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[高中生物论文]习题讲评“五注重”
习题讲评是学科教学中的一个重要环节，通过讲评能帮助学生澄清模糊概念，培养学生思维能力，明确解题思路，提高解题能力。一堂高质量的习题评讲课往往能起到做几份练习的功效，因此，我们应重视讲评课的教学。笔者认为，习题讲评课的重点是“五个注重”。
一．注重错因分析
讲评时，教师不仅要指出“错在哪里”，更重要的是要引导学生分析错误的原因，即为什么会出现这样的错误？只有找出错误的症结所在，对症下药，才能使学生以后的复习、练习更具针对性，避免一错再错，常见错误的原因主要有以下几方面：
1．概念模糊不清
题1 由六倍体普通小麦的花粉培育而成的植株是（ ）
A．单倍体 B．二倍体 C．三倍体 D．六倍体
错解：C
错因：对单倍体、多倍体以及染色体组的概念和关系模糊不清，因而在解题时片面地理解为单倍体是细胞中只含有一个染色体组个体，误认为六倍体普通小麦的花粉含有三个染色体组，由它培育而成的植株为三倍体。正解：A
2．审题粗心大意
题2 蛋白质经消化后的终产物是（ ）
A．多种氨基酸 B．各种分子量不等的.多肽
C．二氧化碳、水和尿素 D．以上所列均是消化后的终产物
错解：C
错因：此题所问的是蛋白质消化后的终产物，而很多学生审题时，粗心大意，把消化的终产物看作是代谢的终产物。正解：A
3．思维狭窄片面
题3 如果滑桃（aa）接受了毛桃（AA）花粉，那么在滑桃亲本植株上结的是 桃。
错解：毛桃
错因：认为杂交后基因型为Aa，故为毛桃。而没有考虑到Aa是其子代的基因型，果实是由母本的子房壁发育而来的，其基因型仍为aa，杂交并不能改变母本的基因型。正解：滑桃
4．干扰因素的影响
题4 500克黄豆制成2500克黄豆芽，在这个过程中有机物的变化是（ ）
A．增多 B．减少 C．不增加也不减少 D．以上都不对
错解：A
错因：很多学生仅从数据上看，认为有机物增加了，题目中2500克就是解题的干扰因素。正解：B
5．忽视潜在因素
如题4，潜在因素是：从黄豆发育成黄豆芽这一过程中并不能进行光合作用，但能进行呼吸作用，即不能制造有机物还要消耗有机物，所以有机物是减少了。
6．语言表述含糊
很多学生不能用富有科学性、逻辑性和准确性的文字表述答案。
二．注重思路引导
在讲评中教师不能简单地对答案或纠正错误，而应从方法、步骤着眼，从解题思路入手，注意引导学生认真分析题意，弄清要求和条件，对考点进行分析，思考试题涉及了哪些知识点，要解答的问题与已知条件的关系，抓住解题的关键，形成正确的解题思路和方案，这样才能培养学生的辨别分析能力。所以教师在讲评时，应时刻做好思路思维的示范，要将严谨、富有逻辑
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用心上好习题讲评课论文
习题课是化学教学中的一项十分重要的内容，旨在通过习题巩固所学知识，查漏补缺，是教师检验教学效果和掌握学情的重要手段。但在平时教学中很多教师不重视习题讲评课，认为讲评习题就是纠正答案，就题论题，这种教学往往枯燥无味。正是因为这种原因才出现许多教师经常抱怨“某道题我讲了很多遍，很多学生还是错，现在的学生真是笨。”实际上出现这种现象的原因主要是由教师的教学方法所造成的。要想上好习题课，要充分准备，精心备课，既要照顾大多数学生又要兼顾个别学生。下面是笔者结合多年的教学经验从五方面探讨如何上好习题课。
一、认真批改作业，全面把握学情
认真批改作业是上好习题课的前提。通过批改作业，教师才能发现学生存在的问题，才能知道哪些知识点易错，这样讲评习题时才能有的放矢，详略得当，重点突破。作业最好全部批改，这样才能了解每个学生存在的问题，如果来不及可以采用抽样方法，最忌讳作业不批改就讲评。批改作业不仅是教师了解学生的学习情况，同时还是对学生学习的一种评价。大多数学生拿到作业首先是看作业的评语，其次才是看哪道题做错了。经常不批改作业是对学生学习积极性的一种挫伤，不利于学生学习积极性、兴趣的培养。作业批改完毕后要及时统计分析，统计哪些题是学生容易出错的等，只有细致的统计分析存在的问题，才能为我们备好习题课提供正确可靠的信息，才能促进教学水平的不断提高。
二、讲评前应引导学生自我反思，培养学生独立分析的能力
上课时不要刚开始就讲评，应该先给学生留出部分时间让学生自己订正错误。因为很多错误是由于学生粗心，思考不周或为追求解题速度而造成的，学生只要细心、认真审题是完全可以避免的。例如填空题或推断题中要求写物质的名称，很多学生写成物质的化学式，或要求写物质的化学式，而学生写成物质的名称等错误。让学生自己进行订正错误，印象深刻，下次再做类似题时，他们会格外细心，有助于培养学生认真审题的习惯。我一般在习题讲评前要求学生不要相互讨论，把自己做错的题认真阅读三遍后自己进行订正。
三、讲评时应详略得当，抓住重点
在全面掌握学情的基础上，讲习题时要注意详略得当，抓住重点，切忌每题都讲。每题都讲不仅浪费时间，还容易让学生感到枯燥，特别是只有少数习题不懂的学生，他们最想听的是他们不会做的习题，让他们等的太久会挫伤其学习的积极性，但是，如果只讲难题忽略基础题又会挫伤中等学生的学习兴趣，只有处理好这一矛盾才能有效的提高课堂效率。因为学生的注意力不可能45分钟都高度集中，特别是初中学生正处于好动的年龄，所以教师一定要在学生注意力最集中，兴趣最浓时满足学生的需要，这样做才能提高习题讲评课的效率。 对这一矛盾的处理我采取的方法是：首先根据作业情况选择错误率较高的习题和一些较有新意、有代表性的习题重点讲解，其次让学生根据自己的实际需要提出哪些题还需要教师讲解，然后我再根据学生的不同需要具体讲解。对于个别习题如果需要讲解的学生只有两三人，我会告诉他们下课后，我会单独给他们讲解的，只要有四个人需要讲解的我会当堂讲解的。这样做既照顾了大多数学生需要又满足了少数学生的求知欲，有效的提高了课堂效率。几年坚持下来，我所任教的班级在学校每年的中考中都取得了同类班级第一的好成绩，得到了学生家长及学校领导的一致好评，本人也连续多年被评为“校优秀工作者”。
四、抓住典型拓展深化，举一反三
