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受教育权，不容否决
受教育权，不容否决 九年义务教育是国家法律规定的强制性教育，不过洛阳的初中生豪豪（化名）却被学校通过一场“民主投票”强迫退学了。豪豪是洛阳市第十二中初一学生，今年4月26日，该班生物老师发起了一场“民主投票”，内容是让同学们选：1、让她教课还是不教；2、让本班调皮学生豪豪走。如果选老师的票多，老师可以不教；如果选豪豪的多，那豪豪就自动退学。 投票结果在预料之中，绝大多数同学选择让豪豪走。于是豪豪被赶出了校门，课桌也被收走。 把投票权交给学生，让学生来决定自己的事务，看起来很民主，可是一个在大棒底下的投票，有公正性可言吗？在自己和学生去留之间作出选择，老师有的是办法让学生选自己留下，哪怕老师真的很民主，可是在一个老师和一个“问题孩子”之间，学生们会作何选择呢？所以无论怎么投票，都只会是老师赢。 让学生赶走学生，将无辜的学生推到应试教育的最前线，充当打手的角色，用好与坏挑起学生间的争斗，这样的教育已经不能用恶来形容了。被开除的学生先是被老师学校抛弃，接着又被同学们抛弃，可能从此会远离人群。那些参与投票的学生，他们不得不在良知和老师的权威之间作出选择，最终被迫放弃了自己的良知，也是一种伤害。还有那些通常意义上的.“差生”，他们该如何自处？既然可以票决走豪豪，自然也能票决走别人。 哪怕在社会舆论的重压下，豪豪重新回到学校，他又该怎么面对曾经伤害过他的同学，同学又怎么面对这个曾经被他们伤害过的伙伴？这样的学生长大以后，还能相信社会吗？ 一个人的受教育权是受法律保护的，任何人都无法剥夺，这就像空气和阳光是大自然对人类的恩赐一样，你不能哪天心血来潮说是你的就是你的，说不是谁的就不是谁的。票决学生的教育权就是在用一个不属于自己的权利来决定另外一个人的合法权利，这不是民主，这是强权。比如我们都痛恨一个不守公共秩序的人，但不能举手表决说把他送去月球。学校里有“问题孩子”，社会上有问题人，这个社会有好的人还有坏的人，有不好不坏的人，还有时好时坏的人，但凡不顺眼，我们都能用这种方式让他们在我们眼前消失吗？我们能做的是维护自己的权利，但维护自己的权利不是通过剥夺他人的权利来实现的。 权利没有大小之分，一群人的教育权和某一个人的教育权一样都受法律保护。那些认为应该将差生好生区别对待的声音，那些明哲保身的做法，你们其实是弱肉强食者的帮凶，最终你也会是受害者之一。二、实践中和立法上需要进一步明确的问题
（一）“就近”“免试入学”的标准
义务教育阶段的就学纠纷，在现实中主要表现为适龄儿童就近入学、免试入学、监护人拒不送被监护人入学等方面的争议。
根据《义务教育法》的精神，使儿童、少年就近入学，是地方各级人民政府的法定职责。但实际上，各县市政府编制的义务教育学校设置规划中，并没有中小学合理布局的具体标准，有时政府划分学区没有考虑居民实际居住状况，而过多的考虑行政区域的划分或学生户籍所在地等其他因素，出现了只隔一堵墙却不在一个学区不能就近入学的情况。还有一些偏远地区适龄儿童上学要翻山越岭，因太远太累孩子不愿上学还要责罚其父母的情况。要解决现实中存在的问题，除了制定学校设置和学区划分的具体标准外，还要转变观念，使政府在义务教育上履行职责。有一些地方就根据本地实际，制定了当地办学条件标准，如《河南省农村义务教育阶段学校办学条件基本标准（试行）》规定：“根据人口分布和人口出生率等综合因素，人口比较密集的平原地区，原则上每0.5万人左右设一所完全小学，每2-3万人设一所初中。”“本着就近入学的原则，平原地区小学服务半径一般不超过2公里（不含寄宿制学校）。”总之，只有制定就近入学的具体标准，人们才能判断政府设置学校是否合理，同时，也会减少由此产生的纠纷以及辍学现象的发生。
新《义务教育法》第12条第一款规定“适龄儿童、少年免试入学”，但现实中，有一些学校，尤其是重点小学、初中仍然进行入学测试，其中有些属于外语学校等特色学校，义务教育阶段的就学安排，关系到众多儿童、少年的切身利益，要减少矛盾和冲突，除制定规则外，还要求政府坚决执行法律。但要从根本上解决“免试入学”方面发生的纠纷，则需要政府明确教育目的，改革教育体制，推行素质教育。同时，平衡教育资源，缩小不同地区、不同学校间的差异，在取消重点学校与非重点学校、重点班与非重点班上下功夫。
（二）义务教育“免费”的范围
20修订的《义务教育法》规定：义务教育免收学费和杂费，对贫困学生提供免费教科书，对其寄宿生活费予以补助，这是我国义务教育的巨大进步，但《义务教育法》没有对“杂费”包括的对象进行界定，免费的范围不清晰，就难免出现“乱收费”的现象。我国应结合财政能力，规定我国义务教育阶段“免费”的范围，对贫困地区、弱势群体采取差别对待，增加较多的免费项目，如提供学习用品及购入费，走读需要的交通费，住宿费饮食费等。
