展。中学生作长篇发言时结结巴巴、语无 伦次，如果不是要说的内容超越了说者的思维能力，那就是因为基础读写能力太差所致。古往今来能够出口成 章的人不为少见，但大都是凭借相当的书面语功底锻炼出来的。因此，在基础教育阶段，学生需要和能够发展 成熟的主要是基础读写能力。
言语能力必须在言语活动中发展，不同环境条件的言语活动必须借助不同形态的言语工具，从而必然要发 展出不同的言语能力。口语是轮番单向传递的，书面语则可以同时多向传递。中小学是以课堂班级制为组织形 式的学习场所，面向全体学生的教学要求决定了这个阶段的言语训练必须主要采用能同时多向传递的书面语形 式，从而主要发展学生的书面语能力。
一般说来，语汇量的积累同语文能力的发展提高是成正比的。口语是以声传情一发即逝的，书面语是以形 达意历久不变的。而视觉捕捉和储存语汇的效率比听觉高30%左右。语文教学以书面语训练为主将更利于语文能 力的提高。
当然，这样说并不意味着要在教学中摒弃和杜绝口语活动。复述、答问、讨论、质疑、听记等等，这些早 与书面语教学密切配合、行之有效的口语活动，仍会在语文课堂教学中永传不衰；而第二课堂的朗诵会、故事 会、演讲会、辩论会、报告会等等，则更为少数有口语爱好和天赋的同学开辟了大显身手、发展个性的广阔天 地。但这些口语活动不应该也不可能与书面语教学平分秋色，却是无可争辩的。
就社会需要和生活中实际使用的读写来说，写作是比阅读更高因而更难掌握的能力。首先，阅读只是对语 形的再认，它常常只需扫视字形的外围轮廊，而可以忽略其内部细节；而写作则是对语形的再现，一笔一画都 必须有清晰的内存和一丝不苟的输出。因而会认的字不一定会写，能写一字则能认多字。其次，阅读只是由文 到意的单向转化，而且是由显到隐、由多到少、由整到散、由精到粗的“为己”的转化，不必考虑别人的需要 与可能的反应；而写作则是“物――意――文”的双重转化，它不仅有类似或等同于由文到意的转化，而且还 有由隐到显、由少到多、由散到整、由粗到精的转化，因而必须考虑读者的需要和可能的反应。第三，阅读主 要是对信息的筛选与索取，即抓住读物的中心、要点和必要的细节，而不必经常顾及读物的作法和技巧；而写 作则是对信息的输送与装载，因而每次都必须根据目的、内容、对象和场合的不同而采用不同的手段和技巧。 第四，阅读只是脑力而非手力的操作，而写作则是脑力与手力并用的操作。可见，写作是比阅读更细致、更复 杂、更富于自主性和创造性的能力，因而完全可以说，会读却不一定会写，会写则读一般不成问题。由此不难 明白，为什么在生活中人们总喜欢用写作的好坏来衡量一个人语文能力的高低。因此，在中学生语文能力发展 的链条中，基础写作能力的发展是关键的难点环节。
由此看来，丰富的语汇积累和正确熟练地运用语汇的书面操作行为，是中学生语文能力结构的内外两个层 面。
语汇的迅速积累需要经过大量而广泛的阅读――速读和熟读。熟读主要适合于从文言文中学习语言。因为 文言文行文简省精练、语词密集，熟读背诵浅易的文言文，对中学生来说，是又一次集中积累语汇的机会。而 从白话文中学习语言，中学生已经进入了分散积累语汇的阶段，这时只有大量而广泛的速读，才能克服阅读量 大而新词新语复现时距长的缺陷。但速读的过程和结果如果不付诸书面表达，笔画繁多、结构复杂的汉字和孤 离性强的语词就只是一晃即逝的过眼云烟，而对信息的筛选也常常只是混朦、粗疏、零碎而飘忽的内隐过程。 所以，速读需要用写作来加强对字词语汇的强化与加速筛选行为的发展。而写作训练必须有写作材料和写作动 力的不断支持才能得以频繁地进行。那么，以课文为写作材料，以写作要求为读写动力，让学生经常写课文提 要、阅读体会、单元分析、读书报告以及缩写、扩写、改写、组写、译写等等，就不仅能迅速而牢固地扩充语 词积累和解决学生常常无话可写或言之无物的写作难题，从而迅速提高写作能力；而且能多快好省地培养学生 快速筛选信息的阅读能力。这样，阅读教学和写作教学就不再是各自独立的封闭领域，而是密切配合、相互促 进、节节升高的“伴侣”.可见，用写作带动速读，不仅是培养学生写作能力的需要，也是培养其阅读能力的 需要。因此，在白话文教学中采用以写作带动速读的方法，能够使学生读得更加主动活泼积极有效，从而收到 一举而读写两得之功。不仅如此，用写作带动速读还有利于培养学生主动猎取知识的兴趣和独立分析问题、解 决问题的自学能力以及认真细致的治学态度，有利于使学生养成“不动笔墨不读书”的良好习惯。
其实，早在代初，胡适先生就提出要以能作文为中学语文教学的第一个标准。他认为，“手到是心到 的法门”,写作“是吸收的利器”.“吸收进来的智识思想，无论是看书来的，或是听讲来的，都只是模糊零 碎，都算不得我们自己的东西。自己必须做一番手脚，或做提要，或做说明，或做讨论，自己重新组织过，申 叙过，用自己的语言记叙过――那种智识思想方可算是你自己的了”.否则，一切感想，一切书籍的泛览，一 切聪敏的心得，都象天上浮云江中流水，转眼就消逝了。[6]