新课改形势下，试题灵活多变，因此讲评习题时就不能针对某个错误就题论题，应该抓住知识点拓展深化，举一反三，同时也培养了学生的思维广度。
例如，“在不用指示剂的'条件下，欲将含有盐酸的氯化钙溶液由酸性调至恰好显中性，应直接向其中加入稍过量的。
A.澄清石灰水B.硝酸银溶液C.石灰石粉末D.生石灰粉
这是一道综合性较强的习题，我在引导学生分析完以后，做了如下拓展“如果将含有盐酸的氯化镁溶液由酸性调节至中性同时又不引入其他杂质，应直接向其中加入稍过量的（要求加入的物质属于不同的类别）”，然后启发学生在例题的基础上积极讨论，什么物质既能除去过量盐酸又不改变溶液的酸碱性，同时又不引入其他杂质。这样经过深化既是对例题知识的巩固又是对学生思维广度的进一步培养。坚持对典型题做深化拓展，有助于提高学生的能力。
五、讲评结束后应引导学生及时总结
习题讲评结束后，大多数学生会把试卷收好束之高阁，事实证明这样做不利于学生能力的提高。因为学生此时的记忆是短暂记忆，刚接受的知识如果不及时巩固很快就会忘记。所以，在习题讲评结束时，教师应该要求学生把习题从头到尾再认真看一遍，看问题是否真正落实，并引导学生把自己所犯的典型错误记录到纠错本上，以便经常翻阅，避免此类错误再次发生，这样才能发挥习题讲评课的最佳效果。
我相信，如果每位教师都能精心准备，采取多种方法，充分发挥学生的主体作用，那么习题讲评课绝不会枯燥乏味，而会变成师生思想火花碰撞，激情交融的精彩高效课堂。
浅谈学程导航模式下的习题讲评课教育论文
摘要：文章从讲评课实际操作方面入手，探讨如何提高习题讲评的效率。针对学生不知如何应用基础知识解决实际问题，导致学生解题能力低下的现象。指出靠题海战来提高分数的误区，总结自己多年的习题讲评经验，结合我亲历的示范性习题讲评课，提出“学程导航”模式下习题讲评课的有效方法。即我选错题，让学生自己讲给大家听，让学生积极思维理清思路，而不是被动思维毫无主见，让学生先将自己讲懂讲通，达到事半功倍的效果，落实下来发现该方法是行之有效的。
关键词：化学；习题；讲评课；学生主体；三归一变
无论是新授课还是复习课阶段，我们经常需要对习题进行讲评，其效率的高低将直接影响教学效果。“这条题目我已讲过了，做到类似题目时怎么还有那么多的学生错？”这是我们很多一线教师在习题讲评时的感受。因此如何提高习题讲评课的效率，是我们每个教师需思考的问题。
习题讲评课作为课堂教学的一种基本组织形式，它不仅能使学生扫除盲点、查缺补漏、完善知识结构，而且还有利于学生发现新问题、获得新知识和新结论，从而培养和提高学生的分析思维能力。讲评的内容一般是学生作业中出现的错例，在他们的认识上具有代表性。因此讲评首先应该具有很好的针对性，并在创造趣味的同时启发学生。具体的说，通过对讲评的错误解法进行分析，不仅应让学生“知其然”，而且还应让学生“知其所以然”。学生自己做错的地方，有时只知道错了，却不一定知道为什么错。如果教师及时讲评，学生往往爱听，并会发生兴趣。练习讲评课是实现知识与能力整合的有效途径，我们怎样操作才能将两者有机地整合起来？正好今年是我市提倡“实施学程导航、提高课堂效率”，我有幸亲自上了一堂示范性的习题讲评课，结合自己多年的习题讲评经验，提出在“解决问题学生是主体”的前提下，做到“三归一变”。下面我分别谈一下自己的看法：
一、学生主体——学生讲解错题，教师确定方法
讲题时我们应强化学生处理问题的一般方法。因此，必须体现学生是解决问题的主体。以学为主是提高学生分析问题、解决问题的根本方法。夫子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”学而不思，如浮光掠影而不能得其真；思而不学，若块垒积淤而无以通其塞。讲堂之上教师滔滔不绝，学生茫茫然般被填鸭，怎谈得上思。教师反反复复讲，学生反反复复错，最终结论是学生接受能力差，教师应当在平常教学中把学生的聪明培养出来，在考试中才能游刃有余，才能真正聪明。由学生自己讲给大家听，让学生积极思维理清思路，而不是被动思维毫无主见。即使学生的思维有误，也应该鼓励他们尽量表达，只有在交流中，在思想的碰撞中，学生才会有领悟、有收获，才能突出学生的主体地位。教师只要相信学生，尊重学生，把学生看成是有主动性、创造性、可发展的人，在课堂上给学生自主权，充分发挥学生的积极性，让学生自主学习、敢于探索、勇于发现，就会有意想不到的效果。
例1 ：李阳同学在学习下列物质的结构组成的时候摸索了一些规律和方法。请你一起参与探究，根据表中信息回答下列问题：
寻找这类物质命名的基本规律。
（1）甲烷和甲醇在分子构成中的共同点是 。
再通过比较乙烷和乙醇在分子构成上的共同点，可推知：这类物质名称中的“甲” “乙”……是表示物质分子中 元素的.原子个数。
（2） 如CH3OH 称作甲醇；C2H5OH称作乙醇；C4H9OH称作丁醇。试写出丙醇的化学式 。
第（2）问的答对率是55％。对于这题的讲解，我们教师习惯用有机化学的思想归纳出通式：CnH2n＋1OH来推测丙醇的化学式。但是如果你把解说权交还给学生，发现学生推测丙醇化学式的方法是这样的：根据第一问的分析，丙醇中碳原子个数是3，氢原子个数从甲到丁依次递增2个，还都有一个OH，所以丙醇的化学式为C3H7OH。在充分体现学生的主体性和主动性的同时，学生的思维在比较中得到锻炼，做错同学的方法在做对同学的解说下得到了纠正。同时教师应对学生讲的正确方法给予强化和肯定。只有这样，师生之间才能很好地沟通，习题的讲解达到最高效。
二、回归——回归到与错题相关的基础知识
习题讲评不能平铺直叙就题论题，而要以习题的内在规律和知识的纵横联系作为突破口，使学生构建起完整的知识网络和方法体系，养成良好的思维习惯和树立自觉的探究意识。基础知识的结构化程度对解题能力发展的影响是重大的。那么如何将错题回归到相关的基础知识上呢？首先应将试卷中的典型错误进行分类，确定相应的知识点。再将这一类错题合在一起讲。通过分块复习，学生对知识网络，有了一个大致的认识，如何充分利用知识网络图这个资源，来对题目进行纠错？我进行了以下尝试。
例2： 染发剂中所含致癌物质“对苯二胺”（C6H8N2）可诱发白血病。关于C6H8N2的说法与知识点，晨晨同学分析的对应关系中错误的是（）
A．“对苯二胺”是一种有机物—— 物质的分类