（三）父母的教育选择权和父母的教育参与权
父母选择权是受教育权中自由权的一部分，我国的《义务教育法》只规定了残疾儿童的父母可以选择入学接受教育或在家教育，或在普通学校（班）还是在特殊学校（班）接受教育。一般儿童的父母在义务教育阶段只有选择民办学校的自由，没有选择公立学校或在家教育的自由。《义务教育法》第12条“就近上学”原则又使选择自由在法律上受到一定限制，但现实中，父母交一定数量的择校费可选择公立学校。这种做法对贫困家庭是不公的。近年来出现一些在家教育的纠纷，因为没有相关法律规定被认定违法。作为协助儿童实现其基本权的父母，理应具有教育自由。为回应这种利益需求，我国应修改相关法律规定，借鉴其他国家的作法，给予父母教育选择权，如在家教育的学生接受成就测试，也应承认其在家教育的合法性。
父母教育权是教育权的一种表现形式，一些国家法律还确认父母的教育参与权，加强父母对学校事务的参与，促进学生个性、能力的发展和提高。我国现有教育立法对父母教育参与权的规定较少。只有《幼儿园工作规程》第49条、第50条规定较为完整。总体上看，父母的教育参与权在我国处于法律依据不足，未被教育基本法明文确认状态，无法正当有效行使。其原因是立法者只着重父母的义务没有考虑父母的权利，父母的教育参与权未取得应有的法律地位，有必要通过教育立法确认父母的教育参与权。
（四）学生权利救济的途径
目前，我国常见的受教育权纠纷主要集中在三类案件上：一是就学、升学方面的争议；二是退学和开除学籍方面的争议；三是学历证书发放和授予学位方面的争议。受教育权保护的基本救济手段包括教育申诉制度、教育复议制度、教育行政诉讼制度。以下就三种法律救济途径之不足概括如下：
第一，在教育申诉制度方面，目前全国尚无一部统一的规范性法律文件对学生申诉作专门系统的规定，《教育法》和《民办教育促进法》在原则上确立了学生行政申诉制度，但申诉处理程序未作具体规定；一些地方政府的规章如《重庆市学生申诉办法》规定较为具体，但规范层次较低，且在一定行政区域有效。因此，有必要通过全国立法或修改现有法律明确学生申诉的受理机关及内部处理机构、申诉的受案范围、时效、对申诉处理的种类、处理决定的执行力以及申诉与复议、诉讼的关系等具体程序作统一、具体的规定。
第二，教育行政复议操作性较差。虽然《行政复议法》将复议范围从原有的“人身权、财产权”扩大到“受教育权”。但实际上教育行政复议有很大的局限性，因为行政机关与高校的权力分工不明确，行政复议的受案范围较为笼统，不便于操作。如高校招生录取行为、责令学生退学及开除行为能否以高校为被申请人而申请复议，没有明确，因此，行政复议法仍需要明确受教育权复议的对象和范围。
第三，行政诉讼受案范围不清晰。根据《教育法》第42条的规定受教育者“对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉，对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权益，提出申诉或者依法提起诉讼。”，但条文中提到的“合法权益”是否包括受教育权，学者中仍有不同意见。虽然人民法院行政诉讼范围已扩展到高校教育行政领域。但立法上还没有明确受理的范围。由于受教育权纠纷关系到高校的办学自主权，可以通过司法解释，明确法院只受理学生就学、升学纠纷、退学、开除处分纠纷以及学位纠纷等有关学生身份的取得与限制或剥夺的事项。
目前，我国教育申诉制度、复议制度和诉讼制度三种救济手段是否相衔接，立法还没有明确，教育申诉制度与教育复议制度二者在解决学生权益纠纷时没有明确分工，容易造成重复交叉，既浪费当事人精力和行政资源，又使人无所适从。由于学校的处理决定对受教育权有重大影响，应当允许学生不经申诉与复议直接提起诉讼。行政申诉不再作为行政复议的前置程序，复议也不作为诉讼的前置程序。除上述三种救济途径外，有学者提出建立教育调解制度和违宪审查制度作补充。对于受教育权纠纷中涉及的学术争议，有学者提出行政权力和司法权力不应介入，应建立学术复审机制。总之，上述救济制度在功能上的分工、配合与衔接问题，可以通过修改宪法和相关诉讼法来加以解决。
（五）流动人口受教育权的平等保护
受教育权的平等包括教育机会平等和教育待遇平等两个方面，受教育权的平等禁止“歧视”。我国为解决流动人口的受教育问题，采取了各种措施，许多地方规定流动人口的子女可以在实际居住地就地入学，但实际执行状况并不乐观，民工父母为了给孩子注册必须办理复杂的行政手续、缴纳特殊学费，有的地方还采取歧视性的分校、分班教学。今后政府应将实现受教育权平等作为一项重要任务来抓。
