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以“学”为中心教学设计的构成要素与基本模式
【摘 要】以“学”为中心的教学设计是目前研究的热点，本文从设计的指导思想、理论基础出发，主要研究了以“学”为中心教学设计所涉及的十大要素，在此基础上提出“个别化自主学习”和“小组协商学习”设计的两种基本模式，并对这两种模式的设计过程进行了详细解释。
【关键词】以“学”为中心的教学设计 共同情境场 个别化自主学习小组协商学习
教学设计发展到今天，按不同的分类方法，有不同的教学设计类型。但以教学设计的指导思想、理论基础和设计的重点对象为划分标准，则可以把教学设计分为以“教”为中心的教学设计和以“学”为中心的教学设计两大类。这也是一种最基本的分类方法，从目前来看前者发展的时间较长，其理论与实践也较完善、成熟，而后者则是刚刚兴起的，但却是今后教学设计发展的方向。这里我们主要从以“学”为中心教学设计的指导思想、理论基础出发，来研究它的构成要素与基本设计模式。 一、以“学”为中心教学设计的指导思想及其内涵界定
指导思想主要包括以下几个方面：
1．现代人才观。现代信息社会需要的是创造人才，不是模仿型人才，更不是知识型人才。现代人才的具体特征是：（1）能力与知识是基础。具有宽广的知识面，1~2门有个性的`专业特长是形成较强实践能力、办事能力和科研能力等多方面能力的基础，而综合能力又是现代人才的最基本的素质。（2）智商与情商是根本。既要有较高的智商，更有有较高的情商，智商是不可缺少的基础，情商才是能否成功的根本。现代信息社会需要大量能经受各种挫折与压力、坚忍不拔的人才。（3）创新是灵魂。“创新是人类进步的灵魂”，同样是现代人才观的灵魂。所谓现代人才，必须是勇于创新、具有强烈的创新意识和创新能力的人。
2．现代教师观与学生观。现代教师在教学过程是起主导作用，引导学生学习问题，解决问题，教给学生学习的策略，是学生学习的帮助者；学生是教学过程的主体，是一切教学活动的出发点和归宿，在给学生传授知识的同时，更重要的是在这些知识的基础上培养学生的综合能力与创新意识。
3．现代教学观。教学过程包括教的过程与学的过程，教的过程服务于学的过程，教是外因，学是内因，只有科学地设计外部环境，使其适应学习的内部过程，学习才能顺利而快速地发生。充分调动内部因素去积极参与、探索、思考，培养发现问题、解决问题的能力，才能逐步培养其创新意识进而培养其创新能力。教学过程设计、教学方法设计、充分认识学习过程是培养现代人才的必不可少的环节。由此可见，以“学”为中心教学设计实际上是以现代教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）思想和理念为指导的一种全新的教学设计。在这种基本思想的指导下，我们就可以比较清晰地界定“学”与“教”的内涵：以“学”为中心的“学”即是以学习的问题(内容)、学习活动和学生为设计的核心问题，是处于最重要的地位；以“教”为中心的“教”则是以教的内容、教的活动和教师为设计工作的主要问题，它处于设计过程的主要地位。
二、以“学”为中心教学设计的理论基础
教学设计首先面对的是教学活动、教学过程，而它们又是教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）活动。所以教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）学的一些理论、原理、方法对教学设计具有普遍的指导作用，它就不可避免地成为教学设计的理论基础；教学活动、教学过程同时也是一种教学信息的传播活动，所以传播学的基本理论、传播规律及其研究成果也就成为了教学设计的理论基础；教学活动与教学过程同时还是一种学习过程和学习活动，离开了对学习过程的认识、学习规律的掌握而去设计教学过程是不现实的。
所以，研究人类的学习过程、学习内部机制和规律的科学――学习理论是教学设计的最重要的理论基础。教学设计的理论基础，除了上述三种外，还有一种更重要的理论基础――现代教育（www.xfhttp.com
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(1)分析教学目标
分析教学目标是为了确定学生学习的主题及与基本概念，基本原理，基本方法或基本过程有关的知识内容。分析教学目标时要考虑学习者这一主体，即教学目标不是设计者或教师施加给学习过程的而是从学习者的学习过程中提取出来的；其次，还要尊重学习主题本身的内在逻辑体系。
(2)学习者特征分析
学生是学习的主体，是意义的主动建构者。对学习者特征分析的主要目的是通过设计适合学生能力与知识水平的教学内容和问题，提供丰富的学习资源和恰当的指导来促进学习者的学习。与以“教”为中心的教学设计过程中学习者特征分析方法相同。
(3)学习内容分析
建构主义强调学习要解决真实环境下的任务，在解决真实任务过程中达到学习的目的。但真实的任务是否能体现教学目标以及如何体现，就需要对学习内容深入分析，明确学习内容的类型（陈述性知识，程序性知识，策略性知识）以及知识内容的结构体系，才能根据不同的知识类型，将学习内容嵌入建构主义学习环境中的不同要素中。
（4）设计学习任务
学习任务的提出是以“学”为中心的教学系统设计中的核心和重点，为学习着提供了明确的目标，任务，使得学习者解决问题成为可能。学习任务可以是一个问题，案例，项目或是观点分歧，他们都代表某种连续性的复杂问题，能够在学习的时间和空间维度上展开，均要求采用真实的情景通过自主建构的方式来学习。
（5）学习情境设计
建构性的学习情景有三个要素：学习情境的上下文或背景。描述问题产生的背景，有利于控制，定义问题；学习情境的表述及模拟。为学习着提供一个真实的，富有挑战性的上下文背景；学习情境的操作空间。为学习着提供感知真实问题所需要的工具，符号等。
（6）信息资源的`设计
信息资源的设计是指∶确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何处获取有关的信息资源，如何去获取（用何种手段、方法去获取）以及如何有效地利用这些资源等问题，最好能建立系统的信息资源库（或使用现有的资源管理系统），并提供正确使用搜索引擎的方法，如果学生确实有困难，教师应及时给以帮助。
（7）提供认知工具
认知工具是支持和扩充使用者思维过程的心智模式和设备（Derry,1990）.在现代学习环境中，主要是指与通信网络相结合的广义上的计算机工具，用于帮助和促进认知过程，学习者可以利用它来进行信息与资源的获取，分析，处理，编辑，制作等，也可用来表征自己的思想，替代部分思维，并与他人通信与协作。
（8）自主学习策略的设计
自主学习策略指为了激发和促进学生有效学习而安排学习环境中各个要素的模式和方法，其核心是要发挥学生学习的主动性，积极性，充分体现学生的学习主体作用。自主学习策略的设计是整个以“学”为中心教学设计的核心内容之一。从整体上来讲，学习策略分为四类：主动性策略，社会性策略，协作式策略和情境性策略。不管是用何种教学模式在“自主学习设计”中均应成分考虑以下三方面的问题：①要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；② 要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”)；③要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。 以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。
(9)管理和帮助设计
建构主义学习中，学习者是学习的主体，但并没有忽视教师的指导作用，任何情况下，教师都有控制，管理，帮助和指导的职责。由于不同的学生所采用的学习路径，所遇到的困难不相同，教师需针对不同情况做出适时反馈，而且在教学实践中要注意对学生学习的引导和启发，使他们朝着有利于意义建构的方向发展。
(10)总结和强化练习
适时地进行教学总结可有效地帮助学生将零散的知识系统化。在总结之后，应为学生设计出一套可供选择，并有一定针对性的补充学习材料和强化练习，以便检测，巩固，拓展所学知识。这类材料和练习应经过精心的挑选，既要反映基本概念，基本原理，又能适应不同学生的要求，以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。
(11)教学评价
建构主义主张评价不能依据客观的教学目标，还应该包括学习任务的整体性评价，学习参与度的评价等，即通过让学生去实际完成一个真实任务来检验学生学习结果的优劣。建构主义主张学习是自我建构知识意义的过程，因此，源于建构观的评价并不强调使用强化和行为控制工具，而较多使用自我分析和元认知工具。
以学习为中心的教学设计读后感
暑假，反复读朱则光老师的《以学习为中心的教学设计》一书，常读常新。朱则光是一位非常优秀的语文教师，同时也是北京市十一学校盟校的执行校长。书中既有理论的高度，又有实践的深度，对于小学或初中语文老师来说，更容易上手，实践性、操作性很强，特别符合广大一线教师的需求。
读这本书的题目就会给人思考，我们平常的教学设计不是以学习为中心，那又是以什么为中心呢？或者说，我们自以为是以学生为中心，其实的经不住推敲的。那怎样的教学设计，是以学生为中心呢？
书中从怎样制定和落实学习目标、教学策略和方法、语文大单元学习、教学现象的分析和反思这四个方面，阐述了如何以“基于学习、为了学习、促进学习”的角度设计教学。
教师在帮助学生学习的过程中，特别注意自己的教练角色，给学生提供大量的工具、脚手架，为不同的学生到达成功的彼岸。学习是需要精心设计的，如果我们经常设身处地地替学生着想，就会投入大量的精力，设计让学生“学的更好，而不是更累”的工具和脚手架。