恐怕可以说，以写作带动速读，或者说以写作为中心科学地组织语文教学，是多快好省地培养和发展学生 语文能力的必由之路。因为理论和实践都证明，不管什么事情，都会有而且只能有一个中心，只要也只有致力 于抓住和解决这个中心问题，其他环节的问题才能迎刃而解。
然而，1978年有人对以写作为中心科学地安排语文教学的主张，却加以彻底否定。其理由是语文教学目的 任务的“多中心”论。这一“多中心”论是根据语文学科杂多的性质得出来的。这种把“学科性质决定教学目 的”机械地套用于语文学科的做法，加上根据“阅读和写作是两种相对独立的行为”的认识，轻率地认定阅读 能力和写作能力必须各自单独培养，使得阅读教学等同于“教学生懂得课文的教学”.再加上“标准化”的盲 目推广，于是便产生并发展出这么一个公式贯彻于语文教学的大部分教时：语文教学=语文学科教学=教学生 懂得课文的教学=学生听教师讲课文=把课文拆烂成无数字、词、句、段的孤立繁琐却又只是在字母中挑挑选 选的练习。因此，传统语文教学的精华――多读多写、读写结合却被弃如敝屣，写作不但没有成为语文教学的 龙头，反而成了学究式、猜谜式或文字游戏式的所谓“阅读教学”的附庸。结果大多数学生虽会做一些孤立繁 琐的语文习题（有的甚至能拿高分），却词汇贫乏，不会写作和真正的阅读。许多初三的学生甚至连抄书也错 漏迭出。尽管国家教委多次发文强调中小学要加强写字教学，但中学毕业生能把祖国的文字写得工整清秀的却 为数寥寥。不仅如此，这种多中心的教学目的还使语文教学思想出现了空前的盲目和混乱：学生读写能力不过 关，便认为是没有把听说与读写并重；教师讲课文时喋喋言作法、言技巧，便认为是没有转变重写轻读的观念 ,于是便指责那个事实上从未出现过或实验过的“把阅读当作写作附庸”的做法；课堂教学效率低下，便认为 应该到课外去找出路，并美其名曰“大语文教育”;学生语文素质低下，便认为是“没有跳出应试教育的怪圈 ”,似乎只有放弃对考试成绩的追求甚至取消语文考试，学生的语文素质才会提高……如此等等，不一而足。 今天，当多中心即无中心的语文教学用几十年的时间把十八般武艺都用尽了而前进的路子却越走越窄的时候， 是否应该以实事求是的眼光和博大无比的胸怀对“写作中心”说投以回眸一笑呢？
据上所述，笔者认为，语文教学应编写两套教材。一套为写读课本，以思想内容为单元选编中外古今适合 中学生阅读的文质兼美的白话文，不考课本，以使其具有足够的使用弹性，每册起码在50万字以上。教学时以 写作带动速读，考试时考适合学生思维能力的写读题。另一套为诵读课本，选编短小、精美、浅易的古典诗文 ,每册在2万字以内，当然也要允许有一定的使用弹性。教学时要求学生每篇都能译写和熟读背诵，考试时背诵 、默写题出自课本，理解、分析题则出自课外。
中学生的语文能力结构及其培养
人类在精神文化领域的活动绝大多数都是听说读写活动，但并非都是语文活动。语言只是思维的工具，而 不是思维的源泉。一个人只有在面临与其思维能力相适应的内容，却不能对其进行正确有效的听说读写时，才 是缺乏语文能力的表现。因此，语文能力应该是能够满足思维运行与发展需要的听说读写能力，而不是毫无限 制的听说读写能力。这就是说，语文能力的培养和发展，需要凭借一定的思维内容，从而也能在一定程度上推 动思维能力的发展，但不可能替代和超越思维能力的培养与发展。语文学科之所以不是按学问性质划分出来的 具有系统、完整的知识体系的学科门类，而只是以文选为教材的教学科目，就是因为它不是为培养学生专门的 思维能力，而只是为学生获取字词语汇并借以训练、培养其正确熟练地运用语言而设置的。选文可以部分或全 部抽换，其原因就在于选文的思维内容不是直接构成语文能力的要素，而只是打开语文能力宝库的工具。教学 实践早已充分证明，把课文内容看成语文能力结构的要素而使教师对其不遗余力地阐幽发微和条分缕析，是无 助于学生语文能力的提高的。
阅读学、写作学、辞章学、语言学等等语文知识也不是直接构成语文能力的要素。它们虽有指导言语活动 、加速语文能力发展的作用，但这种作用是间接的、软性的、有限的。懂得写作理论，并不见得就会写作，同 样，懂得语文知识并不等于就有了语文能力。语文知识只有经过无数次言语活动，积淀成个体自动的言语操作习惯的一部分，才成为语文能力的构成要素。由于语言是自由灵活和富有创造性的，因此，把语文知识看成语 文能力结构的要素，从而使学生为学知识而学知识，反而会阻碍语文能力的发展。