B．一个对苯二胺分子是由6个碳原子、8个氢原子和2个氮原子构成—— 物质的构成
C．“对苯二胺”是由碳、氢、氮三种元素组成的物质—— 物质的构成
D．“对苯二胺”是染发剂的成分之一——物质的用途
这题的答对率是很低的，仅有30％。究其原因，学生对物质的组成和构成的对象不明确。所以，在习题讲评之前有必要采用各种方法和形式组织学生对知识体系进行回顾和整合。此时如果教师能让学生上黑板自主构建出物质组成和构成的网络图，这类问题就迎刃而解。
同样例2中的第（1）问：甲烷和甲醇在分子构成中的共同点。50％的学生答错，其错误答案：都含有碳、氢元素。也通过对上面知识网络图的理解，得到了纠正。通过对基础知识结构的展示，能让学生看清物质和分子构成的对象究竟是谁？这对纠错是很有效的。
三、归因——分析错误的原因，建立纠错机制
我们在讲错题时，往往会习惯性地按照自己的解题思路讲一遍。殊不知学生只能模模糊糊听懂你的讲解，因为他不知道自己错误的原因，从而造成师生之间不能很好地沟通。过一段时间，在又遇到类似题目时，学生原先的顽固思想又在脑海中出现了。因此，通过讲评前的认真批阅，对各题的出错比率和学生的错误症结做出细致的分析和诊断，从而及时改善教学策略，使课堂教学有的放矢地开展，以达到增强教学实效性的目的。讲错题时，不仅要让学生知道存在的问题，更要使学生明确，产生这种错误的原因和防止错误发生的方法。我个人认为，展示是将问题归因的一种方法。如何展示？展示什么？才能达到纠错、改正的目的呢？
1．展示学生的错误
充分利用媒体资源，增加错误信息的展示，做到知己知彼。
例3：除杂题：要除去NaOH溶液中的Na2CO3，用化学方程式表示。
学生的错误答案：
（1）Na2CO3＋2HCl＝2NaCl＋H2O＋CO2↑
（2）Na2CO3＋CaCl2＝CaCO3↓＋2NaCl
（3）Na2CO3＋Cu（OH）2＝CuCO3↓＋2NaOH
我们可以将这些错误整理起来，展示在实物投影仪上。跟学生一起讨论错误的原因，错误产生的后果。使学生知道并明确存在的问题，激发他积极思考正确答案。
2．展示学生的思想
学生的错误思想在题目中往往不能展示。那我们应怎样做才能发现错因呢？我们应该学会展示学生的思想。例如例1中的第（1）问：这类物质名称中的“甲” “乙”……是表示物质分子中 元素的原子个数。这题的答对率为65％。通过跟学生的交流，发现学生是因不懂“甲、乙”的含义，才无法对第（1）问作出回答的。这是我们教师所始料不及的，因为对于学过有机化学的我们来说，这个问题太简单了。但就是这个问题才使学生在回答时产生了障碍。
所以我们要学会将主动权交还给学生，通过展示学生的思想，找到答错题目的症结所在，以便有效地防止错误的再一次发生。
四、归纳——总结方法，应变多变题目
讲评课不仅要有教师的总结归纳，还要有学生主动反思总结归纳的环节，通过师生互动，让学生真正形成解决问题的方法和能力。
例4：用来测定空气成分的方法很多。下面是用红磷在空气中燃烧测定的方法。实验过程是：第一步：将集气瓶容积划分为五等分，并做好标记。第二步：点燃燃烧匙内的红磷，伸入集气瓶中并塞紧塞子。第三步：待红磷熄灭并冷却后，打开弹簧夹，发现水被吸入集气瓶中，进入集气瓶中水的体积约为集气瓶总容积的1／5。
请回答下列问题：
（1）集气瓶中剩余的气体主要是；
（2）实验完毕后，若进入集气瓶的水体积不到总容积的1／5，你认为导致这一结果的原因可能是 ；
（3）某同学对实验进行反思后，提出了改进的方法，你认为改进后的优点是：。
当然实验装置还有很多的改进，如可以用活动自如的针筒，还可以用水槽和钟罩。只有一点是共性的，那就是装置必须是密封的或是液封的。从药品量上看，药品的量是足够的，这样才能保证装置内的氧气完全反应，并且生成物是固体（占有的空间可以忽略）。当然还应该考虑是否能发生反应，如铁只在纯氧中燃烧，但在空气中不燃烧。镁能和氧气发生反应，并生成的是固体，可是镁还能和氮气、二氧化碳等发生反应，使测量值偏高。只要我们把握住以上几点，无论中考以什么样式出题，都能很容易的解决。只有在方法上进行总结，才能起到老师讲一题，学生懂一类的作用。
五、变式——检测目标的达成和知识的拓展
习题讲完之后，教师应引导学生深化习题，挖掘习题内涵，进一步拓宽知识，把原题型加以变化，进行“变式训练”。这就给学生创造了一个再练习、再提高的机会，使学生对知识点从多角度、多侧面、多层次地进行合理的思维发散，可以充分调动学生解题的积极性，拓展思维的广度，加强思维的变通。那么哪些问题应该变？怎么变？我作这样的思考：
1．适当拓展规律性和思维方面的东西
如果每一条题目都进行变式拓展，这是不现实的。因为时间不允许。因此，我们要有所选择。比如例1中的第 （2）问，在肯定学生的解法后，提出一个问题：你们还有其他确定丙醇化学式的方法吗？我发现在学生讲述完解题方法后很多同学都能自然而然地发现n（H）＝2n（C）＋1这样一个规律。马上再让学生书写一个含有6个碳原子的己醇的化学式，他们会很快地用第二种方法得出结论：C6H13OH。这种拓展不仅能使学生从另一个角度找到了规律，同时又提高了思维层次、激发了学习兴趣。
2．变式的题目跟原题目在形式和解题方法上应比较相似，以达巩固的目的
因为变式太厉害的话，新问题的产生使学生脱离了原来的思维方法，反而起不到巩固的作用。对于变式题目不能泛泛而谈，而应让学生思维在再训练中体现和巩固。
例5：已知化学反应：甲＋乙→ 丙＋丁，若丙、丁为盐和水，则甲和乙一定是酸和碱。
如果我们讲授时，仅在理论上作出概括：生成盐和水的反应除了酸和碱外，还有两类：① 金属氧化物和酸。② 非金属氧化物和碱。这样往往会导致大部分同学仍未理解透彻。这时，我们可以对学生提出这样一个具体的，且要落实的要求：写两个生成物中只有盐和水，且属不同类型的反应。学生为了举出例子，他必须思考，生成盐和水的三大反应是什么？同时又该如何正确书写化学反应方程式？让学生真正地动起来。这样比我们自己概括总结，学生被动接受的效果会更好。
事实证明，注意习题的讲评方法，课后学生再碰到类似问题时，答对率明显提高。“授之于鱼，不如授之于渔”。注重有效方法，真正落实课堂，提高习题讲评效率。进而提高学生的解题能力，让学生从题海中解脱出来。只要学生的学习活动越多，体验越丰富，对知识的理解就会越透彻，对方法的体验就会越深刻，在这个学习过程中学生的学习能力自然也得到了提升，讲评课的功能才能有效发挥。