第二辑有一章节的题目是：怎样减少课堂里的“吃瓜群众”。我们很多课堂都有小组合作学习，但由于缺乏有关小组活动的课堂研究与指导，导致大多数小组活动都流于形式，学习效率欠佳。
朱则光老师的这一讲正好解决了这个问题。什么是“吃瓜群众”呢？所谓课堂里的`“吃瓜群众”，就是那些在课堂里无所事事、懒得去想更懒得去做的学生。那么怎样减少课堂里的“吃瓜群众”呢，该如何具体操作呢？朱老师指出办法就是八个字：赋予角色，任务驱动。具体地说。就是赋予学生六种不同的角色和任务。
复述者——讨论之前，教师告诉学生：“讨论之后，我会请你复述刚才这位同学的分析！”这句话，自然会促使所有同学认真倾听，尤其是那些“事不关己，高高挂起”的“吃瓜群众”。
总结者——讨论之前，教师告诉学生：“讨论之后，我会请你总结刚才几位同学的分析！”这个任务要比单纯复述复杂得多，不但要倾听、甄别每位同学的分析，还要对其进行筛选、整合、排序和表达。
评价者——一个小组展示时，其他小组最容易成为“吃瓜群众”，最好的办法莫过于让所有学生都成为“评价者”。教师可以根据展示内容的特点制定评价指标，并让全体学生参与评价，也可以给每个小组（或每个学生）以一定量的投票权，展示结束之后再公开投票。
点赞者、找碴儿者、补充者——小组展示前，请所有小组的组长抽签决定自己小组的角色。“点赞者”要进行肯定、表扬，“找碴儿者”要指出不足和疏漏。同样，抽到“补充者”的小组，要做的事情就是在其他小组展示后进行补充、完善。只要任务分配得当，就会使不同层次认知的孩子积极地参与和思考。
以这样的六种角色为例，我们可以在平时的课堂中举一反三，根据学生的年龄特点和需要讨论的问题，对角色进行重新分配。以常见的四人一组为例，可以赋予学生：讲述者、补充者、评价者、总结者的角色，以任务为驱动，真正减少“吃瓜群众”。
这本书里除了这些实用的教育策略，还有语文大单元学习的具体操作步骤等，都带给我许多新鲜的营养。每当我思维的枯竭的时候，就会拿起朱则光老师的这本《以学习为中心的教学设计》，常常会有新的收获。这本书“非常理想，特别现实”，值得一读再读。
以用户为中心的设计
一、引言 在生活中我们可能遇见过类似这样的问题，初次使用Windows8时根本找不到开始菜单在哪里；断网时Windows的网络问题诊断居然需要联网才能解决；刷微博时手一滑就误点了“赞”；还有一只手永远都够不到的手机界面中的返回按钮。 很多类似这样的设计给用户带来了极大的不便，强迫用户去适应产品而不是产品来迎合用户自身的使用习惯，使得某些产品的用户体验非常糟糕。尽管有些产品本身已经非常出色，然而总有一些小的地方不尽如人意，例如看不清大小写的验证码以及小的无法触摸的字母按键。在开发的每一步中都应该把用户考虑在内，理解和挖掘用户的需求，努力通过设计来提高产品的易用性，创造良好而舒适的用户体验即以用户为中心的设计。如交互设计、通用设计、情感化设计及体验设计等都是以用户为中心的设计方法的具体实现形式。 二、用户的含义 只要你在使用某项技术、产品或服务，那么你就是它的用户，从更广泛的角度来看，用户就是人本身。用户不同于客户，用户是产品或服务最直接的使用者和接受者，用户体验的好坏直接决定了产品寿命的长短。在交互设计系统中，用户不仅包括与产品和服务本身产生交互行为和信息反馈的直接用户，还包括与交互系统有一定关联的相关用户。因为一个产品的运营和上线不仅仅需要直接用户的参与，也需要产品经理、后台开发、客户服务等相关用户的支持和劳动。我们的主要关注点在于直接用户上，因为产品本身就是为他们而生，而相关用户则是在为直接用户服务。 直接用户在重要程度上也有不同的分类。交互设计之父库伯提到，“大多数用户既非新手，也不是专家，而属于中间用户”。正如数学概率中最常见的正态分布曲线，新手用户和专家用户均处于概率较小的曲线两端，而中间用户则处在概率范围较大的中部地带。就像使用智能手机，很少有人会满足于新手阶段，当熟练掌握了一些功能之后，大多数人会安于现状，而不是将整个手机的各项功能刨根问底变成手机专家。因此，新手用户并不永久，他们会随着对产品的适应逐渐转变为稳定的中间用户，这部分用户人数最多，对于新功能的接受程度和适应能力都比较强，在产品的一次次设计和迭代过程中，他们是非常重要的“目标用户”，最不可忽视。同样，以用户为中心的设计更多的也是在为他们服务。 三、以用户为中心的设计方法概述 谈到以用户为中心（User-Centered Design，即UCD）的设计方法，首先需要了解以人为本。以人为本是一种工业产品设计思想，起源于二十世纪中期对空前一致、千篇 一律的现代主义设计风格以及国际风格的不满与反思，追求审美的、精神的、文化的且满足人性本质的建筑与产品设计。“以人为本”旨在理解用户，从“可用”到“有用”再到“易用”，设计师不仅仅专注于产品本身的结构和功能，还要对用户的行为和心理进行分析，研究社会导向和人文风尚，深度挖掘用户需求，设计出怡人的产品。以人为本的产品设计广泛体现在医疗用品、交通工具、厨卫用具以及为残疾人而设计等方面。例如由设计师Jung Hyun Min设计的小黄鸭输液袋（图1），在输液的过程中，小黄鸭会随着液体的消耗而逐渐下降，输完的时候可以封住输液袋的出口，避免血液回流，小黄鸭输液袋不仅具备实用功能，同时由于其造型可爱，在一定程度上缓解了幼儿对于输液的恐惧心理，这款医疗产品充满人性化的关怀，超越了可用的范畴，创造了更易用、更友好的使用体验，体现了以人为本的设计思想。 日本中生代国际级平面设计大师原研哉对梅田医院导视系统（图2）的设计也深刻地展现出以人为本的设计精华所在。采用印有红色指示性文字和标志的白色布套作为指示标识的载体，展现出医院的干净和清洁，并且便于清洗和更换，最重要的是通过材料的运用向患者传递着信赖和安心。在白色的地面和墙壁上嵌入鲜艳而不褪色的导向线和指示文字，非常清晰，极大地方便了患者和家属寻找相应的科室和病房。整个导视系统的设计在布局、形状、颜色和材质上都充满了对病患和家属的理解、同情和关怀，力图营造一种温暖舒适的氛围，堪称经典。 随着时代和科技的发展和变化，计算机的发展演变催生了交互设计的诞生，复杂的操作系统和难以理解的界面语言使很多用户产生挫败感以致望而却步。交互设计的意义在于通过创造可用、易用的友好界面来帮助用户完成目的，最终解决这种“认知摩擦”现象。 以用户为中心的设计方法在交互产品设计中的应用非常广泛，对创造良好的用户体验非常重要，它是以人为本设计思想在当代技术背景下的发展和传承。 四、以用户为中心的设计与其它设计方法的比较 交互设计领域的思想先行者塞弗在《交互设计指南》一书中提到交互设计的四种设计方法，包括以用户为中心的设计、以活动为中心的设计、系统设计以及天才设计。 （1）以用户为中心的设计（User-Centered Design，即UCD）：重点关注用户，将用户的需求和意见融入到产品的一次次开发和迭代上。 （2）以活动为中心的设计（Activity -Centered Design，即ACD）：关注用户需要完成的任务和目标，以活动为导向，围绕着用户根据目标所做出的决策和动作来展开设计。以活动为中心的设计不仅仅关注于人本身，它更多地 把重点放在“做事”上，用户具有主观能动性，可以在一定程度上学习和使用某个产品。在进行功能较为复杂的产品设计时，例如显示器和仪表盘，关注于操作的目标和具体步骤可第一文库网以帮助设计师设计出更适合用户的产品，一味地听取用户的意见可能反而会适得其反。 （3）系统设计（Systems Design，简称SD），是乌尔姆设计学院对设计艺术教育的重大贡献，其思想的核心是理性主义和功能主义，同时兼具强烈的社会责任感。系统设计旨在将产品、人和环境作为一个整体来考虑，设计师的责任在于根据系统的'目标提出合理的解决方案，使处于系统中的各个要素产生关联和系统化。 （4）天才设计（Genius Design，简称GD），是一种极大程度上依赖于设计师或设计团队的智慧和经验的设计方式，最具代表性的莫过于史蒂夫?乔布斯和苹果公司。天才设计的价值在于它能很好地反映出设计师本身的质素、风格和魅力，依靠一种强大的自信和影响力来虏获用户的芳心，甚至受到用户的追捧。由于不重视用户研究和对作品的保密策略，天才设计也有失败的时候，但总而言之，天才设计能够最大化地表达设计师的意图，对设计者本人的能力要求极高。 与以上三种设计方法相比，以用户为中心的设计在实际操作中特别强调了用户在整个产品开发过程中的重要性，无论是产品原型设计，产品使用流程还是人机界面交互，都需要注重与用户的沟通和交流，注重用户体验。用户体验的鼻祖诺曼认为体验分为感官、行为和反思这三个递进的层次，感官是本能的视觉和心理感受，行为是在产品使用过程中触发的感受，而反思则是对产品进一步的探索和思考，通过以用户为中心的设计，将感官、行为和反思这三个层次整合起来，能够深入挖掘用户的潜在需求，帮助设计师理解产品定位，提供满足用户生理和心理需求的个性化产品和服务，消除认知鸿沟。它不是在某一个阶段就能完成的，而是需要一个团队经过长期不断地努力、配合之下共同完成，好的设计符合用户的使用习惯，并能够与用户产生情感上的共鸣，这种共鸣直击心灵，直接实现了商业价值与用户体验的双赢。 以用户为中心的设计方法在设计过程中，不像以活动为中心的设计那样专注于具体的策略和动作，也不像系统设计那样致力于系统之间各个要素的和谐，更不像天才设计那样自信满满和忽视用户研究，它的特征在于关注用户和注重调研，时刻倾听用户的心声，但是值得注意的是，并非所有的产品设计（包括实体产品设计和互联网产品设计）都适用于以用户为中心的设计方法，需要根据具体的情况进行分析，但对用户需求的关注是产品设计过程中必须要被考虑到的。 五、以用户为中心的设计流程与方法 与传统的设计思维模式相比，以用户为中心的设计最大的特点就是关注用户和用户参与，从基础调研到原型测试，用户需要全程参与，但用户不是设计师，用户的作用主要体现在挖掘需求并将需求具体化以及原型设计的一次次迭代上。整体设计流程以及各阶段的主要方法如图3所示。 