因此，中学生的语文能力不是透彻理解和系统掌握课文内容和语文知识的能力，而是能正确理解和运用祖 国的语言文字，以满足思维运行与发展需要的听说读写能力，它是由语言和对其正确熟练的操作行为构成的。
语言是词汇与语法构成的系统，这是对世界所有语言的最一般概括。但不同语言的词汇和语法的特点及其 生成语文能力的作用是不相同的'。汉语口语的单音成义和书面语一字一词或一字一语素而字形孑然独立的方块 形体，使“汉语语法没有形态学和造句法这样两个部分”，完全“依靠语义、事理逻辑、约定俗成”来编织言 语，[1]因而汉语各级言语单位的调配组合极其自由灵活，或者说汉语是有语无“法”的。[2]因此，汉语“运 用能力的高低在很大程度上取决于语汇掌握的能力”[3]，“对一个人来说，他所掌握的词汇越丰富，他的认识 能力和驾驭语言的能力就越强”[4]。可见，吸纳大量而足够的字词语汇，对中学生语文能力的发展成熟具有十 分重要的意义。
但是，要积累丰富的语汇量却不是容易的。这是因为成熟语文能力所需的语汇量不仅是一个庞大的数字， 而且必须主要采用读写大量的言语作品这种分散学习的办法来掌握，而分散学习语词因重复率少容易遗忘。汉 语的语素又具有强孤离性，更增加了大量积累词汇的难度。
然而长期以来，在语文教育界存在着一种似是而非的观念：3000常用字可以覆盖现代一般读物字汇量的99 %，因而中学生已经超越了以积累字词语汇为主的时期。
诚然，小学语文教学是要求小学毕业生要能够识到2500―3000常用字，但认识3000字不等于就掌握了这些 字组合的全部语词。汉语几乎每个常用字
[1] [2] [3] [4]
一、认清主次，激发兴趣
伟大领袖毛泽东同志讲过：“我可以一天不吃饭、一夜不睡觉，但不能一日不读书。” “读书可以养德，读书可以提能，读书可以增智。” 这充分说明了学习对我们的重要性。教师要告诉学生：人一生最重要的是学习，尤其是自学。
让学生明白这个道理，让学生明白自己才是学习的主人，依靠任何人都不能把学习学好。学习不比挑重担，教师或他人可以为学生分担，做学问是不可以分担的，只能靠自己。自己学到的知识是记得最牢固的，永远也不会忘记。
这是学习的前提，如果学生不明白其重要性，谈学习，尤其是自学那也只能是“瞎子点灯——白费蜡。”在教学中，可用伟人、名人、英雄或是学生身边小人物学习成长的故事来教育学生，让学生明白学习，尤其是自学的重要。
学生认清了学习是人生最重要的事时，教师就要借机激发学生学习的兴趣，让学生爱上语文。“知之者不如好知者，好之者不如乐知者”。在教学中，我是这样激发学生的学习兴趣的：1、用自己的人格魅力影响学生，成为学生敬慕的人;2、多表扬，少批评甚至不批评学生，让学生的人格得到尊重;3、关爱学生，想办法成为学生的朋友、知心人，让学生喜欢和自己交流，从而喜欢自己的教学。
教师对学生作业的评语是和学生交流的最好方法，因为学生是最喜欢看教师对自己的评价的。我总是结合学生实际，在学生的作业评语中写一些激励学生的话，如：“你其实一点也不差，而且很聪明，只是没有把聪明用到学习上，只要你稍稍努力，你一定会突飞猛进的”等。
学生看了后总会偷偷地乐，很多学生也会在作业后写上一些话和老师交流，时间久了，学生也不怕和教师交流了，交流默契了，从而也就喜欢上了老师的教学。
二、授之以渔，形成学法
“授人以鱼，仅供一饭之需;授人以渔，则终身收益无穷”。方法是完成任务的灵魂，有了方法才能更好地解决问题。我们要给学生点石成金之术，不是给学生金子。很多学生不会自主学习，那是因为不知道该如何学习，这时教师就要教给学生学习的方法。在教学中我是从以下几方面来教给学生自学方法的。
1、要求学生静心、用心学习，先要读，多读，增强语感，从而增强理解能力。
2、要求学生多问，遇到不懂的字学会查工具书，遇到不懂的问题多向他人请教。
3、边读边思考。在讲授课文时，教师采用边读边思考的方法进行教学，即：读一句，就想想这句话中哪个词语重要，是什么意思，这句话是什么意思，有什么问题;读完一段后想想这段话讲了什么，有什么不懂之处;读完整篇课文后想想这篇课文讲了什么，哪些精彩等。
然后要求学生用这样的方法去预习课文，并做好预习笔记;4、要求学生会记忆。学了知识，就要识记，识记知识的方法很多：可读、可背、可理解、可结合生活实践记忆等。教师要结合学生实际、教学实际选用合适的记忆方法。
我在教学中教给学生记忆的方法是：
1、让学生在复习时，用一张白纸盖住答案，看着题目再想想该怎么解决，如能回想起来则说明这个题弄懂了，如果想不出来就说明这个问题还没弄清楚，然后作个记号，打开答案看看，想想、再记记，下次复习时就只要看作好记号的了。
2、让学生在睡觉前回想当天学过的知识，看能回想得起多少，回想不起来的第二天早晨起床时马上翻开书看看、记记。长此以往，教法成了学法，学习能力自然提高了，教学也事半功倍了。