参考文献
［1］刘增利，皮洪琼．中学化学教材知识资料包［M］．北京：北京教育出版社，2007
［2］肖全成等．有效教学［M］．沈阳：辽宁师范大学出版社，2006
［3］范杰．中学化学教学法与实验研究［M］．北京：高等教育出版社，1995
高中生物教学应注重对学生能力的培养论文
摘要：生物学新课标的课程目标要求学生初步学会生物科学的一般探究方法，是有较强的生物学实验的基本操作技能，搜集和处理信息的能力。
关键词：生物教学；观察能力；实验；操作能力
生物学是一门实践性很强的科学，非常注重对学生能力的培养。新课标的课程目标要求学生初步学会生物科学的一般探究方法，是有较强的生物学实验的基本操作技能，搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，判断性思维能力，分析和解决问题能力，以及交流与合作能力，初步了解与生物科学相关的应用领域，为继续学习和走向社会做好必要的准备。因而教材中以不同形式呈现了以下几方面能力结构，为教师有目的地培养学生各方面能力提供方法指导。
一、观察能力
观察能力是学生需要具备的重要能力之一，同时，生物学是一门实验科学，观察是生物学研究的基本方法。对学生观察能力的培养，新教材中对观察能力的呈现显得尤为重要。教材中主要有一下几种形式呈现。
（1）实验方式呈现：教材中安排了13个实验，如用显微镜观察各种细胞；“观察DNA和RNA在细胞中的分布”；“用高倍镜观察叶绿体、线粒体”；“观察植物细胞质壁分离与复原”等实验，这些观察实验有利于提高学生学习兴趣，更有利于观察能力的提高，从细微差别中发现问题，形成感性认识。
（2）图像方式呈现：教材在课文中和作业中配有许多形象的插图，并配以文字说明，如电镜下细胞结构图，线粒体、叶绿体结构图等，教师在教学中有效利用这些插图培养学生观察能力，养成细致、严谨的.思考习惯。
二、实验能力
实验能力的培养是生物学教学中重要目标之一。实验能力包括操作能力、获得知识能力、整理分析能力等。通过对学生动手操作能力的培养，可使学生将所学的知识运用于实际。学生实验成为教学中不可缺少的组成部分，如“检测生物组织中糖类、脂肪、蛋白质”；“体验制备细胞膜”；“比较过氧化氢在不同条件下分解”等。
操作能力是完成实验的关键，同时也应学会对实验结果进行记录、整理和分析，并从中发现成功、失败的关键。因此，教师应尽最大可能性开展教学资源，开展好实验操作。
三、自主学习能力
当今社会是知识经济和信息社会时代，每年各学科都有非常多新的科研成果，知识的更新速度已达到惊人的程度，每个学生仅靠教师在课堂上传授知识是无法满足未来工作需要的，因此作为当代教育者应该培养学生的终身学习能力，为终身发展奠定基础。自主学习能力是形成其他各种能力的核心。托夫勒说过：“未来文盲不是不识字的人，而是没有学会学习的人”。如果通过学校教育培养了学生自主学习能力，他们将来以学校获得的知识和技能为基础去获得更多新的技能。自主学习在教材中也有重点突出。17个“课外读”，49个“小资料”等辅助资料，如“神奇的太空椒”、“克隆哺乳动物”等，为那些学有余力，兴趣浓厚的同学提供思维的空间，扩大学生的知识视野，使学生更加热爱生命科学，同时培养阅读能力和自学能力。同时，教材中还提供了生物科学相关网站，为学生自主学习提供帮助。
四、科学探究能力
探究能力是指教师采用有效的方法，引导学生经过自己的努力去发现问题，提出问题，解决问题，进而得出正确结论。而不是简单地由教师将正确结论灌输给学生，使学生被动地接受。它的重点是重现学习过程而不是结果。这样需要教师改变传统的教学模式，过去教学方法造成了学生思想守旧，思维固缩，分析问题，解决问题能力下降，创造力减弱。英国教育杂志评价：“中国的人才大多数为木版人才，缺乏探究能力和创造力”。新课程非常重视学生探究能力的培养，教材中安排了课内外探究活动14个，如“探究植物细胞吸水和失水”、“探究影响酶的活性条件”、“探究脱氧核苷酸序列与遗传信息多样性”等。只有通过探究活动，才能使学生真正领悟科学家科研时运用的方法，并且在科学态度，科学精神，意志品质等方面得到发展。随着课程改革的深入，必须转变教育理念，真正把素质教育落实到教学的每个环节，提高生物科学的教育水平和质量。
五、学生的交流和合作能力
在现代社会中，生产社会化，科学技术综合化等现实提示人们，任何一项事业、成果都不是一个人所能完成的，而是众人共同创新和智慧的结晶。因此，相互交流与合作显得越来越重要。教材中模型构建和课外制作等活动都为教师有目的培养学生交流与合作能力提供最好的载体，如“DNA双螺旋结构模型制作”、“减数分裂染色体变化模型”、“血糖平衡调节模型构建”等活动，都需要小组成员默契配合才能完成。通过合作避免学生在学习竞争中导致自私，狭隘，孤独，有助于培养合作能力，在活动中相互取长补短，共同发展，形成良好的人际关系，这样应对多元化的社会就显得游刃有余了。
六、搜集和处理信息能力
当前是知识和信息时代，学生获得知识的途径已不再局限于课堂，他们可以利用报纸、书籍、广播、电视、网络等各种工具获得知识。教师传授的知识已远不能满足学生对知识的需求，况且，教材知识更新速度慢，知识面、负载量都非常有限。因而，在教学中应有目的地引导学生利用多方资料对教师布置的问题进行探究，并对资料内容进行筛选和总结，以引导学生学习方式的转变，使学生学习内容和方式更具时代性，提高学习兴趣和主动性，培养良好的学习习惯和能力，为终身学习打下基础，以便更好地适应信息社会的各种挑战。
总之，生物课堂教学不但要传授给学生知识，更重要的是培养学生的能力。学生能力的培养，关键在于教师有目的地教学，学生只有具备了能力，才会在纷乱复杂的知识海洋中明确方向，构建自己的知识体系，才能把学习当作乐趣融入生活，进而获得更多更广的知识，成为更具潜力的创造型人才。
上好习题讲评课,培养学生的知识迁移能力论文
在平时的教学过程中，每学完一个章节后，教师总要组织一堂习题课，帮助学生运用所学知识分析解决问题，即培养学生的知识迁移能力。那么，怎样才能组织好习题讲评课呢？上好习题讲评课应当注意哪些问题呢？