问卷调查、情景观察、深度访谈、卡片分类以及焦点小组是在基础调研阶段用的最多的几种方法，不仅需要用户的积极参与，也考验着调研人员的组织、协调和沟通的能力。 （1）问卷调查。问卷调查是一种通过网络平台或纸质媒介收集数据的方法，调研者根据调研目标提出相关的问题请用户进行选择或填写，这种方法的优势在于低成本，数据量大，但统计起来比较麻烦，回答的质量以及真实有效性难以得到保证，通过问卷调查可以对一般趋势和大体走向进行了解。实际的应用也比较广泛。 （2）情景观察。以旁观者的身份观察用户的居住环境、生活习惯、工作状态和行为方式等，通过直接观察被研究对象的方式来获得一手资料。这种方法在实际的应用中一般与临时性的访谈相结合，也称为情景访谈。通过情景访谈可以直接了解到用户当下的心理和感受，具有真实、直观的效果。 （3）深度访谈。深度访谈也被称作单独访谈，是一种一对一的访谈形式，访谈人通过对调研对象进行深度的访问，了解其心理感受、个人经历、对产品的期望和需求等，访谈者本身要具备较高的访谈技能，尽可能地挖掘用户潜在的需求，获得更多的信息。深度访谈耗时长、成本较高，但却是一种比较有效的调研手法。 （4）卡片分类。卡片分类的方法也很常见，它能够帮助我们把信息归档、分类和整理起来，并充分了解用户的倾向和意愿，帮助我们构建一个符合用户习惯的框架。首先我们需要找到一些用户参加测试，可以将预先写好内容的卡片分发给用户请他们将自己认为同一类的归到一起，或者由用户在空白卡片上写出自己认为最合适的分类名称。整个过程轻松自由，测试者可以针对用户不了解的内容加以解释或补充，但测试者不能用语言或行为去干扰和影响用户的分类过程。 （5）焦点小组。与深度访谈相似，焦点小组也是一种通过访谈获得信息的方法，但不同于深度访谈的是，焦点小组不是“一对一”的访谈，而是“一对多”的访谈，在一名主持人的引导之下，参与者就他们对于某个产品、服务或其它提出自己的看法。值得注意的是，由于参与者较多，参与者可能会因为个性或者参与者之间的相互作用而不会说出内心真实的想法，这就需要主持人具备较高的访谈技巧，不仅在问题上有逻辑有顺序，还需要尽可能让每个人都发言，保持活跃的访谈气氛，在短短的一到两个小时之内获得有效的信息。 通过基础调研撰写调研报告，分析整理出用户需求，并通过人物角色的创建使目标用户的形象以及用户需求更加突出，接下来就可以进入到具体设计阶段，从信息架构的创建到流程图的绘制，再到低保真、高保真的原型设计，这其中需要一定数量的用户对设计原型进行可用性测试。 可用性测试是典型的以用户为中心的设计方法，通过邀请一定数量的典型用户对设计原型进行操作，设计人员和开发人员从旁观察、聆听、拍摄并记录，能够及早地发现产品或服务中存在的问题和缺陷，精准地找到有待改进的不足之处，从而节省了后面修改的大量时间以及成本。除了可用性测试，启发式评估也是评估方式的一种，不同点在于它是由专家或有经验的从业者依靠业内标准和专业素养展开评估， 具有一定的指导意义。 从以上的介绍和分析中我们可以看到，以用户为中心的设计重点在于对用户的理解和挖掘上，用户对产品不仅仅有功能上的需求，还有精神上的需求，实用性固然重要，情感化和人性化对于提升用户粘度也必不可少。我们的设计目的在于消除人与机器之间的隔阂，因为交互设计的本质还是人与人之间的行为设计，而机器只是传递信息的途径，深入了解用户对于产品功能的定位以及产品体验的提升都有巨大的帮助作用。 印象笔记是5月推出的一款云笔记服务类应用软件，从推出伊始，就以其强大的功能迅速占领了市场，获得了广大用户的青睐。市面上云笔记应用软件种类多样，像国内的为知笔记、微软的OneNote、谷歌的Google Keep，甚至连社交巨头腾讯都推出了自己的QQ笔记，但是从口碑和用户规模来看，印象笔记的人气依然非常之高，究其原因，是对用户需求的深入挖掘和流畅无阻碍的用户体验使其获得了一大批忠实的用户群。印象笔记最大的特点在于多平台同步以及强大的存储和搜索功能，首先它能够帮助用户快速地记录一闪而过的想法、感兴趣的图片和喜欢的网页链接等等，更重要的是用户可以使用不同的设备和浏览器继续打开编辑。图片搜索也是它最具特色的功能，只要搜索图片上印刷的文字就可以实现搜索目的。印象笔记满足了用户“随便记点什么”的需求，支持任意格式存储，只需1到2步就可以保存喜欢的内容，节省了大量的时间，用户无需下载其他插件、无需上传，随时随地都可以在不同平台上浏览，并且支持分享，用户的行为更加自由。 从以用户为中心的角度来看，印象笔记本身从研究用户需求出发，每一项功能的设置都有着以用户需求为依托的功能属性，是一款非常强大的云笔记应用，随意、方便和自由是它最大的特点，也是让它获得成功的主要原因。对于设计和开发团队来说，挖掘用户的潜在需求至关重要，作为国产黑马的为知笔记（图5）就是因为满足了笔记多级分类这个需求获得了用户的支持；以目标为导向的产品定位也很重要，OneNote集成在Office软件之中，启动方便，在桌面平台Windows系统中独霸一方。总而言之，用户在互联网产品开发过程中的地位非常之高，以用户为中心的设计有助于我们在同质化非常严重的移动时代创造独具个性，吸引用户的好产品。 六、结语 以用户为中心的设计方法是“以人为本”设计思想的体现，其核心理念在于对“人”的关注，这与包豪斯提出的三个基本观点之一DD“设计的目的是人而不是产品”也是完全吻合的。所以，无论是传统的实体产品设计还是新兴的互联网产品设计，都需要认真地研究用户的心理和行为方式，因为用户的数量和忠诚度在很大程度上决定了产品的价值。
没有哪个互联网产品能够让所有用户满意，每个产品针对的用户群是有限的，如果某种需求恰巧是很普遍的，那么它可能会拥有更多的客户。但这并不代表它能够赚钱。
相反，那些仅解决少部分人需求的产品，即使用户人数少，只要他们都愿意付费，那么反而容易赚钱。
不论如何，以赚钱为中心和以用户为中心大部分时候是并不矛盾的。能够在产品的领域中获取更多的用户，往往意味着赚更多钱。能够赚更多钱的话，往往也意味着设计了用户更喜欢的产品。
但是当这两者矛盾时，我们怎么取舍呢？
看下这个例子，银行对于使用信用卡公共事业缴费的态度是十分有意思的： 不能使用本行信用卡缴费 ，但是可以使用其他银行信用卡缴。听起来有点荒诞。他们显然不是以用户为中心的。不过这种以赚钱为中心的设计似乎并没有对他们带来多少用户上的损失，更不会对他们的赚钱计划造成影响，
这就是你设计的时候要考虑的问题，把用户作为中心在实践中意义不大。通常只在你提出“用户很重要”的观点时可以作为理论依据来用。唯一的衡量设计的结果的办法就是从结果数据来看，这些数据是否证明了你的设计达到了你的目标，用户可能只是你目标的一部分，但不会是全部。
对于设计师来说，更重要的东西在于批判性的眼光，设计结果的衡量，对结果的敏感度，以及从结果中吸取的大量经验。
本文来自：www.lunaticsun.com/article/money-centered-design
在两年前是听到UED部门交流会承志所讲的《设计大讲堂》培训，对UCD(以用户为中心)有一些的概念上了解，同时，也了解了其它几个概念的含义，包括有ACD（以行为为中心的设计）、BCD(以品牌为中心的设计)、等…
今天，在这里我在我讲一下另一个概念，这本来自一本书《情感化设计》,以情感为中心的设计(Emotional center design)（ECD）。也可以作为设计中的一种方法，把产品的情感传达给用户去感受。
情感是人对价值的主观反映,在使用产品和服务的过程中建立起来的心里感受。他完全是主观的，带有一些不客观和不确定的因素在里面，个体的差异也决定每个用户对产品的体验无法通过其它方法去模拟出来的。
其实对一件物，一部电影，一首音乐都可以当成一个人，人是有情感的，他们跟你交互，而情感有时候是很微妙，主观，不能直接表达出来。有时候会意识到，一首音乐会带给我激情，一部电影他带给了我鼓励，在这个感受过程中我们的情感在发挥了作用，从另外一个角度看，事实上我们是在对一个冷冰冰的的屏幕产生我的情绪和我的情感。
情感化的交互设计
情感在我们的产品设计中体现了什么样的作用？
交互设计师做一项产品交互的的时候，比较关注的是该产品的易用性和可用性，用户用得爽不爽，用户是否能达到用户所要去完成的目标，在这个过程中，我觉得应该为我们的产品表达他的情绪，体现出我的产品的性格。让用户在与产品和软件交互中得到的一种情感。我们的产品是要给用户一种什么样的感受？让用户用起来很“爽”，很“惊喜”，用户在使用过程中和使用结果他得到什么样的情感，因为每个人的情绪反应可能会不一，但是我们做产品是有针对性的，并不是给全部用户来用，是要针对我们某些人群来设计，是针对我们的目标用户群来设计的，而希望他在使用我们产品中得到什么样的一种情感。这种情感结果我们都可以在设计初期概定出来的，
情感化的视觉设计
同样，一个网站的视觉上的设计也是非常重要，他的内容，颜色，图片、修饰都可以给因为他给用户留下了一种深刻的印象，留下了一种良好的，舒服的环境给他去体验产品。可能在视觉设计中，设计的目的也是要明确，希望你的用户看到你们界面设计的时候的一种心理感受是什么？用什么方式才能挑起他们的情感，让用户们对我们的品牌和产品留下深刻的印象。
情感与品牌
产品的情感使我们对此品牌有了熟悉感，让我更加亲近和贴近该公司的品牌，品牌也富有情感的，比喻我的品牌是要表达一种什么样的品牌，无论是我的产品的视觉，使用过程，和售后服务他也是跟品牌有着密切的关切，比喻苹果的品牌定位是时尚，简单，贴心的。无论他从他的线上网站设计一直到软件设计及售后服务都是围绕他的品牌。
情感与电影