三、做好监督，养成习惯
英国教育家洛克说：“习惯一旦养成之后，便用不着借助记忆，很容易很自然就能发生作用了。”习惯是提高学习效率的源泉，小学生的独立自制能力差，做不了几分钟就心不在焉了，平时的教学中，教师在和不在，学生的学习行为截然不同，因此培养学生的学习习惯，教师做好监督显得尤为重要。
教师在教学中要监督好学生的每一个学习时段，尤其是自习课。通过监督，让学生养成良好的自学习惯，习惯一旦养成，教师的教学就会显得十分轻松。
四、搭建平台，展示精彩
讲台即舞台。教师教学的三尺讲台不仅仅是为教师搭建的为学生传授知识的平台，更是为学生搭建的展示学习所得、展示学习精彩的舞台。
1、转变观念，角色互换
很多老师现在的教学方法还在是背着、拉着、拽着学生学习的教学方式，不愿意、不敢放手让学生自学，总是担心砸锅。这需要一个过程，需要时间，一旦学生的自学习惯养成，能力得到提高，教学效果肯定和以前大不相同。教师在课堂教学中要为学生创造自学的空间，可以尝试一些简单的知识由学生当小老师代替教师讲解，教师在旁边作指导，更正。这样既可以训练学生的胆量，又可以培养学生的自学能力，还可以激发学生学习动力。
2、重视预习，检验能力
一谈到预习，很多老师的做法是：让学生读读课文，勾画出生字词即可，对于检查也只是看看学生课本上有没有用笔勾画了。这种预习没有取到效果，很多学生都是敷衍了事，学生既欺骗了老师，更欺骗了自己。教师在教学中要注重学生的预习，用预习检验自学的能力。
预习可以让学生做好预习笔记，低年级(3—4年级)学生要求可以低一点，可以只以生字词为主，教师可以固定好形式让学生先依葫芦画瓢，高年级学生要求可以高一点，教师可让学生从字词、句子、问题等方面着手进行预习。
具体做法为两个学生为一个小组，可以是教师安排，也可以是自由组合，让学生通过读文设计好试题，交给对方做，然后交回评阅，之后再讲解。首先可以利用课堂教学进行方法传授，之后就可以用到课外。教师每节课都做好安排，做好检查，课堂上给学生几分钟的时间展示。
(一)教师要完成角色转变，抛弃错误认识
传统的教师角色中，教师是课堂的主宰，神圣不可侵犯，不容置疑。教师始终是主角，学生担仟配角，忽略了学生的主体性地位，学生更是缺乏主动思考、创造思维的锻炼机会。把舞台让步给学生，教师充当组织者、编排者、调控者。教师由舞台上的主角转变成幕后的策划、场外的指导，时刻准备着为学生提供服务，做好后勤工作。
教师这一角色定位并不是削弱教师在教学过程中的作用和地位，而是加强教师组织、启发、引导、辅助的作用。教学每一环节都离不开教师，因此教师显得更加重要。而这种角色转变，淡化了教师的主宰，更使得教育无痕，自然，归于学生天性。
比如，在教授《乌鸦喝水》这一课时一，传统的教学方式是学习字词、分析课文，得出乌鸦聪明，遇事爱动脑筋，从而让学生今后遇到事情也要向小乌鸦学习，善于想办法。在教师角色重新定位以后，这一节课就发生了翻天覆地的变化。教师将《乌鸦喝水》这一课改编成课本剧，教师指导学生如何分配角色，为学生准备好道具，一幕真实的乌鸦喝水上演了。
当然在学生乌鸦喝水剧幕里，乌鸦变得更聪明，有的乌鸦学起了司马光砸缸;有的乌鸦衔来的不是石头而是吸管……可想而知，对学生而言，这一课绝对是终身难忘的。因此，教师要适应这个角色的转变，真正将学习的舞台交给学生。
(二)帮助学生明确学习目的
我们的毛主席正是因为在少年时就立下了“为祖国掘起而学习”的崇高目标，才有了不断向前的学习动力。现在的许多学生学习成绩差也正是因为父母总是用将来有个好工作，有房有车这样庸俗的目标来激励自己的孩子，老师更是用能否考高分，能否考上重点来衡量一个学生是否有出息。
因此学生今天为了老师学，明天为了家长学。这种低级的、被动的学习目的使学生的目光短浅，即使实现了也无法得到精神层次的享受。从小树立高尚的学习目的，心中有祖国，心中有别人，这样积极的主动的学习目的才会使学生的学习动力变得持久。
因此教师和家长要多讲毛主席、钱学森、童第周等这些人是如何树立远大的学习志向，最终为人类做出巨大贡献的故事，不断的激励学生明确学习目标。同时，还要培养学生对学习的主动性。孔子曾说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”
特别是小学生，对学习缺少自觉性，多是凭兴趣，因此这就要求教师和家长尽可能地采取一切手段来激发学生对学习的兴趣，并保持这种兴趣。适当的作业，恰当的教学手段，亲切和蔼的教学风格，及时的评价都可以激发学生的学习兴趣。切不可让学生还不懂得学习是怎么回事时就对学习产生了厌烦。
(三)让小学生养成良好的学习习惯