一．注意习题的选择
习题课的习题选择的依据是什么呢？首先要依据学生在平时的学习情况，针对知识缺漏和技能薄弱环节，遵循学生的接受心理和认知规律，有针对性的选择对应的习题进行训练，弥补知识的缺陷，提高学生的知识迁移能力。其次，习题的选择要符合课标和教材的要求，不人为地增加难度。要转变过去较注重知识立意的方式，强调能力立意，注重应用型和能力型题型，突出理解、论证、实验，有利于迁移能力的培养。
二．设计合理的梯度
习题的难易程度直接影响教学效果。如果习题课的习题平均难度过于容易，会使学生的思维活动性降低，课堂散漫，不利于迁移能力的提高。反之，如果习题平均难度过难，不利于打好基础，特别是中等生容易形成基础题做不对、难题做不会的现象，也会使学生望而生畏，限制了思维的活动性。
教师确定了一定量的习题后，应本着从易到难，由简单到复杂的顺序排列，保持合理的梯度，把握一定的区分度，循序渐进，步步深入，使学生的知识迁移能力逐步得到提高。
习题应具有典型性，力求达到举一反三的.效果。习题应具有趣味性，增强学生的学习兴趣。习题应具有实践性，培养学生理论联系实际的能力。习题应具有综合性，有利于整合学生的知识系统。习题应具有思想性，培养学生的科学素质。
三．给学生较充足的思考时间
习题课的习题只有在学生充分思考后再讲评，才能达到预期的目的。所以习题要在课前下发到学生手中，诱导学生独立钻研，认真思考，检测自身的知识迁移能力。
习题课上在讲评之前教师应引导学生对不能独立解决的问题相互交流、讨论，在学生的思维碰撞中产生新的思维火花，有利于问题的解决。
教师冷静地观察、收集学生的自学信息，及时调整讲评方案，使之切实符合学生的需要，更好地培养学生运用所学知识分析、解决问题的迁移能力。
四．习题讲评忌就题论题
1．拓宽
讲评习题时，不能仅满足于知道正确的解题方法和答案，应针对错误的原因，寻找“误区”，对所涉及的物理概念和规律进行回顾，结合习题加深对概念、规律的理解。
案例一视力正常的中学生长时间看书，突然抬头____________（填“能”或“不能”）马上看清楚远处的景物。
有位教师这样讲评：答案为“不能”。人眼的晶状体相当于凸透镜。看书时，晶状体凸起，焦距短；看远处时，晶状体变平，焦距变长。人眼虽然具有自动调焦的功能，但由于突然抬头看，眼睛来不及调焦，所以看不清。
这样的讲评，学生是知其然而不知其所以然，不利于培养学生的迁移能力。应当对题目涉及的凸透镜成实像的规律进行复习、回顾、总结，使学生明白当凸透镜成实像时，如果其焦距一定，则有物远像近像变小的规律。学生应用这个规律，不仅能够知道“不能”马上看清远处的景物，而且能够知道此时远处景物的像成在了视网膜的前方，所以看不清。
2．加深
教学讲究深入浅出，可以理解为教师讲的深一些，学生练的浅一些。反之，如果教师讲的浅而学生练的深，那就糟糕了。所以，在习题讲评中可以考虑适当加深题目的难度，诱导学生对题目作更加深入的思考，有助于对概念和规律的进一步理解和掌握，培养知识的迁移能力。
案例在上一个案例中，可以增加这样一个问题：人并不向前走动，但稍停一下就能看清远处的景物了，这是为什么？
教师可引导学生再一次回顾凸透镜成实像时的规律，并进行讨论，然后教师点评：凸透镜成实像时，如果物距保持不变，则焦距变长时，像距变大，像也变大。学生能够理解，因为晶状体的焦距长了，像距大了，像相对于晶状体向后移了，所以能够看得清了。这样，学生对凸透镜成像规律的理解就变得更加透彻了。
3.加强变式练习
在习题讲评中，对一些有代表性的题目变换形式，引导学生对这些行同质异的习题进行、解决，有利于学生迁移能力的培养。
案例两只灯泡L1和L2，灯L1标有“8V16W”的字样，灯L2标有“12V36W”的字样。计算两只灯泡正常发光时的电流、电阻分别是多大？ 变式1：将上述两只灯泡串联在电路中，为使一灯正常发光而另一灯较暗，则串联电路中的最大电流是多少？
变式2：将上述两只灯泡并联在电路中，为使两灯都不被烧坏，则这个并联电路的最大电压是多大？
通过变式练习，培养学生思维灵活性和知识的贯通能力，有利于迁移能力的提高。
4.倡导一题多解或多题一解
习题讲评中的一题多解或多题一解的训练，能够较好地增强学生的变通能力，能够达到解一题通一类题的学习效果，增强学生的知识迁移能力。
案例两电阻R1、R2串联在电压为3V的电路中，已知R1=4Ω,通过它的电流为0.5A,则R2的电阻为多大？
解法一：运用串联电路的电流规律。因为串联电路电流处处相等，所以I=U/R=U/(R1+R2),R1+R2=U/I=3V/0.5A=6Ω,R2=6Ω-R1=2Ω.
解法二：运用串联电路的电压规律。先求出R1两端的电压U1=I.R1=0.5A×4Ω=2V,则R2两端的电压U2=U-U1=3V-2V=1V,故R2=U2/I=1V/0.5A=2Ω.
解法三：运用串联电路的电阻规律。先求出总电阻R总=U/I=3V/0.5A=6Ω,则R2=R总-R1=6Ω-4Ω=2Ω.
解法四：运用串联电路的电压与电阻的比例关系。求出U1=2V,U2=1V后，根据R2/R1=U2/U1,有R2=U2R2/U1=1v×4Ω/2V=2Ω.
通过以上一题多解，就使学生回顾掌握了串联电路的电流、电压、电阻特点以及电压与电阻的关系，培养了学生的发散思维能力和触类旁通的变通能力。
5.适时组织交流讨论
充分发掘学生的潜能，促进各方面能力的发展，需要调动学生的积极性、主动性和创造性。教师可以考虑在习题讲评课中选择恰当的时机，组织生生之间、师生之间交流与合作，创设一个和谐的、充满争论的课堂氛围，让学生富有个性地、独立自主地、自由开放地进入合作与探究学习的状态。使学生拥有“炫耀”自己解题方法的机会，同时也会听到来自他人对自己方法的评价，进而进行修正或完善。课堂不再是“一言堂”，教师肩负着主持人的角色，并适时地参与学生的讨论，跟学生一样在乎他们所说的一切，同时在一些转折的关口加以点拨、提示，必要时加加温、降降火，跟学生“化合”在一起。下面是笔者在学生的合作交流中捕捉到的一个简短的片段。
案例将一重400N的木箱沿长5m的斜面匀速推到1m高的平台上，所用推力是100N,在这过程中，斜面对木箱的摩擦力是_________N.