我们看一部电影的时候都会知道我们的导演和主角是谁？谁是一部电影的最大的卖点？一般我们都会关注这几种角色，大牌明星的演员，和知名导演，还有剧情,但最主要是电影的情感，怎么才会才观众对着一个冷冰冰的屏幕来挑到它们的情绪，比喻：要是拍一部悲伤爱情片，会让一众观众会对着一块冷冰冰的屏幕哭,来表达他对这部电影的情绪，这也是达到了这部电影最终起到的情感作用，他们为什么会对着一块冷冰冰的屏流眼泪呢？有些观众，他看见了喜剧他会笑个不止，但是我在旁边我并没有关注这部电影的时候，看见的这位一位观众看到这个笑得这么利害，心想他是不是疯了？也想知道为什么会这样？结果是电影的内容挑起了他的情绪。
这让用户对这部电影留下了深刻的印象，我想这是成功的，也是达到了这位伟大的设计师导演的目标，从而，我觉得导演是位伟大的设计师，他能把观众的情感和情绪了而指掌。
我们在做设计的时候，我们是否为过我们要给我们用户的那一种情感？在可用性的基础上，我们应该把我们产品中的情感价值体现在产品上。让产品去跟用户有情感上的交流。。
本文来自：www.thedaxiong.com/archives/143
物理课《原子的构成》的教学设计与反思
教学目标
知识与技能
1、了解原子是由原子核和核外电子构成，绝大多数原子的原子核是由质子和中子构成的。
2、能根据原子组成符号判断原子的构成。
3、知道核素和同位素的概念。
过程方法
采用教师引导，学生阅读资料、自己提出问题、并自主地跟同学交流、自己完成讨论结果的方法，教师多创设情景让学生自主学习、自主地总结出规律。
情感态度
让学生充分体验交流讨论、发现规律、得出结论的过程，让学生在获得有关知识的同时又体验自己学习后获得的成就。
教学重点、难点
构成原子的粒子间的关系，核素和同位素的概念
教学方法
创设问题情景，学生自主学习、自主讨论相结合
课时安排
1课时
教学过程
教学内容教师活动学生活动新课引入视频观察、思考、讨论提出问题：
1、原子是构成物质的一种微粒，原子是否可以再分？如果原子可以再分，它是由哪些更小的微粒构成的呢？
2、相对原子质量定义为“某原子的质量与C-12原子质量的1/12的比”。C-12原子是什么原子？
阅读、归纳与整理联系上节课，从哪个原子结构模型就可以说明？从哪个结构图可反应出质子数等于电子数？质子、中子和电子的质量、相对质量和电量学生有了原子结构的新知识，能否进一步解析卢瑟福原子结构模型？说明从微观角度分析研究问题能力，化学思维能力没有得到发展。空间想象力还未建立起来！应该对学生讲一个形象比喻，体育场与蚂蚁的关系。
教师讲解：科学研究证明，原子是由原子核和核外电子构成的，绝大多数原子的原子核由质子和中子构成。
【设疑】原子核由质子和中子构成.为什么加”绝大多数”呢?质子、中子和电子是构成原子的三种粒子，这三种粒子的带电荷情况、质量大小等方面有什么差异？请同学们运用教材表1-7中的数据进行比较阅读表1-7，比较三种粒子的质量大小、带电荷情况。请同学们比较一下质子、中子、电子带电荷情况，看看你能得出什么结论？
学生回答：中子不带电、质子带正电荷、电子带负电荷。原子显电中性，说明每种原子中核内的质子数跟原子核外的电子数相等。教师追问：从微粒的质量大小分析，你认为原子的质量集中在原子核上还是原子核外？为什么？相对于整个原子来说，原子核外某个电子的质量能否忽略不计? 学生展开讨论，大部分学生快就得出结论，相对于原子来说，原子核外某个电子的质量可以忽略不计。
教师提问：请某位同学来总结一下有关原子的质量与质子、中子、电子的质量之间的关系。（若这位同学不能完整总结出来，再请另一位同学来补充）教师引导：请同学们阅读课本注释，理解C-12原子的构成、相对质量的含义。
被提问的同学回答：原子的质量集中在原子核上，核外电子的质量可以忽略不计，质子跟中子的质量基本相等。
同时多数同学会提出下列问题：什么是相对质量？根据刚才同学们的研究，大家已获得一些共同的认识。
总结起来主要有以下几点：原子的质量集中在原子核上，原子的质量大小由核中的质子数和中子数决定，由于原子显电中性，所以原子核内的质子数跟核外电子数相等。请同学们与同桌一起完成教材第30页“问题解决”。结束后请同学代表发言，汇报讨论结果。
学生查阅资料，进行讨论。
有的小组会提出一些问题，如：什么是质量数？“AZX”是含 义是什么？为什么在“AZX”中不直接标出中子数、电子数？等等。对于这些问题，由于难度不大，教师不一定要直接回答，可以让学生之间经过交流后自己解决，小组代表汇报讨论结果。教师还可以根据当时的教学活动情况和学生的个别差异再适当补充一些实例，让学生分析研究，在这个基础上，就为学生在后续学习“核素”“同位素”、等基本概念打下了基础。
讨论结果：
1、质量数（ A ）= 质子数（ Z ）+中子数（ N ）且只要知道上述三个数值中 的任意两个，便可推算出第三个。
2、质量数为A，质子数为Z的`原子，表示为AZX
课堂练习：
1、钠原子的质量数为23，质子数为11。那么它的中子数是多少？
2、钠离子的质量数为23，质子数为11。那么它的中子数是多少？核外电子数是多少？
3、硫原子的质量数为32，中子数为16，那么它的质子数是多少？核外电子数是多少？
4、硫的二价阴离子的核外电子数是18，中子数为17，那么它的质量数是多少？
5、氢氧根离子的质子数是多少？电子数是多少？……(做成图表)
[讨论]回答：
1、中子数为12
2、中子数12；电子数10
3、质子数16；电子数18
4、因为 S2- 核外电子数是18，即硫原子得到2个电子后，是18，那么硫原子的核外电子数是16，则16+17=335、质子数是9；电子数是10夸克的发现
【解决】根据以上所学，知道C-12指的是什么原子？
【设疑】
1、分子由原子构成，绝大多数原子是由质子、中子、电子等基本粒子构成。那么基本粒子可不可再分呢？
2、夸克的发现对我们有何启发？
学生阅读《拓展视野》栏目小组讨论与交流学习核素、同位素概念指导学生阅读：P31—P32
提出问题：
1、什么是核素？
2、什么是同位素？
课堂练习：
下列的粒子中有几种核素 ，其中互为同位素的有 ；元素有 种① 11H ② 126C ③ 168O ④ 21H ⑤ 178O ⑥ 31H ⑦ 188O ⑧ 146C强调：质子数（ Z ）相同：表示同一元素，中子数（ N ）不同，质量数（A）不同，原子也不同。原子的种类是由质子数和中子数共同决定的，同位素是原子的互称。
[讨论]回答：同一种元素的原子具有相同的质子数，但中子数不一定相同。学生回答：人们把具有一定质子数和一定中子数的原子称为一种核素。绝大多数元素存在多种核素。我们把质子数相同、质量数（或中子数）不同的核素互称同位素。
核素有8种，其中互为同位素的有：①④⑥；②⑧；③⑤⑦。元素有三种。归纳：元素：具有相同的核电荷数（既质子数）的同一类原子的总称。核素：具有一定质子数和一定中子数的原子；同种核素特征：质子数相同，中子数也相同。同位素：质子数相同而中子数不同的同一元素的不同原子互称为同位素。
同位素的应用学生阅读P32《拓展栏目》——同位素的应用然后归纳总结；课堂小结：学生回答：同位素的应用
1、医学中于显影、诊断、治疗、消毒等；
2、农业上的辐射育种技术，提高了农产品的质量和数量；
3、146C的放射性被应用于考古断代
4、21H、31H是制造氢弹的材料；
作业布置：P33第2、3、4题
板书设计
建构主义学者乔纳森区分了学生和学习者的概念，认为“学生是说服自己从教学中获取特殊知识和技能的人；学习者则是从自己的经验中建构自己的意义的人”。[1]即知识不是被动接受的，学习者要学会与他人合作并能够运用知识去解决实际问题。贺武华认为“以学习者为中心”的两大基本内涵是以学生为主体和以学生的学习为中心。[2]笔者认为在高职课程教学设计中渗透“以学习者为中心”的教学理念，改变传统教学以教为中心的做法，教师的教学观和学生的学习观都要发生改变，在“以学习者为中心”的教学理念观照下，教师不能仅仅被动地认为自己“是教师”，应该思考如何主动“做教师”，学生也应该在教师的指导下积极地去“做学生”。基于此，就高职教育“工作过程导向”的课程实施，置于以学生的“学习”为主线的背景之下，进行“以学习者为中心”的教学设计思考。
一“教学设计”的何谓、何为与为何
（一）何谓“教学设计”
《辞海》中对“设计”一词有三种解释，第一指设下计谋；第二指根据一定要求，对某项工作预先制定图样、方案；第三指搞设计工作的人。显然教学设计中的“设计”是指第二种解释，因此对“教学设计”可以理解成，为达到高职人才培养目标要求，即满足学习者的学习和就业的诉求，在学习进程中，我们（学校）期待高职学生能学到什么？我们（教师）该如何进行教学？我们（教师）如何及时了解学生的学习结果等，可见教学设计是以学习者的学习和就业需求是否得到满足为原点来展开的。
（二）何为“教学设计”
很多一线教师存在一定程度上的认识误区，认为高等教育应该关注教授们的学术自由，教师对自己的教学负责，认为像教材、课程标准、教案等教学文件根本不是必须的，更谈不上需要进行教学设计，所谓的教学设计应该在教授们的心中，即使需要的话，那也是高校青年教师，中等教育和基础教育阶段的事情。认为高校更多地是依赖教师自身的教学能力，上课好坏，是否受欢迎，主要还是看教师的研究领域和学术水平，不应对教材、课程标准、教案等有太多硬性规定，更谈不上对高职教育的教学进行设计。但是，高职教育又是职业教育，他须遵循职业教育的教学规律，高职教育面向各行各业培养高素质技术技能型人才，其专业都对应于一定的职业，各行各业都有自身的职业资格标准，如果高职教育不能针对行业企业的标准进行课程设置和教学，那么培养高素质技术技能型人才的目标就将落空。
一、教学设计理念
本课以培养会学习的、具有高度科学文化素养和人文素养的人为最终教学目标，以探究性学习促进生物学核心概念的构建，以“生物生活化、生活理论化、理论经常化”为具体的教学指导思想。
本节教学采用探究学习的教学策略，创设教学情境，部分模拟科学研究工作，在活动中潜移默化地渗透科学研究过程，训练科学的思维方法，培养学生的科学素质，使学生始终能主动地参与学习，成为学习的主人。
二、教学内容及学情分析