帮助学生树立远大的理想和超越自我的远大目标。许多学生学习没有劲头，成绩平平，并不是他们没有成为出色学生的素质和天赋，主要原因是他们没有明确的目标和崇高的学习方向，在学校应付老师，在家里应付家长，更多的时候是在老师和家长的逼迫下不得不学。
帮助孩子明确学习目标，可以通过主题班会的形式，先号召学生收集这样的故事，然后读一读，讲一讲，演一演，用学生喜闻乐见的形式启发他们对未来美好的憧‘憬，不要单纯地说教，引起学生的逆反。其次要给学生营造良好的外部环境，无论在学校还是在家里总是充满着欢乐祥和的气氛，有利于学生经常保持乐观、开朗的心情。
当学生遇到不开心的事，家长和老师要帮助学生学会处理事情，学会用正确的方法与人交往。创造条件让学生多交朋友，主动与人交往。不要无休止的增加学生的学习量，让孩子没有喘息的机会，没有自由支配的时间。对于性格内向的孩子，尽量让他多参加集体活动，鼓励课堂上积极发言，引导孩子多读课外书，多参加例如郊游、交友、打球等活动，让孩子的生活丰富多彩。
除此之外，老师和家长也要给孩子树立榜样，做心胸宽广，积极向上的楷模。就像意大利电影《美丽人生》里的圭多，在纳粹集中营中，为了不让自己的儿子心灵蒙上阴影，圭多努力让孩子以为这只是一个捉迷藏的游戏，游戏的奖品是一辆坦克，他的儿子乔舒亚在强忍了饥饿、恐惧和一切恶劣的条件后，赢得了他的奖品――坦克(美国士兵开来营救他们的坦克)。
一、创设问题情境，激发学生自主学习意识
语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。教师不是以知识的传授为目的，而是以激发学生的问题意识、加深问题的深度、探求解决问题的方法，特别是形成自己对解决问题的独立见解为目的。
只有激活了学生与生俱来的问题意识，激发了学生的求知欲与表现欲，才能调动学生的学习积极性，培养学生自主学习的能力。
二、要“带着学生走向知识”，引导学生质疑、调查、探究
时代的发展和教育改革的不断深入，要求我们在教学过程中应注重培养学生的独立性和主动性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师的指导下主动地、富有个性地学习。教师是学生成长的引导者、学生发展的领路人，而学生本人才是学习的主人、发展的主体。学生的头脑不是一个被填满的容器，而是须被点燃的火把，教师的责任就是点燃火把，让它燃烧。
三、激发学生内在需要，由“要我学”向“我要学”转变
语文教学既要求学生掌握语文知识，形成语文能力，又要求学生适应未来的需要，掌握获取知识的本领与方法。由学生的“学会”变为学生“会学”，由“要我学”向“我要学”转变。
四、改革教学评价机制，进一步强化学生自主学习能力
传统的教学评价只强调以成绩为标准，重在知识方面的量化，把难以量化的内容排除在外，实际上，有些教学效果不是马上就能显现的，需要以过程和素质标准来配合。教师的评价是学生赖以感受成长的喜悦、烦恼或挫折的主要参照物。
教师的积极评价，会有效地改变学生自我认知的倾向性、自主行为的调控力，以及认知动机、风格和技能，进一步强化学生自主学习能力。可实行多元评价，发动学生本人、同学、老师、家长、社会都来参与评价。
五、在语文教学工作中，可给每个学生准备一个学习档案袋
档案袋中的内容选择与评判标准都应有学生参与，里面可包含学生平时的表现和兴趣潜能的记录、学生的自我反思和小结、教师的评价、学生的自评与互评以及家长的信息等。
中学生的语文能力结构及其培养
[作者] 谢水泉/江西临川一中
[内容]
人类在精神文化领域的活动绝大多数都是听说读写活动，但并非都是语文活动。语言只是思维的工具，而不是思维的源泉。一个人只有在面临与其思维能力相适应的内容，却不能对其进行正确有效的听说读写时，才是缺乏语文能力的表现。因此，语文能力应该是能够满足思维运行与发展需要的听说读写能力，而不是毫无限制的听说读写能力。这就是说，语文能力的培养和发展，需要凭借一定的思维内容，从而也能在一定程度上推动思维能力的发展，但不可能替代和超越思维能力的培养与发展。语文学科之所以不是按学问性质划分出来的具有系统、完整的知识体系的学科门类，而只是以文选为教材的教学科目，就是因为它不是为培养学生专门的思维能力，而只是为学生获取字词语汇并借以训练、培养其正确熟练地运用语言而设置的。选文可以部分或全部抽换，其原因就在于选文的思维内容不是直接构成语文能力的要素，而只是打开语文能力宝库的工具。教学实践早已充分证明，把课文内容看成语文能力结构的要素而使教师对其不遗余力地阐幽发微和条分缕析，是无助于学生语文能力的提高的。