（六）政府与学校的权力界限
《教育法》第28条，《高等教育法》第32条到第38条对学校的自主权作出了规定，但权力行使的界限，即限制性条件不明确，如对于学生违法、违纪而实施的开除学籍处分，是否受法律保留的限制没有规定。《高等学校学生管理规定》规定由学校内部规定剥夺、限制学生受教育权，这是不符合法律保留原则的。由教育部的行政规定来确定剥夺学生主体资格的理由，立法层次也偏低。有学者建议：在《立法法》第8条法律保留范围中增加“宪法规定的基本权利和重要权利”，把受教育权纳入到法律保留的范围之内。政府规章和学校规定只能在法律规定的范围之内对受教育权事项进行具体化，自行创设新的条件种类来限制和剥夺学生受教育权均属无效。
综上所述，经过30年的不懈探索，我国受教育权理论取得丰硕的研究成果，这与教育法学工作者的不懈努力和教育立法的不断完善是分不开的，但现实中存在的诸多问题是制度供给缺位造成的，比如，农村免费义务教育需要有几级政府分担经费作为制度保证，还有赖于国家公共财政制度的完善；城市基础教育阶段的择校收费，其根本原因是优质教育的供求矛盾造成的；我国的教育目的与应试教育体制之间矛盾；素质教育与大班制教学之间的矛盾等等，这些问题的解决需要政府在明确教育目的的基础上，采取相应措施；增加教育投入和教育资源，鼓励和规范社会力量办学，选择制度供给和制度建设的最佳路径。
《维护受教育权》教学反思
维护受教育权是八年级政治课本中关于公民的权利与义务当中重要的一课，但是本课内容相对枯燥，老师说教成分较多，为了能配合以学生为主体，教师为主导的新课改精神，能够充分调动起学生的学习热情，讲解本课时我运用了多媒体教学方式。
在问题简单的导入后，我没有立刻对学生的答案进行评价，而是出示了希望工程的标志性人物苏名娟的两幅图片，一幅是当年中国希望工程的宣传海报《我要读书》，另一幅是苏名娟现在在大学校园中面带笑容意气风发的图片，两幅图片的强烈对比立即引起了学生的兴趣。“老师为什么要介绍她”？通过学生的反映我能够察觉到他们思想上的变化。只有受教育，才能提高自己的科学文化素质，不断丰富和发展自己等。接着再从法律的高度指出：从公民自身发展来说，受教育是我国公民应该享有的一项基本权利。
建国几十年来我国在教育事业上的发展取得了长足的进步，但是由于种种原因，有一些未成年人的受教育权仍然在受到侵犯。这里我让学生再次观看了一段视频录像，由于视频的直观效果，学生在观看后讨论得非常激烈，并自发延伸讨论出学校、家庭、社会都有哪些方面侵犯了我们的受教育权，我们可以通过哪些途径来维护自己的受教育权。这时我感受到启发式教育达到了非常好的效果，当然假如离开多媒体环境，仅靠教师的口述是难以达到此效果的。
当学生对公民的受教育权有了初步了解后，我提出问题：“如果有人认为上不上学是自己的事，与他人无关，这种说法对吗？”学生进行了讨论后众说纷纭，我仍然没有直接给出结论，而是让他们观看了八国联军侵略北京、日本军队践踏中华大地、中国百姓生活在水深火热中的图片。此时，学生们沉默了，他们能够感受到一幅幅黑白的图片却反映了一段段真实的历史的沉重！在学生们对那段历史做出反思后，我突然出示今天新中国腾飞的图片：上海浦东高楼耸立、神舟六号腾空出世、传统佳节中国舞龙、北京申奥成功。这些图片折射出的是今天的中国经济发达、科技强盛、文化繁荣、老百姓安居乐业，学生的'情绪一下高涨起来，从沉默中迸发出激情。他们很快得出结论：国之本在家，而家之本在身，若想实现民族与国家的伟大复兴与每一个公民自身的发展是分不开的。
此时我再次从理论的高度总结：就国家的角度讲，要实现现代化和推进民主化进程，提高公民的文化和科学素质是关键。并从法律的角度又一次指出：从国家的发展对公民的要求来讲，受教育是公民对国家应尽的一项基本义务。从课程情感、态度与价值观的目标出发，学生的爱国主义思想感情得到了进一步的升华，当然这种升华同样是与多媒体教学分不开的。我给出伟人周恩来的一句警世名言“为中华之崛起而读书！”并让学生齐声朗读，课堂气氛再次达到高潮。
就本节课而言，通过启发与引导，学生对受教育既是公民的基本权利又是公民的基本义务的教学目的已经达到，通过多媒体的观摩与感悟，更从情感的角度体会到今天的受教育权来之不易，自己一定要维护好自己的受教育权，同时为了回报祖国，我们还应该履行好受教育的义务，珍惜受教育的机会。通过启发式教育与多媒体教学的配合，本节课基本体现了以学生为主体、教师为主导的原则，通过各种图片与视频，充分地调动了学生的学习积极性，使学生从情、理、法的不同高度对维护受教育权有了充分的认识。当然，若想成为一堂高质量的多媒体教学课还是有许多不足的，但我坚信，瑕不掩瑜，运用多媒体手段，优化政治课教学是我努力的方向。