本节内容分两课时进行，第一课时为神经调节的基本方式和兴奋的传导，其中神经调节的基本方式 反射及其结构基础 反射弧是学生在初中阶段已经学过的知识，因此只需通过回顾即可，兴奋的传导这部分内容对学生来说是全新的知识，理解起来会有一定的困难，辅以课件可使其直观化，从而突破难点。兴奋在神经元之间的传递也要首先通过图片让学生看清其结构，以利于问题的解决。在教学过程中，尽可能结合生活实际和临床实际等方面的有关常识，以增强学生在学习过程中的趣味性。我对教学内容的处理策略是：将兴奋的传导形式、方向作实处理，将传导过程中能量的变换、影响兴奋传导的因素及人们对该过程的控制作虚处理，这样处理是根据课堂教学时间只有45分钟而定的。
本节内容理论性较强，具有相对独立性，微观又不直观，这些因素对学生的学习造成了一定的困难，故拟通过多媒体课件，建立模型，对局部
放大，变微观为直观等方法，引导学生分析，推理，探究以加深学生对本节内容的理解。
三、教学目标
1、知识目标：说明兴奋在神经纤维上的传导和细胞间的传递过程及实质，并对二者作出比较，理解信息的传递是通过不同形式的能量相互转化而实现的。
2、能力目标：模仿科学研究过程，尝试设计实验，探究兴奋在神经纤维上的传导及细胞间的传递方向。
3、情感目标：认识反射的结构基础是反射弧，形成物质第一性，意识第二性的唯物主义自然观。
四、教学重点：
兴奋的传导
五、教学难点：
兴奋的传导
六、教具：
多媒体课件、“安定”说明书、“金思力”说明书等。
七、教学方法：
探究性学习法
八、教学设计思路
导课：创设情景，导入新课，即实现“生物生活化、生活理论化”。让学生推选一位学生代表，老师与该生合作做一个“心慌慌” 的游戏，然后分析游戏引入本节课题。
回顾：反射的概念、类型、结构基础及神经元的`结构，为学习兴奋的传导做准备。
新课学习：首先，兴奋的传导：①兴奋在神经纤维上的传导，②兴奋在细胞间的传递然后，设计实验：探究兴奋在神经纤维上的传导方向及在细胞间的
传递方向。
结课： 人和动物体受到来自体内或体外的刺激时，都会产生兴奋。兴奋在神经纤维上以局部电流的形式传导，在细胞间以递质的形式传递。
九、教学流程设计
环节一：导课：生物生活化。
教学活动首先从一个游戏切入，该游戏学生经常在课余玩，将之引入课堂，即生物生活化，且游戏本身就是一个典型的反射现象，再加上师生共同完成，这样做可极大地调动学生的学习兴趣，为后面的学习营造一个良好的氛围。
环节二：生活理论化。
在学生兴趣正浓时，简明精炼地分析游戏，引出反射的概念，将学生引入到新课的学习中来，实现了生活理论化，由此课件演示“人体神经系统组成图”，学生通过现察就会发现，人体的神经遍布全身，这样就为学生进一步地学习提供了一个广阔的背景，在了解神经系统的全貌的前提下指出：各种反射活动的完成都是通过一定的神经结构反射弧来完成的。课件演示反射弧的示意图，回顾反射弧的结构，并提请学生观察：反
射弧是由一个个的神经元组成的，课件演示神经元的结构图，回顾神经元的结构，重点让学生注意图中神经元间的联系，课件演示神经元间的联系的示意图突触，以上各步演示是按从宏观到微观，从整体到局部的顺序进行，为后面的学习做了充分的准备。此时启发学生思考下列问题：
（1）当感受器受到刺激后，神经纤维会发生什么样的变化（即所谓的兴奋），变化发生后又是怎样传到效应器的？
（2）兴奋在反射弧上的传导必需解决两个问题：
① 兴奋在一个神经内是怎样传导的？
② 兴奋在神经元间又是怎样传递的？
经过这样的思考分析，本节课学习的重难点问题便得于顺理成章地提出，两个问题于此同时提出，以便通盘考虑。
环节三：探究兴奋在神经纤维上的传导。
通过前面师生共同回顾，分析、蓄势，学生已十分想弄清兴奋的传导到底是怎样进行的，这时不急于讲述，而将解决问题的主动权交给学生，请学生讨论、思考，要解决这个问题，你们准备怎么办。这样做，能使学生形成发现问题，分析问题，寻求解决办法的好习惯，充分体现学生是学习的主体。学生可能会提出多种思路，最后归结为：在人工控制下对反射弧进行实验操作，体现生物是一门实验科学，结论是建立在实验基础之上的。解决问题的思路通过讨论形成后，首先课件演示神经纤维的模式图，学生可能会对神经纤维膜内外的电位产生疑惑，这时可告诉学生，神经纤维膜内外的电位是科学家用电位测量仪测出来的，是有实验依据的，同时简单介绍一下电位测量仪的用法，这也为后面学生进行实验设计做准备，
然后课件演示神经纤维受刺激后的变化情况，此为重难点，此处动画演示分步进行，演示前提请学生仔细观察，请学生边观察边表述观察到的现象。首先刺激导致电位变化，电位变化后又导致刺激部位与临近部位出现电位差，有了电位差，就出现电荷移动，有了电荷移动，就形成电流，这个电流仅在神经纤维局部形成，故叫局部电流，此演示可重复1－2次，然后让学生完整表述全过程，在学生表述的基础上，师生共同完善，最后达成共识：兴奋即是电位变化，兴奋在神经纤维上的传导是以局部电流的形式进行的，具体产生及传导情况如下：刺激—>电位变化—>电位差—>电荷移动—>局部电流。此过程培养学生的观察能力及文字表达能力。环节四：探究兴奋在细胞间的传递。
兴奋在神经纤维上的传导问题解决之后，再次演示神经元间的联系示意图，并提请学生观察思考：神经元间并没有直接接触，根据电学原理，电流不可能传到下一个神经元，那么局部电流是怎样引起下一个神经元兴奋（或抑制）的呢？这时可让学生根据所学的知识，总结一下自然界信号传递的形式。学生会想到：电、声、光、波、化学物质等，学生将理化知识应用于生物，体现了综合，随后追问学生此处最可能为哪一种形式，让学生讨论。学生通过讨论、分析后可初步认为：此处以化学物质的形式传递的可能性最大，这样通过质疑、讨论，使学生的分析、判断能力得到具体的培养。经过充分的讨论之后，演示局部电流传到突触后引起突触小体内小泡移动并释放递质，递质移动后与后膜接触又引起后膜电位的变化，一系列动画过程映证了学生的猜测，学生的猜测得到证实会使学生获得极大地满足，成就感油然而生，始终保持旺盛的学习热情，让学生观察此动
新 课程改革提出的根本任务是“使获得知识与技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”，要完成这一任务，落脚点在课堂教学。课程改革如果不能把改 革的理念和思想融进课堂教学，并以此统摄和改造教学过程，再好的课程也只能是空中楼阁；而课堂教学如果不能从根本上顺应课程改革的趋势，也只能是无本之 花。传统的课堂教学的特点是以传授知识为主要目的、按照教学大纲的要求、单向平面地讲授教科书的活动，“以纲为纲，以本为本，是这种传授活动的金科玉 律。”在这种理念下，教师崇尚钻研教材，视处理好教材、教好教材为教学艺术。新课程理念下的课堂教学的特点具有开放性、创造性、不确定性。这就要求教师根 据课程标准的规定，创造性地开发教学资源、开放性地规划教学过程，以达到生成性实施课程的目的。
要达到以上的目的，首先要搞好教学设计。
一、教学设计
这里我不论述什么是教学设计及其基本程序，单单讲其以下几个基本理念：㈠创设“学习环境”
新课程所指的学习环境，包括传统意义上的教学四要素：“教师”、“教材”、“学生”和“媒体”。在此基础上，增加了三个要素。
⑴情境：新课程所说的学习情境特指一种真实而复杂的问题情境，并要求把学习任务全部置于情境中。
⑵协作：新课程特别强调特定情境中学习活动的交往、合作和互助，协作在更高层次上促进个性的经验、方式和信念的内化和提升。
⑶资源：新课程作为教学活动的五大学习资源：一是传统意义上的教学资源（教材）；二是教师与教师的帮助；三是学习环境中特定的问题情境和合作性学习；四是将与学生个性相对的学生群体；五是学习活动中的所有因素、事物、人物，尤其是学生的课堂活动。
㈡整合教学目标
新 课程的价值追求，是知识与技能、过程与方法以及情感、态度、价值观三个维度的有机结合。要实现这个目标，必须强调教学过程，强调学生的“经历”和“体 验”，使学生既能掌握知识又学会反思、评判，并有所创新。要实现这一目标，必须强调认识与情意的统一，“我们建立了很合理的，很有逻辑性的教学过程，但它 给积极情感的食粮很少，因而引起了很多学生的苦恼、恐惧和别的消极感受，阻止他们全力以赴地去学习。”这就是说，课堂教学要成为充满情趣的活动，培养学生 积极的情感和意志。新课程强调情感、态度、价值观三个要素，并赋于它新的内涵：情感不仅指学习兴趣、学习热情、学习动机，更是指
内心体验和心灵世界的丰 富；态度不仅
指学习态度和责任，更是指乐观的生活态度、求实的科学态度及宽容的人生态度；价值观不仅强调个人的价值、科学价值、人类的价值，更强调个人的 价值与科学的、人文的、人类的价值的统一，使学生确立对真善美的追求。
㈢构建互动课堂
人 是开放性、创造性的存在，教学是教师教与学生学的统一。因此，我们可以说，教学过程是师生交流、互动、共同发展的过程。课堂是一个开放的系统，决不能拘泥 于某些程式化的设计，我们的教学要强调实施过程中开放性地吸纳直接经验，弹性灵活的成分及意料之外的体验，鼓励即兴创造，超越预定目标要求。对教学而言， 交往是弥漫、充盈于师生之间的一种教育情境和精神氛围；对学生而言，交往意味着心态开放、主体性凸现，个性张扬，创造性得到释放；对教师而言，交往意味着 与学生一起分享理解，意味着角色定位的转移，是自己生命活动、专业成长和实现自我的过程。教学的预设性要求，导致了教学运行体系的相对封闭。传统的教学因 为过分预设和封闭，使课堂教学变得机械沉闷，缺乏生气和乐趣，使师生无法在课堂上焕发生命的活力。
㈣转变学习方式
本 次课改的具体目标之一就是要改变课程实施过于强调接受学习，死记硬背，机械训练的现状，倡导主动参与，乐于探索，勤于动手，培养学习搜集和处理信息的能 力，获取新知识的能力，分析问题和解决问题的能力以及交流合作的能力。转变学习方式，就是要改变把学习建立在人的客体性、受动性、依赖性上的状态，使学习成为人的主体性、能动性和独立性生成、发展、提升的过程，成为人发自内在的精神解放运动。