讨论交流甲提出：因为匀速，推力与摩擦力平衡，摩擦力为100N.
乙反对：因为不是平面，重力与支持力不平衡，所以，推力与摩擦力不是一对平衡力，摩擦力不是100N.
丙自语：因为存在摩擦力，所以机械效率才不是100％。
甲、乙、丙几乎同声：求出额外功，就可以算出摩擦力。
由此可见，在合作交流中，学生会从别人“挑毛病”中意识到自己思维上的疏漏，也会从别人的赞誉声中知道自己的长处所在。教师也会从学生的相互欣赏、相互评价中，体味和领略到教学成功的魅力，使课堂成为师生共赢、共鸣、共生的场所，这对提高学生的思维品质和知识的迁移能力无疑是很有好处的。
五．结束语
习题讲评课不能仅满足于让学生理解正确的解题过程，知道正确的答案，重要的是通过讲评，对学过的知识作科学系统的归纳整理，梳理解题思路，培养学生利用已经掌握的知识分析解决问题的迁移能力。在讲评过程中，注重发挥学生的主观能动性，使其有利于学生思维的扩展，给学生留有广阔的思维空间。在分析问题时，对解题思路作适度、合理的延伸，以丰富学生的思维触角，扩展知识层面。在思路点拨上，要注重可操作性、规律性，以期激发创新，促进学生迁移能力的提高。
化学教学论文:以三维教学目标提升习题讲评课有效性
化学教学论文:以三维教学目标提升习题讲评课有效性陈献忠
(玉环县玉城中学，浙江玉环317600)
习题教学的目的是为了提高学生解决问题的能力，习题教学主要是通过习题讲评课的形式来完成。习题讲评课是课堂教学的一种重要课型，通过习题讲评可帮助学生澄清模糊概念，培养学生思维能力，明确解题思路，提高解题能力。
以高中化学学科为例，化学知识、概念的理解与巩固离不开习题，运用知识解决问题离不开习题，培养学生思维能力、实验探究能力与创新意识同样也离不开习题，一道好的习题、一堂高效的习题讲评课能使阶段教学画龙点睛更上一层楼。正因为如此，化学习题讲评教学始终贯穿在学科教学中，新课教学时要对作业进行讲评，单元复习时要讲评专题习题，单元测试或练习后要组织习题讲评课……我们对高一、高二教学进行不完全统计，发现约有三分之一的教学时间用在习题讲评上，高三教学则更多。
然而，习题讲评课的重视程度或研讨力度都与习题讲评的教学时间不相称。各级公开课、展示课几乎没有习题讲评课，每逢教学调研遇上习题讲评课时，教师往往以“本节课是习题讲评，没什么好听的”为由表示歉意，大多习题讲评课确实存在着因循守旧，与新课的创新性相差甚远。这种反差反映了无论是专家教师还是一线教师对习题讲评不够重视或信心不足，鲜有独特的办法。
通过“中国知网”查找从到间的相关文献，当输入“习题讲评”作为关键词查找时，共显示有26篇相关文献，当输入“三维教学目标和习题讲评”关键词查找时，显示结果为“无相关文献”。在已有的文献中，大多集中在探讨“教师讲学生听”的层面上。可见，无论是课堂实践探索还是理论研究，习题讲评都呈滞后状态。
一、当前习题讲评课存在的问题
在教学调研时，我们发现当前习题讲评课普遍存在如下问题。
1．习题讲评课准备不足
将习题讲评处理成课堂教学的补充或临时性教学行为，教学计划性不强，教学重点、难点不明确不突出，缺乏教学目标。教学随意性屡见不鲜，习题讲评的教学意图不够鲜明。
2．三维教学目标没有得到落实
习题大多没有经过教师预检，导致不少习题缺乏典型性，培养学生哪方面能力的功能不明确；习题讲评课中的教师既是导演又是演员，学生参与少，暴露学生解题思维的过程更少，课堂沉闷，学生学习积极性不高，“过程性目标”没有落实；习题讲评过程中，批评性否定性评价多，鼓励性肯定性评价少，学生在习题讲评过程中的体验消极。
3．习题讲评课有效性不强
因前述原因，学生处于被动状态，难以跟上教师的解题思维。习题讲评课容量较大，主题不鲜明，往往是一张试卷讲到底，缺乏后续跟进，学生仓促对答案，解题能力难以得到切实的提高。
二、三维教学目标在习题讲评课中的指导作用
新课程标准指出，课堂教学应体现三维教学目标，即知识与能力目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标。三维教学目标同样适应于习题讲评课，明确习题讲评课的三维教学目标，无论是针对新课作业讲评还是阶段性考试的试卷讲评，都有利于教学的有效性。
1．以知识与能力目标指导选题析题
给学生做的每一道习题都应体现出明确的教学意图，所选的习题应具有明确的知识范畴与能力要求。给学生做的每一道习题都应得到有效的反馈，通常的做法是通过批改获得学生在该知识范畴与能力要求上是否达标，为习题讲评提供依据。
学生平常作业或试卷中，可能存在着相近的知识或能力要求，这种“重复”一定程度上有利于强化教学，达到巩固、熟练应用和迁移的教学愿望，不过，过度的重复则应避免。这些“重复”的习题可能分散、交叉在同一练习中，在讲评时，我们可以根据知识或能力要求的相近性进行整合，以突出重点解决难点，达到知识与能力目标。
2．以过程与方法目标指导讲评方式方法
和知识与能力目标相比，这一维教学目标相对被忽视或教师难以找到有效的办法来落实。这与我们习惯了的在习题讲评课中运用灌输式教学方式有关，与业已形成的重自己的教轻学生的学的教学思想有关。
新课程要求教师打破已经习惯了的灌输式教学，尊重学生的主体性，成为学生学习的促进者。习题讲评课的教学方式，也可适当引入自主探究、引导和发现的教学，让学生在习题讲评过程中有新发现新体验。学生解题所反馈的信息是一种课程资源，而且具有积极的生成性。在习题讲评课中，教师应把得分率低、错得较多的重点题型让学生进行讨论，探讨更多的解题思路和方法，然后教师再引用相关的例题向纵深方向扩展。
3．以情感态度与价值观目标指导评价
习题讲评要既“讲”解题过程、方法和知识，也要“评”学生解题中的表现。当教师的评价符合学生心理发展需要，符合学生解题实际表现，才能激发学生的解题积极性。在教学中学生不是被强迫、被牵引地学习，而是渴望学习，主动学习。这就要求所讲的题型和方法是学生所必需的，只有满足了学生的学习需要，学生才会主动地完成学习任务。可见，积极的情感体验是习题讲评课有效性的心理基础。