论文摘要 现行宪法颁布以来，受教育权一直是理论研究的热点，受教育权的行使涉及到受教育权的概念、本质、法律关系等一系列问题，总结其理论发展脉络和存在的问题，有利于辨析澄清观点和完善制度规则，有利于受教育权纠纷的解决。
论文关键词 受教育权 法律关系 权利救济
现行宪法颁布以来，受教育权一直是理论界研究的热点，学者们以科学、实用的态度开展了受教育权的探讨，从不同角度阐述受教育权的概念、本质、法律关系等理论问题，学术上出现了许多理论创新和有代表性的作品，主要研究成果综述如下：
一、受教育权理论的主要观点
由于现行《宪法》、《教育法》、《未成年人保护法》、《行政复议法》等条文中涉及的“受教育权”内涵，没有相应的解释和法律上的界定，学者们对受教育权的定义、本质、内容及相互关系等问题众说纷纭。
（一）受教育权的定义
关于什么是“受教育权”，学者们见仁见智，定义各不相同。有的从受教育的途径、场所以及学习内容来定义，有的从国家保障义务来定义，有的从促进人的发展角度来定义，有的结合人的发展和国家的保障义务来定义，如龚向和认为：“所谓受教育权，是指公民依法享有的要求国家积极提供均等的受教育条件和机会，通过学习来发展其个性、才智和身心能力，以获得平等的生存和发展机会的基本权利。”这些定义大多数是从宪法的角度，从国家作为义务的主要承担者的角度去概括，而忽略了公民受教育权的行使涉及的义务主体除国家之外还有教育机构、监护人和其他主体，这是一个缺陷，需要进一步完善。现实中形形色色的受教育权纠纷，有许多并非是受教育者和国家的争议，而是受教育者与学校、监护人、其他组织或个人的争议，按照我国学术界的主流定义方式，受教育权是公民向国家要求学习的机会和条件，那么这些纠纷就不能称之为受教育权纠纷，这显然难以自圆其说。
（二）受教育权的本质
受教育权的本质解决的是受教育权是一种什么样的权利，权利的实现对受教育者有何意义。日本学者对受教育权本质的认识经历了从政治权利的公民权说到生存权说再到学习权说三种学说的演变，这三种学说曾被我国学者多次援引，例如龚向和从人权理论的角度来观察受教育权本质学说的演变，提出受教育权本质的认识有四种学说：公民权说、生存权或社会权说、学习权说、发展权说。
关于受教育权的本质，公民权说和生存权说遭到的质疑比较多，两种学说过多地从政治和经济的角度对受教育权加以阐释，忽视了人的丰富性和人的目的地位。目前较为流行的四种学说中的“发展权说”，实际上已被“学习权说”所吸收。20世纪80年代以后，学习权说被国际社会普遍接受。学习权包含了学习自由（主动学习）与受教育权（被动学习）。它强调了受教育者在教育过程中的主体地位，强调了主体在享受受教育权利时的主动性与自由性，远远超出了“接受教育”的含义，最接近受教育权的本质，但也不能以学习权的概念取代受教育权，因为受教育权是学习权中的一部分，即经他人协助下的学习权。
（三）受教育权法律关系
我国现行《宪法》第46条第1款规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”。对于现行宪法这种规定，学者们仍然有所疑问，受教育到底是权利还是义务，受教育的这种所谓的权利与义务的一致性或双重性到底是怎样体现出来的？权利主体和义务主体指向的是什么？权利主体与义务主体是否同一？
从受教育权的构成看，权利主体是具有中国国籍的人。义务主体是谁？是否同权利主体的范围一致？由于受教育权是一项权利构造较为复杂的权利，在公民受教育的过程中，除了国家提供教育机会和条件，学校、教师、父母等主体也会以不同的身份或形式参与进来，在教育上也享有特定的权利和义务。同时，受教育权对应的相关义务又包括消极的不侵犯公民受教育权的义务与积极保障公民受教育权的义务，消极义务与积极义务的承担主体是不一致的、不同一的。消极义务即不侵犯公民受教育权的主体具有广泛性，任何公民、社会团体、企事业单位、国家机关都不得侵犯公民受教育权的享有与行使。那么，受教育的积极义务的承担者是谁呢？根据宪法精神，国家是受教育积极义务的承担者。因此，受教育权的义务承担者，不仅包括国家，还包括教育机构、监护人和社会上的其他组织或个人。受教育权的权利客体，简单地说，就是教育，包括一切种类和一切级别的教育。