阅读学、写作学、辞章学、语言学等等语文知识也不是直接构成语文能力的要素。它们虽有指导言语活动、加速语文能力发展的作用，但这种作用是间接的、软性的、有限的。懂得写作理论，并不见得就会写作，同样，懂得语文知识并不等于就有了语文能力。语文知识只有经过无数次言语活动，积淀成个体自动的言语操作习惯的一部分，才成为语文能力的构成要素。由于语言是自由灵活和富有创造性的，因此，把语文知识看成语文能力结构的要素，从而使学生为学知识而学知识，反而会阻碍语文能力的发展。
因此，中学生的语文能力不是透彻理解和系统掌握课文内容和语文知识的能力，而是能正确理解和运用祖国的语言文字，以满足思维运行与发展需要的听说读写能力，它是由语言和对其正确熟练的操作行为构成的。
语言是词汇与语法构成的系统，这是对世界所有语言的最一般概括。但不同语言的词汇和语法的特点及其生成语文能力的作用是不相同的。汉语口语的单音成义和书面语一字一词或一字一语素而字形孑然独立的方块形体，使“汉语语法没有形态学和造句法这样两个部分”，完全“依靠语义、事理逻辑、约定俗成”来编织言语，[1]因而汉语各级言语单位的调配组合极其自由灵活，或者说汉语是有语无“法”的。[2]因此，汉语“运用能力的高低在很大程度上取决于语汇掌握的能力”[3]，“对一个人来说，他所掌握的词汇越丰富，他的认识能力和驾驭语言的能力就越强”[4]。可见，吸纳大量而足够的字词语汇，对中学生语文能力的发展成熟具有十分重要的意义。
但是，要积累丰富的语汇量却不是容易的。这是因为成熟语文能力所需的语汇量不仅是一个庞大的数字，而且必须主要采用读写大量的言语作品这种分散学习的办法来掌握，而分散学习语词因重复率少容易遗忘。汉语的语素又具有强孤离性，更增加了大量积累词汇的难度。
然而长期以来，在语文教育界存在着一种似是而非的观念：3000常用字可以覆盖现代一般读物字汇量的99%，因而中学生已经超越了以积累字词语汇为主的时期。
诚然，小学语文教学是要求小学毕业生要能够识到2500―3000常用字，但认识3000字不等于就掌握了这些字组合的全部语词。汉语几乎每个常用字都是多义的。一个“打”字多达23个义项，可同别的字组成161个复合词。《现代汉语词典》收双音词51419条，但构成这些词却只用了1972个字。何况大多数小学毕业生是并没有识到3000字的，更何况要在广泛的读写中真正够用，不识到五六千字恐怕是不行的。[5]因此，中学生非但没有超越以积累字词语汇为主的时期，相反，恰恰是需要大量积累字词语汇的时期。
中学生成熟语文能力究竟要掌握多少语词量，至今还没有一个明确的统计数字。这是因为汉语是以单音节语素定型或者说是“字本位”的语言，词与非词的界限不清楚，因而统计不可能准确；而且由于汉字出奇的多义和高度自由灵活而具有罕见的强大构词能力，在识了3000多常用字以后，判定一个词究竟是“熟字熟词”还是“熟字生词”，往往要依赖于一定的语境，因而即使有词频统计也无多大实用。这就是说，对语词的掌握不仅是一个识记过程，而且更是一个组合过程。所以，衡量中学生语文能力的高低，一般不看语词识记量的多少，而要看一定的言语行为的优劣。
今天，听说言语能力被越来越多的人认为与读写能力同等重要。但是，同等重要的事情并不等于能同步发展。一般说来，母语能力的发展过程是：基础听说能力（生活对话能力）─→基础读写能力─→高层次听说读写能力（长篇独白语听说和研读、著述或创作能力）。就绝大多数人来说，基础听说能力是在学龄时就已成熟了的，而高层次听说读写能力则要在中学毕业以后才能获得充分的发展。中学生作长篇发言时结结巴巴、语无伦次，如果不是要说的.内容超越了说者的思维能力，那就是因为基础读写能力太差所致。古往今来能够出口成章的人不为少见，但大都是凭借相当的书面语功底锻炼出来的。因此，在基础教育阶段，学生需要和能够发展成熟的主要是基础读写能力。
言语能力必须在言语活动中发展，不同环境条件的言语活动必须借助不同形态的言语工具，从而必然要发展出不同的言语能力。口语是轮番单向传递的，书面语则可以同时多向传递。中小学是以课堂班级制为组织形式的学习场所，面向全体学生的教学要求决定了这个阶段的言语训练必须主要采用能同时多向传递的书面语形式，从而主要发展学生的书面语能力。
一般说来，语汇量的积累同语文能力的发展提高是成正比的。口语是以声传情一发即逝的，书面语是以形达意历久不变的。而视觉捕捉和储存语汇的效率比听觉高30%左右。语文教学以书面语训练为主将更利于语文能力的提高。
当然，这样说并不意味着要在教学中摒弃和杜绝口语活动。复述、答问、讨论、质疑、听记等等，这些早与书面语教学密切配合、行之有效的口语活动，仍会在语文课堂教学中永传不衰；而第二课堂的朗诵会、故事会、演讲会、辩论会、报告会等等，则更为少数有口语爱好和天赋的同学开辟了大显身手、发展个性的广阔天地。但这些口语活动不应该也不可能与书面语教学平分秋色，却是无可争辩的。