习题讲评课中的情感态度与价值观的教学目标主要是通过学生听讲、讨论、交流、互评中得到积极的体验的。为此，教学应注重个体差异，让学生充分地交流与探讨，探索解题中的失误原因，要给予学生充分展示自我的机会和空间，使每一位学生获得最大的学习收获。习题讲评中的埋怨只能给学生消极的体验，打击学生的学习自信心和学习积极性。
三、我们的认识与实践
1．突出知识重点，解决能力难点，达成知识与能力目标
习题讲评课需要处理好如下矛盾：突出重难点与习题讲评面的矛盾：讲评时间与讲评习题数量的矛盾：学生错误解答个案与共性讲评的矛盾。习题讲评有时有充足的时间，有时只能利用课堂教学的剩余时间。因此，影响习题讲评的教学方法方式的因素很多，不宜一刀切地给出一个模式。通常情况下，我们在习题讲评时坚持以“突出知识重点，解决能力难点”作为组织习题讲评教学的指导思想。
选择习题与学生完成习题后的批改很大程度上影响了习题讲评所需的教学用时，影响到教学方式的选择。从这方面看，习题讲评课的准备应提前到习题选择布置、批改时，批改所得到的反馈信息是组织习题讲评教学的重要依据。
多数情况下，我们将习题答案公布与习题深入讲评相结合，即多数学生能正确完成的练习公布答案供学生自我纠正，对有难度的习题，肯花足够的教学用时与精力，力求分析到位。要对学生典型错误或创新解答进行统计并分析，学生产生错误是概念不清还是计算能力薄弱，是单项知识没掌握还是综合运用所学知识解决问题的能力不强，把握错误原因，有助于我们及时调控教学策略和方法，对教学目标进行校正和弥补，把学生的创新性答题进行展示，有助于激发学生的学习兴趣，让其感受成功。
在习题讲评时，我们对所要讲评的习题进行重新整合，将知识相近的习题组合起来，将学生存在着解题缺陷的习题组合起来，而不再按习题的自然顺序进行讲解。
案例1高一化学期中考试试卷评析
习题讲评前的准备与目标确定：期中考试是学生学习的阶段性测试，通过改卷，发现学生存在的主要问题是铝及其化合物的知识掌握不够熟练，迁移应用能力和书写化学方程式、离子方程式的能力薄弱。通过一节课的教学集中有效地解决这两个问题。
习题讲评时对习题的整合：将有关铝及其化合物知识点的试题从全卷的选择题、填空题等题型中剥离出来，将有关化学方程式、离子方程式书写的能力要求题从不同题型中剥离出来，向学生清晰地展示出来，明确本节课应达到的学习要求。
习题讲评过程：如“氯化镁和氯化铝混合溶液中，如何分离两种溶液，请选择试剂，写出有关化学方程式”是一道错误率较高的试题。错误的原因主要是镁离子和铝离子的性质混淆，对氢氧化铝的两性性质认识不透彻，(教学论文 )知识应用能力不强。选择该题作为讲评切入口具有典型性。在解答完本题后，要求学生找出全卷知识要求相近的试题，并结合已写出的有关化学方程式来解决。
知识迁移与强化：给出新题：“分析下列溶液中离子是否共存，说明原因，写出有关离子反应方程式。”要求学生运用刚才所写的化学方程式改写成离子反应方程式进行分析。
形成知识网络：写出铝及其重要的化合物，并用图示标出相互转化关系，形成“铝图”。
有时，为了达到巩固知识的目标，教学方式宜常变换，以防止学生思维定势和思维疲劳。比如，可以运用引入陌生的情境吸引学生的注意、画思维导图帮助学生构建知识网络、习题变式、习题翻新、请学生根据知识和能力的要求设计习题等方式。
2．展示思维过程，提炼解题方法，落实过程与方法目标
不同学生在解题过程中存在着不同的思维过程。有的学生以错将错地“蒙对”：学生错误的原因各异，有些是我们始料不及的'。因此，给学生充分的时间展示自己的解题过程，可以了解学生知识与能力的掌握情况，使习题讲评更有针对性。
习题讲评的目标不能局限在讲清某一题或示范某一题的解题过程，而应帮助学生提炼解题方法，将该方法拓展应用到其他类似的问题上，培养学生的知识迁移能力。其中，提炼解题的方法无疑能提高教学有效性，是防止陷入题海的有效方法。
案例2-道高三习题讲评
浙江省20高考理综26题（题略）
本题考查了学生获取与分析处理信息的能力，考查学生运用电离平衡、溶解平衡等知识解决问题的能力。作为典型习题，学生解题后得分率不理想，该题的讲评过程如下。
请学生分析自己在接触该题时的想法，分析解题过程，目的是暴露学生解题的思维过程和知识掌握情况，通过自我剖析达到理清解题思路。通过学生分析，明确本题考查的知识点和能力要求。
知识点复习：要求学生写出电离平衡常数的计算公式和溶度积常数计算公式，说出平衡常数的意义和盐类水解程度的判断方法。
能力提升：针对学生解题的难点主要集中在对两幅图难以看懂、识图能力薄弱等方面，重点讲解如何看图析图。
提炼方法：学生总结解题所用到的方法：根据问题指向提取有用信息，根据计算公式选择合适数据，曲线图的分析方法等。
后续跟进：选择相似的习题一至两题，请学生再演练，从而强化该知识点的学习。
3．体验积极情感，促进自我认识，渗透情感态度与价值观目标
习题讲评不是“炒冷饭”，更不是一味评错纠错，而是师生对教学效果的评析与交流，成功的讲评课能让学生发现问题、内化知识、提高学科素质。习题讲评的教学主体是学生，要让学生在习题讲评课中“动”起来。“动”起来是学生产生积极情感体验的前提。因此，习题讲评课中的情感态度与价值观目标是与另两维目标相结合的，并在落实知识与能力目标、过程与方法目标的过程中得到落实的。
一是习题本身蕴涵着积极的情感体验，能使学生形成正确的价值观。现在的习题命制，往往会给习题“戴”上一项漂亮的帽子，多数高考试题有着新情境，比如，倡导绿色化学、揭示新工艺、低碳环保的生活生产方式等。学生在解题过程中得到潜移默化的熏陶。
二是在习题讲评过程中得到积极的情感体验，在教师的积极暗示下，形成正确的自我认识，树立学习自信心，感受解决问题的快乐。讲评采用灵活多样的形式，使学生保持饱满的学习情绪，创造轻松愉快的教学气氛，激发学生的学习热情和创新精神。
案例3考试自我诊断表的运用
在试卷讲评中，我们运用自己开发研制的“学生考试自我诊断表”，收到了促进自我认识、提高反思能力的作用，使情感目标落到实处。