在受教育权的法律关系中争论最多的是受教育权的内容，由于我国宪法没有明确受教育权的范围和界限。有学者认为主要包括三方面的内容，第一是学习的权利。第二是义务教育无偿化。第三是教育机会均等。龚向和按照时间顺序，分成开始阶段的“学习机会权”（包括升学机会权、教育选择权、学生身份权）、过程阶段的“学习条件权”（包括教育条件建设请求权、教育条件利用权、获得教育资助权）、结束阶段的“学习成功权”（包括公正评价权、获得学业、学位证书权），从现有的教育立法来看，受教育权主要包括三方面的内容，即免费义务教育、教育机会平等，以及选择教育的自由。但选择教育的自由在义务教育阶段，有选择私立学校的自由，不包括在公立学校之间进行选择的自由，在非义务教育阶段，包括选择是否接受教育的自由，选择不同类型教育（如职业教育或普通教育）的自由，以及选择哪一所学校的自由。总之，受教育权的内容由各国法律加以确定，同时，受国际人权法的约束，国际人权法规定的受教育权最低核心内容，需要所有缔约国承担并立即实现。作为国际人权法的缔约国，我国应参照国际人权法规定的受教育权核心内容，在立法中确定我国受教育权的范围和界限。
（四）受教育权纠纷涉及的法律关系
受教育权纠纷涉及的参加者包括受教育者、教育行政主体、学校、监护人以及其他社会组织和个人。其中，受教育者与教育行政主体发生纠纷，其法律关系属于较为纯粹的行政法律关系；受教育者与父母或其他监护人因教育问题发生纠纷，属于民事法律关系；受教育者与教育机构以外的其他社会组织或个人发生受教育权纠纷，基本属于民事主体之间的侵权纠纷，也可以归入民事法律关系。唯有受教育者与学校或其他教育机构发生的受教育权纠纷，其法律关系的定性可谓众说纷纭。法学界关于受教育者与学校的法律关系，大致有特别权力关系说、一般行政法律关系说、教育契约关系说、监护代理关系说和民事与行政关系兼有说五种学说，但前四种学说都无法涵盖所有教育层次和教育类型的受教育者，只有民事与行政关系兼有说在实务中被普遍采用。但这种理论本身也存在一定缺陷，如学校根据“学校规章”决定学生退学和开除等，属于大学自治性权力，由于没有国家法律的授权，相对方的权益就无法得到有效的救济。因此，有必要突破传统的“授权性行政主体”理论，引入“自治性行政主体”的概念。
对于学校与学生就受教育权纠纷所涉及的法律关系，我国可以借鉴日本和我国台湾地区的做法，将“特别权力关系说”发展为“基础关系与管理关系说”。涉及基础关系的学生身份的取得、丧失及降级等决定，都属于可诉行政行为。其他如对学生的服装、作息时间、宿舍管理规定等都属于管理关系，不必遵循法律保留原则，属于不可诉的行政行为。受处分学生可以通过申诉途径谋求救济，如未获救济，可以依法提起行政复议及行政诉讼。
成人弱势群体受教育权的保障
在我国,成人尤其是成人弱势群体的受教育权一直被忽视,在教育和社会的夹缝中步履维艰.本文对保障成人弱势群体受教育权的`必要性、成人弱势群体受教育权的现状与问题进行了探讨,并在此基础上,提出了完善成人弱势群体受教育权的途径.
作 者：龙湘辉 刘琴 作者单位：湘潭大学,成人教育学院,湖南,湘潭,411105 刊 名：文教资料 英文刊名：DATA OF CULTURE AND EDUCATION 年，卷(期)： “”(7) 分类号：G72 关键词：成人弱势群体受教育权 必然性 现状与问题 完善途径我受教育了 -作文
我受到了教育我放学回家，在路上遇到了楼上的张阿姨，
我受教育了
。她把怀里端着一个纸包给我，让我转给我妈妈。我还没来的及问什么原因，张阿姨就匆匆忙忙的走了。到了家后，我好奇地打开纸包，只见里边有一个大盒子。上面写着《四大名著》，哦，是给我的，是前几天妈妈托张阿姨买的书，我高兴的跳了起来，这可是我盼望已久的事情了。
晚上，妈妈回家后，我忙把张阿姨送书的事告诉了她，并把纸包递给了妈妈，并把原因告诉了她。我原以为妈妈会收下后会称赞我呢！没有想到的是，妈妈听了后，一边将书包好，拎起来就走，
妈妈耐着性的说：“前两天，我帮了张阿姨一点忙，张阿姨就要送礼答谢我，我都回绝了。今天她又送书过来，我们怎么能要呢？帮别人解决点困难，别人快乐的同时，自己也快乐。不应该收别人的东西。”这时，我听明白了，我觉得妈妈说的话很在理。
通过这件小事，我受到了教育，得到了启发，‘为别人做事，不求回报，是做人的美德。别人快乐的时候，自己也会快乐。’
铁岭市银州区第十五小学五年三班
试论当代我国公民的受教育权
受教育权是公民的一项基本权利,我国作为<经济、社会、文化权利国际公约>的缔约国,对公民受教育权利给予积极承诺,并制定相应的法律、法规给予充分保障.接受教育是公民实现劳动权利的.前提;教育是公民政治素质培养的重要途径;教育是公民享受文化权利的基础.公民受教育权利的实现,对我国全面建设小康社会和“科教兴国”战略目标的实现有重要意义.