就社会需要和生活中实际使用的读写来说，写作是比阅读更高因而更难掌握的能力。首先，阅读只是对语形的再认，它常常只需扫视字形的外围轮廊，而可以忽略其内部细节；而写作则是对语形的再现，一笔一画都必须有清晰的内存和一丝不苟的输出。因而会认的字不一定会写，能写一字则能认多字。其次，阅读只是由文到意的单向转化，而且是由显到隐、由多到少、由整到散、由精到粗的“为己”的转化，不必考虑别人的需要与可能的反应；而写作则是“物――意――文”的双重转化，它不仅有类似或等同于由文到意的转化，而且还有由隐到显、由少到多、由散到整、由粗到精的转化，因而必须考虑读者的需要和可能的反应。第三，阅读主要是对信息的筛选与索取，即抓住读物的中心、要点和必要的细节，而不必经常顾及读物的作法和技巧；而写作则是对信息的输送与装载，因而每次都必须根据目的、内容、对象和场合的不同而采用不同的手段和技巧。第四，阅读只是脑力而非手力的操作，而写作则是脑力与手力并用的操作。可见，写作是比阅读更细致、更复杂、更富于自主性和创造性的能力，因而完全可以说，会读却不一定会写，会写则读一般不成问题。由此不难明白，为什么在生活中人们总喜欢用写作的好坏来衡量一个人语文能力的高低。因此，在中学生语文能力发展的链条中，基础写作能力的发展是关键的难点环节。
由此看来，丰富的语汇积累和正确熟练地运用语汇的书面操作行为，是中学生语文能力结构的内外两个层面。
语汇的迅速积累需要经过大量而广泛的阅读――速读和熟读。熟读主要适合于从文言文中学习语言。因为文言文行文简省精练、语词密集，熟读背诵浅易的文言文，对中学生来说，是又一次集中积累语汇的机会。而从白话文中学习语言，中学生已经进入了分散积累语汇的阶段，这时只有大量而广泛的速读，才能克服阅读量大而新词新语复现时距长的缺陷。但速读的过程和结果如果不付诸书面表达，笔画繁多、结构复杂的汉字和孤离性强的语词就只是一晃即逝的过眼云烟，而对信息的筛选也常常只是混朦、粗疏、零碎而飘忽的内隐过程。所以，速读需要用写作来加强对字词语汇的强化与加速筛选行为的发展。而写作训练必须有写作材料和写作动力的不断支持才能得以频繁地进行。那么，以课文为写作材料，以写作要求为读写动力，让学生经常写课文提要、阅读体会、单元分析、读书报告以及缩写、扩写、改写、组写、译写等等，就不仅能迅速而牢固地扩充语词积累和解决学生常常无话可写或言之无物的写作难题，从而迅速提高写作能力；而且能多快好省地培养学生快速筛选信息的阅读能力。这样，阅读教学和写作教学就不再是各自独立的封闭领域，而是密切配合、相互促进、节节升高的“伴侣”。可见，用写作带动速读，不仅是培养学生写作能力的需要，也是培养其阅读能力的需要。因此，在白话文教学中采用以写作带动速读的方法，能够使学生读得更加主动活泼积极有效，从而收到一举而读写两得之功。不仅如此，用写作带动速读还有利于培养学生主动猎取知识的兴趣和独立分析问题、解决问题的自学能力以及认真细致的治学态度，有利于使学生养成“不动笔墨不读书”的良好习惯。
其实，早在代初，胡适先生就提出要以能作文为中学语文教学的第一个标准。他认为，“手到是心到的法门”，写作“是吸收的利器”。“吸收进来的智识思想，无论是看书来的，或是听讲来的，都只是模糊零碎，都算不得我们自己的东西。自己必须做一番手脚，或做提要，或做说明，或做讨论，自己重新组织过，申叙过，用自己的语言记叙过――那种智识思想方可算是你自己的了”。否则，一切感想，一切书籍的泛览，一切聪敏的心得，都象天上浮云江中流水，转眼就消逝了。[6]
恐怕可以说，以写作带动速读，或者说以写作为中心科学地组织语文教学，是多快好省地培养和发展学生语文能力的必由之路。因为理论和实践都证明，不管什么事情，都会有而且只能有一个中心，只要也只有致力于抓住和解决这个中心问题，其他环节的问题才能迎刃而解。
然而，1978年有人对以写作为中心科学地安排语文教学的主张，却加以彻底否定。其理由是语文教学目的任务的“多中心”论。这一“多中心”论是根据语文学科杂多的性质得出来的。这种把“学科性质决定教学目的”机械地套用于语文学科的做法，加上根据“阅读和写作是两种相对独立的行为”的认识，轻率地认定阅读能力和写作能力必须各自单独培养，使得阅读教学等同于“教学生懂得课文的教学”。再加上“标准化”的盲目推广，于是便产生并发展出这么一个公式贯彻于语文教学的大部分教时：语文教学＝语文学科教学＝教学生懂得课文的教学＝学生听教师讲课文＝把课文拆烂成无数字、词、句、段的孤立繁琐却又只是在字母中挑挑选选的练习。因此，传统语文教学的精华――多读多写、读写结合却被弃如敝屣，写作不但没有成为语文教学的龙头，反而成了学究式、猜谜式或文字游戏式的所谓“阅读教学”的附庸。结果大多数学生虽会做一些孤立繁琐的语文习题（有的甚至能拿高分），却词汇贫乏，不会写作和真正的阅读。