㈤发挥评价促进发展的功能
⒈评价要从“甄别选拔”到“育人为本”。
⒉评价要关怀学生的成长：促使他们在各自原有的基础上提高和发展。而不是制定等级，扩大差距，强化选优功能。评价要理解和体谅学生、真诚地帮助学生。
⒊评价要唤起学生的主体意识：让学生参与评价，通过主体参与的评价，促进自我意识的成熟和主体精神的觉醒，让学生认识自我、了解自我，增强发展信心、形成发展的动力。
⒋引导学生相互评价：课堂教学就是在学生的相互评价的过程中不断走向深入的。
⒌提倡即时、即地、即兴的评价。
二、教学策略
㈠以问题为中心
课堂教学的成效高低，其评价的着眼点主要在能否在活动中主动地发现问题和探索问题，能否积极地为解决问题去搜集信息和整理资料，并充分注意学生在解决问题的过程中所采取的思路和方法。这就提醒我们课堂教学应“以问题为中心”，采取问题探究法：
1．激疑。教师创设情境，引发学生学习兴趣，激发学生积极思维，促使学生产生科学的问题。
2．探究。教师引导学生提出解决问题的假设，教师再引导学生进行分析、推理，或指导学生之间相互讨论，找出解决问题的最佳方案。
3．释疑。让学生通过所设计选择的方案，进行逐步探讨得出结论。 ㈡从学生的体验出发
“从学生的体验出发。”实现这一理念，至少做到以下几点：
⒈走向“主人”----体验的主体。学习化社会确信教育正在时间上和空间上扩展到它的真正领域----整个人的整个方面。在学习化社会中，教学活动的重心在于“学习”，而非传统意义上的接受。
“教” 和“学”是一个过程，是一个学生感知、感受、感悟的过程，过程是重要的，过程属于学生，也属于教师。在这个过程中，学生应该处于主体的地位。但这个主体地 位不是老师给的，而是应该尊重的。走向主人，应该表现为学生在先，即让学生先看、先想、先说、先问、先练，给学生思想的自由、感情的自由、创造的自由。误 区：新课程实施了强调学生的主体参与，教师便以为要把教学的舞台全部交给学生，自己便不自觉地由教学的“中心”走向教学边缘，甚至退出当观众。分析：⑴学 生怎样真正实现主体参与，在某种意义上说，不仅仅取决于舞台让给学生，而在于教师如何成功地引导、组织和帮助。⑵学习科学研究揭示，学生参与的实现主要经 历三个过程：①参与意识的产生过程；②自主学习的启动过程；③积极探索与发现的过程。学生正是通过这种过程实现着主体性的一次又一次的重构与发展，教师必 须紧紧抓住这些过程，认真研究每个过程的基本规律，并按规律办事，才能实现学生主体的真正参与。策略：做一个成功的引导者
⑴激发学生的兴趣和强烈的求知欲。
⑵教给学生探索、发现的方法，让学生会探索、会发现。
⑶不断引发学生思维碰撞，把学生推到一个又一个思维的波峰浪尖，学生的探索和发现也因此而深入。
⒉走向“活动”----体验的方法。新课程追求的是以学生自主活动为主要教学方式，要让学生自己去设计活动和组织活动，自己去评价活动的效果，活动会使课堂充满磁性。
⒊走向“生活”----体验的情境。
“以本为本”一直被认为是教学法规，“以本为本”就是将教学内容局限于书本和课堂，造成了教学内容的单调、乏味。大教育观认为：“以课堂教学为轴心，向学生的各个领域开拓延展，全方位地把语文学习同他们的学校生活、家庭生活和社会生活有机地结合起来。”
因此我们倡导：“课程应植根于现实” “学习的外延与生活相等” “课堂应融合鲜活、丰富的社会生活，学生才有体验的情境和乐趣
学设计是对教学方法、学习方法作出的战略性规划．融人新课标理念的物理课堂教学设计，就是以物理课程标准界定的基本理念为指导，规划教师的课堂教学行为，转为学生的学习方式，达成预期的教学目标．以下是笔者探索出的几种设计策略．
一、以问题讨论为主线，设计探究式教学
探究式教学是以问题的讨论为主线来组织教学，围绕问题的解决，实现学生的主动探究．这种教学方式的一般程序是：依据教学进程创设问题情境一学生自主发现，提出问题一自主探究，解决问题一发现新问题一解决问题??→得出多个结论．在探究问题的过程中，学生经历了一次物理学知识的“再发现”，因此，探究式教学有利于培养学生获取新知识的能力，搜集和处理信息的能力，分析和解决问题的能力．
问题是学生进入探究状态的“导火索”，问题哪里来?问题应由学生在学习中自主发现．因此，设计探究式教学关键在于不断培养学生的自主问题意识，让学生提出有价值的问题，在问题解决过程中内化知识、发展能力．
培养学生的问题意识，教师应作好多方面的引导．第一，是营造平等的心理氛围，鼓励学生勇于提问；第二，是创设问题情境，激励学生勤于提出问题；第三是点拨提问技巧，引导学生善于提出问题．概括起来讲，即让学生有提问的胆量、有提问的习惯、有提问的技巧．
课堂教学中，引发学生产生问题的策略有多种：①“捕捉新奇‘出’问题”．物理学领域有许多知识对学生来说是新奇的，像“纳米技术”、“信息高速公路”等，学生首次接触到这些名词时可能会问“什么是纳米?”“信息高速究竟有多快?”等问题，以这些问题为中心展开讨论，有助于不断拓展学生的知识面，提高学生摄取新信息的能力；②“发现矛盾‘出’问题”．物理学中有许多新知识初看起来与原有知识互相矛盾，学生就因此产生了许多问题，借助问题的讨论，不仅化解了疑点，而且增长了实践知识；③“追根溯源‘出’问题”．物理学中好多知识都是相互联系、互为因果的，教师通过引导学生追根溯源，让学
生主动发现问题，解决问题；④“纵横比较‘出’问题”． 教师通过引导学生对相似概念、规律的比较，可以产生新的问题，并进行讨论，可以加深对某些知识点异同点的理解．当然实际教学中，教师诱导的不仅仅是一个问 题，大多数情况下，教师激发的是一组环环相扣的问题，寻求问题的解决．实施探究式教学，学生建构了新知识，发展了科学探究能力．
二、以场景再现作依托，设计情境式教学
情境式教学是指教师在教学过程中，有目的地创设或引入与教学内容相呼应的具体场景或教学资源，以激发学生的兴趣，提高学习效率的一种教学方法．情境教学 以培养兴趣为前提，以情感共呜作基础，有利于激发学生学习的主动性，减轻学习负担；有利于增强学生学习的感受性，让学生体验学习的愉悦，享受学习的快乐． 创设情境可以从两个维度上来进行设计，一是进行功能设计，二是进行方法设计。
所谓功能设计，就是创设情境，服务于不同的教学需要．常见的有：①引发内容．通过创设情境，简捷明快地导入教学内容，使物理学概念、原理的学习水到渠成．②引发情感．用强烈的情感语言创设情境，把情感传给学生，触动学生心灵，在知识构建中培养学生正确的世界观、人生观．③引发思维．创设情境不但能调动学生的情感，还能引发学生思维，激发学生的求知欲．
所谓方法设计，就是以不同的手段来创设情境．常见的有：①模型展示法．即利用物理模型来创设情境．②画图再现法．即利用课本插图或多媒体课件来创设情境，此法的优点是能突破时空限制．③语言描绘法．即利用语言来描述物理现象及物理过程等。丰富生动的语言是一种优良的情境创设手段．④实验演示法．即利用实验的现象、结果来创设情境．
三、以平等交往为前提，设计互动式教学
互动式教学就是教学过程中围绕某一主题，讨论交流，实现师生多边互动，发挥学生的群体效应，使学生在交往中学习物理学知识、培养学习兴趣和合作的意识． 互动式教学过程中，由于师生双方能相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，使学生成为学习的主人，因而能达成共识、共享、共进的目标，实现教学相长．
物理学互动式教学设计应以“平等交往”作为前提．新课程强调：教学过程中的交往不再是教师教、学生学的机械相加，是人人参与的平等对话、合作交流的意义建构．要实现课堂教学中的师生平等交往，教师应主动转换角色，由传统的知识传授者转为现代的物理学学习的促进者，由物理学课堂的“主宰”转为“平等中的首席”．如此的互动交往才能凸显学生的主体地位，弘扬学生的个性特长，发展学生的创造潜能．
物理学互动式教学设计应以“思维互动”作核心．课堂上教师不能仅以活动频繁作为互动的标志，不能仅以气氛活跃作为互动的尺度，师生互动的本质应把
以中心与边缘为题的议论文-议论文
中心是令人向往的地方，每个人都渴望成为中心，因为在卡耐基先生的著作《人性的弱点》中曾提到过，人有八种需求，其中一种便是显要感，处于中心地带的人往往倍受别人瞩目，因此人们都向往中心地带。
处于中心地带有好的一面，它可以让你的显要感得到满足，而处于中心地带的人他会需要别人的认可，从而不断提升自己，趋向于完善的自我。
我有一个初中同学，成绩极好，每次考试放榜他都名列前茅。我询问他致胜的秘诀，他回答：“倍受瞩目的感觉极好。”他的成绩一路上升，未曾下降过，我想这便是中心地带对一个人的`督促力的作用吧。
当然中心地带也有坏的一面，它是一把双刃剑。
中心地带令人向往的原因无非是因为它满足了人的显要感。于是我想，当一个人处于中心地带时间过久，他便可能对显要感有了一种病态的需要。这意味着什么？显要感是通过别人的认可和关注而被满足的，这意味着对显要感有一种病态需要的人可能过于在意别人的想法。
一位著名的心理学家武志红曾在一篇文章中提到过：人之所以会在意别人的想法，想知道别人想什么，是因为想利用别人满足自己的某种需要。而如果太在意别人的想法，忘记自己的本心的话，便会迷失自我，不知不觉被别人牵着鼻子走。我想，如果太在意别人所想，一个人便会在中心地带迷失，最终边缘化。
边缘是否意味着坏呢？答案是否定的。我认为好的“边缘”也是一种“中心”，即“自我的中心”。即在这个“中心”中，主体和客体都是自我。朱自清先生在《荷塘月色》中有一段令我记忆犹深的描写：一个人走在路上，什么都可以想，什么都可以不想，便觉是个自由的人，白天里一定要说的话，一定要做的事，现在都可不理。
朱自清先生是因为拜托别人想法的拘束，才会有这般祥和的心境吧！这般质朴而又别样的意境，我想这正是边缘的魅力所在了。
在这嘈杂的尘世中，无论你是处于中心被众星捧月，还是在边缘充当一个审美的客体与主体，只要有一颗健康的心态，勿忘初心便可以成就自我。