作 者：王振国 作者单位：郑州大学,教育学院,河南,郑州,450001 刊 名：郑州大学学报（哲学社会科学版） PKU CSSCI英文刊名：JOURNAL OF ZHENGZHOU UNIVERSITY(PHILOSOPHY AND SOCIAL SCIENCE EDITION) 年，卷(期)： 38(3) 分类号：B824 关键词：公民 教育 权利论公民受教育权的基本特点
摘 要：公民受教育权的基本特点应从五个方面考虑：一是该项权利所必须的；二是主要的；三是该项权利自身的特点；四是该项权利特点的独特性不能绝对化；五是这些特点是有机联系的。鉴于此，该项权利的特点有六个：一是新型的权利；二是积极的受益权；三是具体性权利；四是文化权利；五是社会权；六是既为权利又为义务。关键词：新型的，积极的受益权，具体性权利，文化权利，社会权
所谓基本的是指根本的、主要的；所谓特点是指一事物区别于另一事物的标志。基于以上的认识，笔者认为对公民受教育权的基本特点的界定应考虑几个方面：（1）所指出的特点必须是该项权利所必需具有的，而不是可有可无的；（2）所指出的特点必须是主要的，而不是细枝末节的；（3）所指出的特点应能使人们正确、全面的把握该项权利，是属于该项权利的特点，而不是其他权利均具有的；（4）该项权利的特点的独特性，不能绝对化；（5）所指出的特点应是有机联系的统一整体，它们结合在一起从而共同展示公民受教育权。
早些年，人们对公民受教育权较少系统的、专门的研究，对于该项权利性质特点的探讨多是附带性的。
如龚祥瑞教授认为，从西方各国宪法文本来看，权利主要有三类：①消极的基本权利，即人身自由、言论自由、宗教信仰自由、集会自由等各项个人自由，该类权利可以说是国家对于个人的消极义务。②积极的基本权利即公民的受益权，该类权利，是国家所必须积极履行的义务，公民受教育权即属于积极的公民权利。③参政权。[1]
何华辉教授认为，在现代国家中，人有三种属性：即政治生活的人、社会生活的人和私人生活方面的`人，和这三种属性相联系相适应的公民基本权利也应该有政治生活、社会生活、个人生活三类基本权利。受教育权属于公民社会生活方面的权利。[2]
近年来，随着公民受教育权受到极大的关注，人们对于该项权利的认识也不断地深入，就特点而言，学者们也提出了很多有见地的观点。
有的学者认为，受教育权兼具社会权与自由权两种权利特性。[3]
该学者还指出，公民受教育权是一种复合性格的人权。[4]
有的学者提出：①受教育权概念具有很大的模糊性；②受教育权是人与生俱来的权利；③受教育权是实现其他人权的基础；④受教育权具有阶级和历史的局限
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“高考移民”与公民受教育权平等
李克杰 ―― 一个人权法的视角 “高考移民”，顾名思义，就是为了参加高考而进行户籍迁移的人员，主要是指准备参加高考的高中生从录取分数线较高、录取率较低的省份将户籍迁往分数线较低、录取率较高的省市。“高考移民”的直接动因是接受高等教育的渴望，希望通过这种“移民”形式能够读上大学或者读上较好的大学。“高考移民”的背景则是各省市之间差别悬殊的录取分数线和录取率。其实，“高考移民”早已存在，它的出现几乎与高考制度的恢复同时，但近几年来，愈演愈烈，已经演变成为一个严重的社会问题，于是它引起了人们对宪法规定的公民教育权平等的广泛关注和激烈争论，同时也引起公众对严重滞后的教育管理改革进行严厉的抨击。 一、受教育权是一项国际公认的基本人权 其实“高考移民”涉及的是公民受教育权的平等问题。受教育权是一项国际公认的基本人权。《联合国宪章》将促进人权作为自己的宗旨之一，规定：联合国应“促成国际合作，以解决国际间属于经济、社会、文化、及人类福利性质之国际问题，且不分种族、性别、语言、或宗教，增进并激励对于全体人类之人权及基本自由之尊重。”但《联合国宪章》却对什么是“人权与基本自由”没有下定义。《国际人权宪章》将国际社会理解“人权”含义标准化，为《联合国宪章》关于人权的规定提供了权威性解释。 《国际人权宪章》除《联合国宪章》中的人权条款外还包括《世界人权宣言》、两个《国际人权公约》（即《公民权利和政治权利国际公约》和《经济、社会、文化权利国际公约》）以及《公民权利和政治权利国际公约任意议定书》。受教育权在《世界人权宣言》中是这样规定的（第26条）：“（一）人人都有受教育的权利，教育应当免费，至少在初级和基本阶段应如此。初级教育应属义务性质。技术和职业教育应普遍设立。高等教育应根据成绩对一切人平等开放。（二）教育的目的在于充分发展人的个性并加强对人权和基本自由的尊重。教育应促进各国、各种族或宗教集团间的了解、容忍和友谊，并应促进联合国维护和平的各项活动。（三）父母对其子女所应受的教育的种类，有优先选择的权利。” 从《联合国宪章》和《世界人权宪章》的规定看，受教育权是国际公认的基本人权内容之一，这种权利是“人人生而具有的”，它直接关系到个人能否有尊严地生活，能否实现其他相关人权，它对人的全面进步都是非常重要的。