许多初三的学生甚至连抄书也错漏迭出。尽管国家教委多次发文强调中小学要加强写字教学，但中学毕业生能把祖国的文字写得工整清秀的却为数寥寥。不仅如此，这种多中心的教学目的还使语文教学思想出现了空前的盲目和混乱：学生读写能力不过关，便认为是没有把听说与读写并重；教师讲课文时喋喋言作法、言技巧，便认为是没有转变重写轻读的观念，于是便指责那个事实上从未出现过或实验过的“把阅读当作写作附庸”的做法；课堂教学效率低下，便认为应该到课外去找出路，并美其名曰“大语文教育”；学生语文素质低下，便认为是“没有跳出应试教育的怪圈”，似乎只有放弃对考试成绩的追求甚至取消语文考试，学生的语文素质才会提高……如此等等，不一而足。今天，当多中心即无中心的语文教学用几十年的时间把十八般武艺都用尽了而前进的路子却越走越窄的时候，是否应该以实事求是的眼光和博大无比的胸怀对“写作中心”说投以回眸一笑呢？
据上所述，笔者认为，语文教学应编写两套教材。一套为写读课本，以思想内容为单元选编中外古今适合中学生阅读的文质兼美的白话文，不考课本，以使其具有足够的使用弹性，每册起码在50万字以上。教学时以写作带动速读，考试时考适合学生思维能力的写读题。另一套为诵读课本，选编短小、精美、浅易的古典诗文，每册在2万字以内，当然也要允许有一定的使用弹性。教学时要求学生每篇都能译写和熟读背诵，考试时背诵、默写题出自课本，理解、分析题则出自课外。
注：
[1][3]张志公：《汉语辞章学》，《语文学习》1993年第3期。
参阅申小龙：《语文的阐释》，第412、462页。
[4]张静主编：《现代汉语》下册，第2页。
[5]张志公：《谈字的教学》，《语文学习》1993年第1期。
[6]参阅潘新和：《胡适语文教学观评析》，《教育研究》1989年第11期。
多渠道培养学生的语文能力
根据《中学语文教学大纲》的要求，我在语文教学过程中，紧紧抓住听、说、读、写能力的培养，除了课外训练，每节课挤出15分钟的时间，进行单项训练，培养学生的语文能力。一、培养说的能力----三分钟演讲目的：通过几百次的训练，培养学生出口成章、言之有理的表达能力。
要求：速度适当、吐词清楚、有表情、说普通话、语言流利。
方式：有学生自由命题；教师命题；学生事先写好演讲稿；即席演讲。按照由易到难，由低级到高级，循序渐进。
内容：有复述、评论、讲故事、介绍名人名著、口头作文等。
二、培养听的能力要求：能抓住中心、要点、能记录。
方法：听各种录音、听别人发言、听别人读文章。
三、培养读的能力目的.：提高朗读、阅读能力，整体感知文章的内容和感情。
要求：朗读有感情、阅读有目的、有计划作记录。
内容：课外读古今中外名篇佳作，一学期读一本长篇小说，一周读一篇佳作，一节课内读一首诗、词或散文、名言警句等。
方法：有自读、朗读、精读、研读等。
四、培养写的能力目的：强化训练、勤写多练，提高写作能力。
方法：课内课外结合。
要求：课外训练勤，一周一篇作文，一篇读书笔记，一天一篇日记。课内主要做摘录。
听、说、读、写的训练是相辅相成的，其结果却是万法合一的。只要持之以恒，坚持不懈地训练，多渠道、全方位尝试，学生听、说、读、写的能力就会大大提高。我多年的实践经验证明，这是一条提高学语文能力的有效途径，各位同行不妨一试。
根据《中学语文教学大纲》的要求，我在语文教学过程中，紧紧抓住听、说、读、写能力的培养，除了课外训练，每节课挤出15分钟的时间，进行单项训练，培养学生的语文能力。
一、培养说的能力----三分钟演讲目的：通过几百次的训练，培养学生出口成章、言之有理的表达能力。
要求：速度适当、吐词清楚、有表情、说普通话、语言流利。
方式：有学生自由命题；教师命题；学生事先写好演讲稿；即席演讲。按照由易到难，由低级到高级，循序渐进。
内容：有复述、评论、讲故事、介绍名人名著、口头作文等。
二、培养听的能力要求：能抓住中心、要点、能记录。
方法：听各种录音、听别人发言、听别人读文章。
三、培养读的能力目的：提高朗读、阅读能力，整体感知文章的内容和感情。
要求：朗读有感情、阅读有目的、有计划作记录。
内容：课外读古今中外名篇佳作，一学期读一本长篇小说，一周读一篇佳作，一节课内读一首诗、词或散文、名言警句等。
方法：有自读、朗读、精读、研读等。
四、培养写的能力目的：强化训练、勤写多练，提高写作能力。
方法：课内课外结合。
要求：课外训练勤，一周一篇作文，一篇读书笔记，一天一篇日记。课内主要做摘录。
听、说、读、写的训练是相辅相成的.，其结果却是万法合一的。只要持之以恒，坚持不懈地训练，多渠道、全方位尝试，学生听、说、读、写的能力就会大大提高。我多年的实践经验证明，这是一条提高学语文能力的有效途径，各位同行不妨一试。