语文信息化教学设计的要素与方法
近年来，随着Blending Learning新概念逐渐被国际教育技术界所接受，愈来愈多的教师认识到“以学为主”的教学设计有自己的突出优点(有利于促进学生自主探究和创新精神培养)，但也有自身的缺陷(不利于系统科学知识的传授与掌握);而“以教为主”的教学设计恰好与之相反，若能将两者有机结合，正好可以优势互补。 何克抗教授提出的“学教并重”的教学设计汲取了两种教学设计的优点，既强调充分体现学生的主体地位，又要充分发挥教师的主导作用;既注重系统知识和技能的学习和培养，同时强调在教学中要充分发挥学生的首创精神，促进学生自主探究、协作学习和创新能力的培养，所以具有较为广泛的影响力和适应性。其设计过程主要包括：
(1)教学目标分析――确定教学内容及知识点顺序;
(2)学习者特征分析――确定教学起点，以便因材施教;
(3)教学模式与策略的选择和设计;
(4)学习情境与学习任务设计;
(5)教学媒体与教学资源的选择和设计;
(6)教学评价设计。
在环节(3)中已涵盖建构主义的自主学习、协作学习与自主探究等策略的设计;在环节(4)和在环节(5)中则包括了情境创设和资源提供的要求。
“学教并重”的教学设计主要包括教学目标分析、学习者特征分析、教学模式与策略的选择和设计、学习情景与学习任务设计、教学媒体与教学资源的原则和设计、教学评价设计和课堂管理与帮助设计等要素，本节将对这几个要素的具体内容和设计方法做一些介绍。下一节还将通过信息化教学设计方案的编写，介绍如何将各设计要素的设计整合为可实施的信息化教学设计单元包。
一、教学目标分析
教学目标是教学实践活动的方向标，它在教学过程中起着指示方向、引导轨迹、规定结果的重要作用。可以说，整个教学过程都受教学目标的指导和支配;整个教学过程也是为了教学目标而展开。所以，教学目标可以被看作是教学活动的“第一要素”，确定准确、合理的教学目标也被认为是教学设计的首要工作。教学目标是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确、具体的表述。教学目标具有一定的层次性，在一般的课堂教学中，教师所要关注的教学目标的分析与编写主要是在单元层次和课时层次上的。
近些年，随着当代科学技术的飞速发展，“知识爆炸”、知识老化周期急剧缩短，掌握全部或大部分知识成为既不可能，也无必要的任务。越来越多的人认识到学习不再单单是掌握知识，更重要的是发展全面的能力素质，形成自主学习和终身学习的能力，从而能够不断获取新知识，探索新知识。正如诺贝尔奖获得者、著名认知科学家西蒙(Herbert Simon)所指出的，在过去，一个人有知识意味着他能够记忆和重复有关的信息。而今天则发生了很大的变化，有知识意味着他能探明有关信息、运用这些信息。教育的目标更应该关注如何帮助学生形成有效认知的学习策略，能够深刻理解所学知识，能够有效地思考各领域中的重要问题，进行终身学习乃至终身创新。
教学目标分析是为了确定学生学习的内容或主题，即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容，对教学活动展开后需要达到的目标作出一个整体描述，包括学生通过本节课的学习将学会具备哪些知识和能力、会完成哪些创造性产品以及潜在的学习结果、增强哪些方面的情感态度与价值观，包括知识目标、能力目标和情感目标。因此，在实际分析中，对教学目标的分析常常是与教学内容的分析结合进行的。通常情况下，在确定了一门学科的总的教学目标的基础上，我们需要确定为完成总目标所必须的学习单元内容或学习模块。在确定了单元学习内容或学习模块的基础上，我们又需要进一步确定每一单元或模块的单元学习目标以及确定达到单元学习目标所需的知识点。所以，教学目标的分析一般包括两个重要的内容：一是鉴别达到目标所需学习的知识、技能及应具有的态度和情感等;二是根据目标分类理论为特定的内容和学习对象编写具体的目标。
一个完整的教学目标，一般应包括如下四个成份：
(1)阐明学习行为的主体;
(2)用行为动词和动宾结构短语表述教学目标;
(3)说明达到该目标的条件;
(4)对于和目标相关的行为状况给出一定的判别标准。
在一个教学目标中，行为的表述是基本部分，不能省略。相对而言，条件和标准是两个可选择的部分。在编写教学目标时，可以不必将条件、标准一一列出。如：
l 给定一组城市名，说明它们是哪些省的省会城市;
l 给定银行对账单和一个支票簿，计算支票账目余额;
l 安装并操作摄像机;
l 选择积极健康长寿的生活方式。
上述目标编写方法主要是行为目标取向的，比较适宜于具体的知识点和技能的教学与学习，便于教师更加清楚地表述和理解教学任务，便于有效控制教学过程，但不利于高级认知目标和情感目标的实现，不利于学生高级思维能力、综合能力的培养。在这样一种背景下，表现性目标取向凸现出优越性。表现性目标是美国课程学者艾斯纳(Eisner)提出的一种目标取向。它不是规定学生在完成一项或多项活动后所要达到的学习结果，而是指明学生将要从事的活动任务，旨在培养学生的创造性。如：学生做关于资源浪费的社会调查;学生访谈当地的老人以了解历史;学生模拟推销活动。这些目标并不是通过明确的、具体的陈述告诉学生，而是将这些目标通过提问或布置任务的方式告知学生，启发学生的思考，引导他们进行更深入的探索。
二、学习者特征分析
教学设计的最终目的是为了有效促进学习者的学习，而任何一个学习者都会把他原来所学的知识、技能、态度带入新的学习过程中。因此，设计的教学系统是否与学习者的特点相适或在多大程度上适应学习者的特征，是衡量一个教学设计成功与否的重要指标。影响学习者学习的因素是多方面的，在教学设计中究竟应该考虑或分析学习者哪些方面的因素呢?
一般认为，为了能设计出对学习者最合适的教学，应尽可能了解学习者各方面的特征。但在实践中，不可能收集学习者所有的特征，因为这个过程可能很昂贵，也很费时;另一方面，也并不是所有收集到的信息都是有用的或者说具有设计意义。因此，在进行学习者特征分析时，重在了解那些对当前教学系统设计产生直接的、重要影响的因素。那么在进行教学设计时，究竟应该了解学习者的哪些信息呢?一般认为，对学习者特征的分析应该包括：学习者的认知能力(水平)、初始知识和能力、对所学内容的学习动机和态度、学习风格等，这些特征对提高教学系统的适用性和针对性具有重要的影响。
(一)学习者认知能力分析
对学习者认知能力的分析主要是了解学习者在不同的认知发展阶段所表现出的感知、记忆、思维、想象等方面的特征。在这方面，瑞士著名发展心理学家皮亚杰所提出的认知发展阶段理论能够为我们分析学习者的认知能力或认知发展水平提供一个清晰的框架。皮亚杰经过多年的观察研究，发现自出生到青少年的成长期间，个体的认知发展在连续中呈现出阶段性的特征。为此他将儿童认知发展划分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。在不同的发展阶段，儿童的认知具有不同的质的特点，但在同一发展阶段内，各种认知能力的发展水平是平衡的，即在不同的方面，儿童所表现出的能力是和谐的、水平相当的;任何个体都将按照固定的次序经历相同的发展阶段。
(二)学习者特定的知识和能力基础特征分析
学习者特定的知识基础和能力基础是指学习者在学习某些特定的学科、领域的知识和技能时，他们与新的学习相关的知识和能力基础状况。知识和能力基础分析在整个教学设计中具有非常重要的.作用，只有在清晰了解教学对象的知识和能力基础之后，教学才能做到有的放矢。那么，该如何来确定每个学生的知识基础和能力基础呢?编制预测题是了解学习者已有知识基础的有效方法。对学习者的预备能力的了解可以通过访谈和观察的方式获得。一般在编制测试题之前，需要在学习内容分析图上设定一个教学起点，将该起点以下的知识技能作为预备能力，并以此为依据编写预测题。
(三)学习者的学习态度、动机和学习风格分析
了解学习者对所学内容的认识水平和态度，包括他们对教学传递系统的态度或喜好，对选择教学内容、确定教学方法等都有重要的影响。判断学习者态度最常用的方法是态度问卷量表。此外，观察、访谈等方法也可用于态度分析。
学习动机是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。学习与学习动机相辅相成。学习动机的分类有很多，比较有代表性的学习动机分类是奥苏伯尔提出的分类：认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。
学习风格是由学习者特有的认知、情感和生理行为构成，它是反映学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对之做出反映的相对稳定的学习方式。(Keefe，1979)有关学习风格和学习风格的理论很多，影响力比较广泛的有Witkin(Witkin&Goodenough，1982 )的场依存/场独立理论以及Gregorc的学习风格理论。我们通过学习风格量表可以测量自己的学习风格。在实际教学中，若教师的教学策略和学生的学习风格匹配，则有利于学生的学习。
需要特别说明的是，在信息化教学设计中，除了分析学习者在常规环境中的特征外，还应重视信息技术环境下学习的技能要求、认知心理特点和个性心理特征，尤其是学习者为实现成功的学习需要具备的信息素养，如多媒体教学资源及网络环境对学习注意特征、信息加工特征、学习者的自控能力、学习习惯、学习兴趣与动机等各方面的影响，以避免信息技术的消极影响。
三、教学模式与策略的选择和设计
通过教学目标的分析和学习者特征分析，解决了如何确定教学的终点(教学的目标)以及学习的起点(即学习者的已有基础和准备情况)，接下来需要考虑和回答“如何教与学”的问题，即要为实现符合学习者需要和特征的教学目标选择恰当的教学模式与教学策略，这是教学设计中最核心的环节，直接反映了设计者的教育教学思想与观念。那么，什么是教学模式与教学策略呢?