根据国际法，与人权相对的义务主要是由国家承担的。因此，平等地保护受教育权是联合国各成员国和国际人权公约缔约国义不容辞的国际责任，是一项国家义务。 世界各国宪法和法律都非常重视对教育权的'保护，都把教育权（或教育自由）特别是受教育权规定或确认为公民的基本权利。这些国家宪法的一个共同的特点，就是都接受、认可和确认了国际人权法关于人权的内容，将包括受教育权在内的基本人权吸收为本国宪法中公民权利的一个重要部分，并提供了相应的法律和制度保证。在规定人权内容的前提下，还对本国法律限制人权作了明确的限制性规定。 二、我国宪法和法律对公民受教育权的规定 我国历来非常重视教育工作，党的文件多次指出“要把教育放在优先发展的位置上”。宪法则将“受教育”规定为公民的基本权利和义务（第46条第1款）。为了保证宪法规定的受教育权的充分实现，我国还制定了一系列相关的教育法律法规，分别规定了教育的相关制度及实施各层次教育的不同的要求和措施。可以说，我国在保障公民受教育权方面，基本上做到了有法可依。 我国政府还积极承担国际义务，将致力于发展和促进人权状况的努力置于国际人权的舞台上进行合作和交流，于1997年签署《经济、社会和文化权利国际公约》，中国全国人大常委会于2001年批准。2001年6月27日，《公约》正式对我国生效。根据《公约》规定，我国政府应于今年6月27日提交首次履约报告。中国签署《公约》，意味着保障公民享有平等的受教育权不仅是政府的国内法义务，而且成为国际法上的一项国家义务。 三、我国受教育权实现的现状及存在的主要问题 笔者认为，总的来说，我国受教育权实现的现状不容乐观，存在的主要问题（也是最大的问题）就是，在公民受教育权的实现上存在严重的不平等。这种不平等既包括宏观上（即地域性）的不平等，也包括微观上（即本地县区之间）的不平等；既有初等教育上的不平等，也有中等教育上的不平等，最为突出的是高等教育上的严重不平等。有些不平等具有道德基础和“合法性”，但更多的不平等完全是人为的、没有道德基础和合法性的不平等。 比如，义务教育阶段的教育资源占有和受教育权的实现程度，存在严重的城乡差别，既有纯地域上的表现，也有身份上的表现。城市受教育者拥有比农村受教育者更多、更好、质量更高的义务教育，城里人享有比乡下人（即使他们或她们已经生活在城市，也只能成为城市“边缘人”）享有更优质、更廉价的义务教育（进城务工人员子女要想借读城里的中小学，必须交纳数额巨大的借读费，因为他们一直是“暂住”城市）。这种受教育权的不平等缺乏道德基础和合法性。因为义务教育意味着国家作为一个整体对国民的初等教育承担义务，这种义务具有概括性，并不意味着某个地方政府仅对按属人管辖权确定的“本地居民”承担义务。 高等教育阶段，高考仍然是我国决定公民能否进入高等院校接受高等教育的惟一手段，是直接关系公民受教育权的一个重要筛选机制。因此，高考整个组织过程是否公平，是否真正平等，直接关系公民受教育宪法权利的实现与否。恰恰是在这个问题上，高考这种重要筛选机制长期以来是由行政部门规章调整的，具有很大的不规范性和任意性。因为这个问题对公民的生存和发展关系密切，因此，更多地引起了社会各界的广泛质疑和垢病。从今年开始，“高考移民”移入地的地方当局为了保护本地方考生的利益，采取了严厉的封堵措施。但这并非治本之策，相反还会产生此消彼长、助长权力寻租、滋生腐败现象。 当然，高考问题上的“不平等”有的也具有道德基础和合法性，如对经济文化落后省份的优惠是实现事实平等的重要手段，中央政府的政策适当向它们倾斜是合理的，也是合法的。但给予经济、社会和教育最为发达的北京和上海的政策和资源优惠，是人们所不能理解和接受的。这也是人们垢病现行高考政策的焦点之一。另外还有，即使同是发达地区，也普遍存在的城市和农村分配名额的巨大差别，造成了考生之间的严重不平等。 四、公民受教育平等权只能“逐步”“充分实现” 教育权属于公民“经济、社会、文化权利”的范畴。这些权利的实现并不要求成员国政府“立即”兑现，而是要求“尽最大能力”采取步骤，“逐渐”达到这些权利的“充分实现”。这一内容规定在《经济、社会、文化权利国际公约》的第2条第1款中。 《经济、社会、文化权利国际公约》的这一规定，能否构成我国当前受教育权不平等的道德基础和合法性依据呢？我国当前实际存在的各种受教育权的不平等现象，是否均属于“逐步实现”范畴呢？笔者认为，对这一问题应该一分为二地进行分析，并不能一概而论地认为我国当前存在的受教育权不平等就是道德的和合法的。 我国是发展中国家，经济发展严重不平衡决定了教育资源和教育发展条件的巨大差异性，东西部之间、发达地区与欠发达地区之间无论在教育资源的数量、质量以及实际享有受教育权利的水平上都存在明显的差别，这是教育权事实上和宏观上的不平等，根据公约规定的精神，教育权的这种不平等是客观的、正常的，是国际公约“许可”的。