每一次习题讲评，都应让学生了解自己在知识与能力中哪些方面比较扎实，哪些方面存在着弱点，明确自己阶段学习的主要得失。在知识、能力、学习方法、心理、解题技巧等方面得到体验。
总之，习题讲评应有适当的目标指引，习题讲评教学应达到如下目标：一是检验知识复习落实情况；二是检验解题能力是否得到提升；三是应试技巧和应试心理得到锻炼：四是回顾阶段教学计划完成情况，为及时调整和补缺、制订下阶段教学计划提供依据；五是成为学生自我检验；获得积极体验，促进反思的载体。从而在三维教学目标指引下提高习题讲评课的有效性。
提高高三生物习题讲评课有效性的实施策略论文
一、存在的问题
高三生物复习，时间紧张，任务繁重，习题讲评课成为一种占很大分量的课型。在课堂上对答案时有人唉声叹气，有人兴高采烈；分析习题时，教师苦口婆心，面面俱到，学生漫不经心，懒得动脑；再次做同样的题目，一错再错，效率很低，浪费了宝贵的时间。
二、应对策略
习题讲评课应该具有鞭策学生、纠正错误、落实基础、开阔思路、熟练技巧、提高能力的作用。要达到这些目标，应从“讲什么”、“怎么讲”、“由谁讲”方面去尝试。
1．讲什么
（1）精心选题。习题讲评应考虑知识点的分布、题型题量、难度设计、完成时间、评分标准、达成目标、学生的易错点或薄弱点等。如果是考试，则要自己仔细先做一遍，并同样分析知识点分布，学生的易错点或薄弱点等。这一切，都是提高有效性很重要的因素，教师要做到心中有数。
（2）批阅统计。“练习不在多，而在精；考试不在频，而在评；讲评不在全，而在有针对性。”不然难以收到预期效果，而且浪费了宝贵的上课时间。所以，要彻底了解学生，一定要及时批阅（全部或抽样），详细统计。
对于选择题的得分情况，有条件的学校可充分利用阅读机处理，节省时间而且分析详细。如果是主观题，可通过批阅时作摘记，包括典型错误和有创意的答案，找出错误根源，定出纠错的具体措施，必要时找几个学生了解答题过程，以掌握更多的第一手情况，因为“为什么会错”经常比“什么是对”更重要，而学生的想法有时候容易被教师忽略。
（3）全面分析。经过统计分析，全面了解学生的答题情况，对错误集中的题目，要花时间讲，讲清讲透，针对错因，有的放矢，如果是个别同学错误的题目，由于时间关系，可在课堂上不讲，课后进行个别交流。
2．怎么讲
经过统计分析工作，只是让教师知道应该讲什么，讲多少，但是怎么讲，由谁讲，教师必须经过精心设计，反复推敲，统筹安排。
（1）重概念，重课本。有的题目其实不难，但学生却总是屡次出错，可能是由于概念不清或者对课本知识不熟悉。针对此类题目，可通过重新复习课本中的概念，并增加几个易混淆的概念，通过不同方式，让在学生辨析和归纳中得到巩固。比如“基因突变”与“染色体结构变异”在判断时，学生经常觉得模棱两可，属于概念不清。可通过概念辨析和归纳使学生掌握：基因突变是由于基因中碱基对的增添、缺失和置换引起的基因结构的改变，一般光学显微镜下不可见；染色体结构变异是染色体片段的增添、缺失、倒位、易位，改变的是基因的数目和排列顺序，光镜可见。
（2）找“题眼”，抓关键。无论是选择题，还是主观题，每道题目中一般都有一个解题的突破口，在教学中形象地称之为“题眼”，也就是关键词。
在上课时，教师不仅注意找“题眼”，并让学生学会找“题眼”，长期坚持，长期要求，效果非常好。尤其是选择题，在考试中可大大提高解题速度和准确率。
例：手足口病是由肠道病毒引起的传染病，多发生于婴幼儿，可引起手、足、口腔等部位的疱疹，个别患者可引起心肌炎、肺水肿、无菌性脑膜脑炎等并发症。引发手足口病的肠道病毒有20多种（型），其中以A16型和EV71最为常见。以下关于肠道病毒的叙述正确的是（）。
A．肠道病毒的遗传物质由5种碱基和8种核苷酸组成
B．肠道病毒具有细胞结构，内含线粒体
C．可用含碳源、氮源、生长因子、水、无机盐的培养基培养肠道病毒
D．肠道病毒的衣壳是利用宿主的氨基酸合成的 分析：题目看似冗长、复杂，但是其实关键词就两个字“病毒”。所以A、B、C三项有关病毒的知识中去核对，都不符合，答案是D。
（3）讲思路，讲方法。学会解题，首先要学会审题，摸清命题人的意图，理清解题思路，学会解题的一般方法与技巧。
（4）讲联系，讲变式。教师要指导和训练学生心中装的不是一道题，而是一类题，教师教的不是一个知识点，而是一个知识网。在习题讲评课中，最关键需要培养的能力是知识迁移能力，学会以不变应万变，是高三学生从容征战高考考场的法宝。
（5）讲规范，讲格式。在生物高考答题中，注意语言的规范，注意图解格式的正确性是一个不容忽视的问题。主要表现在答主观题时不善于使用专业术语描述现象和给出结论、有错别字等。另外在遗传图解的过程中，很多学生不注意格式的规范，导致扣分。可在课堂上展示学生典型错误的照片，让学生来找一找其中的错误，并按照评分标准打分，从而使学生明确正确格式书写的重要性。
3．由谁讲
在讲评课的教学过程中，虽然新课改后，以学生为主体，但是教师的角色没有变，尤其是讲评课大部分时间和大部分内容应该是由教师完成的。
由于师生年龄上的差异和认知能力上的差别，对解题的某些环节、过程的.分析与处理上并不一定能很好地为学生所接受并内化为他们的能力。所以，对于卷面上部分比较突出的或共同倾向明显的问题、有创造性的解题方法或有创意的答案、典型的错误或反复发生的缺漏等，可以让学生当小老师，由学生站在自己的角度去分析、去讲评，也许会更真切、更实在。有人把它称为“兵教兵式”的讲评方法，这种方法巧妙利用了学习论中关于“借鉴学习”与“榜样学习”的原则，从而调动学生的学习积极性，及时纠正学习上的错误，起到承前启后的教学转折作用。
三、结束语
每一次练习（考试）的知识点、重点、难点、背景、要求不同，学生表露的问题也不一定相同，所以不可能每一次习题讲评都在答案、题意、思路、方法、错因、联系、变式等内容上面面俱到，但在有关内容的讲解上应该注意上述相关问题。
★ 高中生物教学论文
★ 注重廉洁自律