(一)教学模式与教学策略
教学模式是在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的比较稳定且简明的教学进程结构及其具体可操作的教学活动方式。教学模式是教学理论与教学实践的桥梁，既是教学理论的应用，对教学实践起直接指导作用，又是教学实践的理论化、简约化概括，可以丰富和发展教学理论。
一般将教学策略理解为在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的方式、方法、媒体的总和，它具体体现在教与学的相互作用的活动中。教学策略分普遍性教学策略和具体性教学策略。普遍性教学策略是指不与具体的学科知识和技能教学紧密相联的策略，如学习动力激发策略、课堂组织策略、自主学习策略、协作学习策略等。具体性教学策略是指针对某一具体知识和技能教学的策略，如语文学科的识字教学策略、作文教学策略，英语学科的听说教学策略、词汇教学策略等。
虽然在实践层面，教学模式和教学策略，包括教学方法之间常常不是那么界限分明，但我们认为，相对而言，教学模式属于较高层次，规定着教学策略、教学方法，教学策略比教学模式更详细、更具体，受到教学模式的制约。在某个教学模式中，可以采用多种教学策略;同时，一个教学策略可用于多种教学模式中。
(二)常用的典型教学模式
在教学理论研究与实践中，形成了适用于不同学习结果的的教学模式，这些教学模式有些体现了以教为主的教学思想，有些侧重于以学为主。下面列举一些具有代表性的、有较大影响的教学模式，可供大家根据不同的教学目标和学习内容选择参考。
1.传递―接受教学模式
传递―接受模式适用于认知领域的教学目标，教师控制教学过程，能在较短的时间内掌握大量的知识，不利于学生主体地位的发挥。包括：激发学习动机-复习旧课-讲授新课-巩固运用-检查等五个主要环节。
2.九段教学模式
九段教学模式是美国著名教育心理学家罗伯特・M・加涅将认知学习理论应用于教学过程而提出的一种教学模式。加涅认为，教学活动是一种旨在影响学习者内部心理过程的外部刺激，因此教学程序应当与学习活动中学习者的内部心理过程相吻合。根据这种观点，他把学习活动中学习者内部的心理活动分解为九个阶段，相应地教学程序也应包含九个步骤：引起注意-阐述教学目标-刺激回忆-呈现刺激材料-提供学习指导-诱发学习行为(反应)-提供反馈-评价表现-促进记忆与迁移。“九段教学策略”由于有认知学习理论作基础，所以不仅能发挥教师的主导作用，也能激发学生的学习兴趣，在一定程度上调动学生的学习主动性、积极性，建立起学与教之间的联系，再加上其实施步骤具体明确，可操作性强，因此影响和应用都比较广泛。
3. 引导―发现教学模式
该模式适用于认知领域的教学目标，以问题解决为中心，注重学生独立活动，有利于学生的探究能力和创造性思维能力的培养，需要学生具有一定的先行经验的储备，比较适用于数理学科。包括：提出问题-产生假设-验证假设-总结结论等四个环节。
4. 掌握学习
掌握学习(Mastery Learning)是美国心理学家和教育学家布卢姆(B. S. Bloom)提出的，旨在把教学过程与学生的个别需要和学习特征结合起来，让大多数学生都能够掌握所教内容并达到预期教学目标。包括：学生定向-常规授课-揭示差错-矫正差错-再次测评等五个环节。
5. 抛锚式教学模式
抛锚式教学模式(Anchored Instruction)是由温特比尔特认知与技术小组(The Cognition and Technology Group at Vanderbilt,CTGV)开发的。这种教学模式要求在多样化的现实生活情境中(或在利用技术的虚拟的情境中，)运用情境化教学技术以促进学生反思，提高远迁移能力和解决复杂问题能力。抛锚式教学中的核心要素是“锚”，学习与教学活动都要围绕着“锚”来进行设计。教学中使用的“锚”一般是有情节的故事，而且这些故事要设计得有助于教师和学生进行探索。在进行教学时，这些故事可作为“宏观背景”提供给师生。由于该模式在全球范围内产生较大的影响，并得到广泛认可和应用。
6. 随机进入教学模式
由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握，真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。因为从单一视角提出的每一个单独的观点虽不是虚假的或错误的，但却不是充分的，往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间和情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现，应避免内容的过于简单化。在条件许可时，尽可能保持知识的真实性与复杂性，保证知识的高度概括性与具体性的结合，使知识富有弹性，以灵活适应变化的情境，增强知识的迁移性和覆盖面。作为教学内容的知识源泉应该是高度联系的知识整体，而不是各自为政的、分割的。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓的“随机进入教学”。随机进入教学模式主要包括以下几个步骤：呈现基本情境 -随机进入学习―思维发展训练 (由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力)-小组协作学习-学习效果评价。
7. 支架式教学模式
支架式教学模式来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。最邻近发展区是指，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离。可见，儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最邻近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”(Scaffolding)作为上述概念框架的形象化比喻。所谓脚手架是指教师所能提供给学生，帮助学生从现有能力提高一步的支持的形式。支架的例子包括教师揭示或给予线索，或帮助学生在停滞时找到出路，通过提问帮助他们去诊断错误的原因并且发展修正的策略，激发学生达到任务目标的兴趣及指引学生的活动朝向预定目标。通过这种脚手架的支撑作用，不断地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。支架式教学策略由以下几个环节组成：搭脚手架，进入情境(将学生引入一定的问题情境)，独立探索 ，协作学习，效果评价。
在以上几种教学模式中，传递―接受教学模式和九阶段教学模式主要体现了以教为主的教学思想，引导―发现教学模式、支架式教学模式、抛锚式教学模式及随机进入教学模式特别强调情景创设、学生主体地位的发挥，倡导自主、合作、探究的学习方式和策略，因而，具有更鲜明的信息化环境下的教学特征。除了上述几种模式外，近些年在信息化教学实践中，已逐渐探索和形成了很多信息化教学模式。由于自主、合作、探究的学习方式既是信息化教学的主要特征，也是新课程改革所倡导的，以下我们将重点对自主学习策略和协作学习策略做进一步的介绍。
(三)自主学习和协作学习策略
1.自主学习策略
自主学习策略的核心是要发挥学生学习的主动性、积极性，充分体现学生的认知主体作用，其着眼点是如何帮助学生“学”。因此这类教学策略的具体形式虽然也是多种多样，但始终有一条主线贯穿始终――这就是“自主探索、自主发现”。所以通常也把这类教学策略称之为自主学习策略或是发现式教学策略。然而，由于一些教师对自主学习缺乏深入的了解和深刻认识，导致在实践中出现诸多问题。
(1)缺乏明确的学习任务。学习过程松散而效率低下，一切从学习的“需要”、“兴趣”出发，课堂处于放任自流状态。
(2)缺乏必要的指导。教师在课堂上为了多给学生留出“自由”的空间，而不敢多讲一句话，不敢多提学习要求，不敢多对学生的学习作出适当的评价。
(3)自主学习活动花样繁多。为了自主而“自主”，缺乏对教材内容、学生的特征等作深入的分析，在形式上追求丰富性，忽略了促进学生的意义建构这一根本目的。因此，在自主学习设计中，应该注意以下几个方面。
(1)重视人的设计。要在学习过程中充分发挥学习的主动性，体现学生的首创精神。环境是促进学习者主动建构知识意义的“外因”，理想的学习环境是必要的，但学习者是学习的“内因”，缺乏人的自主学习，意义建构无从谈起。设计的重点放在能够促进学习发展上，而不是活动的形式上。
(2)目标明确。在自主学习中，学生对知识的意义建构是整个学习过程的最终目的。在学习过程中强调对知识的意义建构，无疑是正确的，但如果不分析学习目标，对当前所学内容不加区分一概完成“意义建构”(即确定深刻的理解与掌握)是不恰当的，正确做法应该是在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的“主题”(或曰“基本内容”)，然后再围绕这个主题进行意义建构。另外，要让学生有多种机会在不同情景下去应用他们所学的知识，即将知识外化。
(3)让学习者能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案，即能实现自我反馈。
(4)重视教师的指导。教师是学习过程的组织者、指导者，教师要对学生的意义建构起促进和帮助作用。在充分体现学生主体地位的同时，不能忽视教师的指导作用。
2.协作学习策略
协作学习(Collaborative Learning,CL)是以一种小组或团队的形式，组织学生协作完成某种既定的学习任务的教学策略或形式。在协作学习过程中，学习者之间以融洽的关系、相互合作的态度，对同一问题运用多种不同观点进行观察、比较、分析和综合。学习者共享学习资源，共同担负学习责任，共同享受成功的喜悦。常见的协作学习策略有：讨论策略、角色扮演策略、竞争策略、协同策略、伙伴策略。
(1)讨论策略
讨论策略的运用要求整个协作学习过程均由教师组织引导，讨论的问题皆由教师提出。“课堂讨论”教学策略的设计通常有两种不同情况：一是学习的主题事先已知;二是学习的主题事先未知。多数的协作学习属于第一种情况，但是第二种情况在教学实践中也会经常遇到。
(2)角色扮演
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