基于这种“不平等”，国家采取措施增加对欠发达地区投资，加大扶持力度，为了将来实现事实上的平等而允许落后地区在一定时期享有相对较多的公共教育资源，适当限制发达地区对公共教育资源的享有，符合经济、社会、文化权利发展的根本目的和宗旨，基于这一目的的政府措施是道德的和合法的。 尽管从总体上说，经济、社会、文化权利是可以逐步实现的，但我国高考政策中的同等地域实行差别待遇是缺乏正当性和道德基础的。因为它既不符合权利限制不得违背权利性质的公约精神，也不符合公约规定的“逐步实现”前提下的权利平等原则。从道德上讲，同是发达地区，没有理由实行差别待遇，应该按照同一标准（即高考分数）来录取学生。这也是《经济社会文化权利国际公约》明确规定了的，它的第13条第2款第3项规定“高等教育应根据成绩，以一切适当方法，对一切人平等开放”。笔者理解，这一规定的意思很明确，就是要求缔约国在高等教育中，成绩是惟一的录取标准，应该贯彻“成绩面前人人平等”原则，只有这样才能做到“对一切人平等开放”。所谓“以一切适当方法”，我们也应理解为“与受教育权利平等这一权利性质不相违背的一切方法”，只能促进受教育权的平等，而不能限制、损害甚至任意剥夺公民的平等受教育权。 五、作为发展中国家的中国如何“逐步充分实现”受教育权平等 笔者认为，为切实履行中国对公约的国家义务，在保障受教育权平等问题上，主要应从以下几个方面进行卓有成效的工作： 一是继续坚持改革开放，坚持以经济建设这个中心，大力发展经济，为公民受教育权的平等实现提供坚实的物质基础。 二是在政策适当向欠发达地区倾斜的前提下，改革考试和招生制度，加大向高校招生放权的力度，以从根本上解决教育不公现象。教育权是最大的公平权，在受高等教育机会的公平分配上，政府责无旁贷。 三是改革现行的户籍管理制度，并使高考招生制度改革与户籍制度改革同步进行。笔者认为，不平等和刻板的户籍制度也是实现教育权平等的一大障碍。近来，各地户籍制度有较大松动，必然给有关省份封堵“高考移民”带来越来越大的困难。如果只是有关省份一味封堵，而国家不能在整体上公平分配教育资源的话，那么最终只能引起更大的矛盾，造成更大的不公平，甚至形成严重的社会问题。 四是加大对高考制度的规范力度和规范层次，抓紧制定符合中国实际的《考试法》。当前高考中出现的受教育权不公问题，表面上看其根源在于录取线的高低，但它只是结果，不是原因。从法治意义上讲，公民的受教育权是一项宪法权利，是公民的基本权利，对公民基本权利的保护、限制和剥夺，本不属于行政机关的职权，更应该是民意机关（即人民代表大会）的固有职权。因此，笔者建议尽快制定《考试法》，以规范包括高考在内的各种国家考试，这既是健全国家考试制度的需要，是有效保障公民受教育权的需要，也是依法治国，实现社会主义法治国家的必然要求。
“高考移民”与公民受教育权平等
李克杰
―― 一个人权法的视角
“高考移民”，顾名思义，就是为了参加高考而进行户籍迁移的人员，主要是指准备参加高考的高中生从录取分数线较高、录取率较低的省份将户籍迁往分数线较低、录取率较高的省市。“高考移民”的直接动因是接受高等教育的渴望，希望通过这种“移民”形式能够读上大学或者读上较好的大学。“高考移民”的背景则是各省市之间差别悬殊的录取分数线和录取率。其实，“高考移民”早已存在，它的出现几乎与高考制度的恢复同时，但近几年来，愈演愈烈，已经演变成为一个严重的社会问题，于是它引起了人们对宪法规定的公民教育权平等的广泛关注和激烈争论，同时也引起公众对严重滞后的教育管理改革进行严厉的抨击。
一、受教育权是一项国际公认的基本人权
其实“高考移民”涉及的`是公民受教育权的平等问题。受教育权是一项国际公认的基本人权。《联合国宪章》将促进人权作为自己的宗旨之一，规定：联合国应“促成国际合作，以解决国际间属于经济、社会、文化、及人类福利性质之国际问题，且不分种族、性别、语言、或宗教，增进并激励对于全体人类之人权及基本自由之尊重。”但《联合国宪章》却对什么是“人权与基本自由”没有下定义。《国际人权宪章》将国际社会理解“人权”含义标准化，为《联合国宪章》关于人权的规定提供了权威性解释。
《国际人权宪章》除《联合国宪章》中的人权条款外还包括《世界人权宣言》、两个《国际人权公约》（即《公民权利和政治权利国际公约》和《经济、社会、文化权利国际公约》）以及《公民权利和政治权利国际公约任意议定书》。受教育权在《世界人权宣言》中是这样规定的（第26条）：“（一）人人都有受教育的权利，教育应当免费，至少在初级和基本阶段应如此。初级教育应属义务性质。技术和职业教育应普遍设立。高等教育应根据成绩对一切人平等开放。（二）教育的目的在于充分发展人的个性并加强对人权和基本自由的尊重。教育应促进各国、各种族或宗教集团间的了解、容忍和友谊，并应促进联合国维护和平的各项活动。（三）父母对其子女所应受的教育的种类，有优先选择的权利。”
从《联合国宪章》和《世界人权宪章》的规定看，受教育（www.xfhttp.c
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