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建构主义学习环境下的教学设计原则
建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。近年来，教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索，力图建立一套能与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。尽管这种理论体系的建立是一项艰巨的任务，并非短期内能够完成。但是其基本思想及主要原则已日渐明朗，并已开始实际应用于指导基于多媒体和Internet的建构主义学习环境的教学设计。建构主义使用的教学设计原则如下：(1)强调以学生为中心
明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，因为从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然不同的.设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从三个方面努力：
要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；
要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”)；
要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。
以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。
(2)强调“情境”对意义建构的重要作用
建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。
(3)强调“协作学习”对意义建构关键作用
建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；进行协商和辩论，先内部协商(即和自身争辩到底哪一种观点正确)，然后再相互协商(即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点作出分析和评论)。通过这样的协作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。
(4)强调对学习环境(而非教学环境)的设计
建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、CAI与多媒体课件以及Internet上的信息等)来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配；学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。
(5)强调利用各种信息资源来支持“学”
为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒体和教学资料)。这里利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。对于信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加以利用等问题，是主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。
(6)强调学习过程最终目的是完成意义建构
在建构主义学习环境中，强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。教学设计通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。
信息技术环境下基于协作学习的教学设计
信息技术环境下基于协作学习的教学设计 [文章作者]赵建华，李克东 [文章来源] 华南师范大学教育技术研究所 广东 广州 510631 摘要 协作学习目前已经成为课堂教学与互联网络环境下一种非常重要的教学模式，它对于培养学生的创造能力、求民思维、批判思维、探索发现精神、与学习伙伴的合作共处能力、自瘭自强和培养新世纪需要的创新型人才非常重要，许多国家的教育实践中都已非常重视协作学习教学模式的应用。本文介绍了协作学习与协作学习模式，探索了协作学习的基本理论，并对协作学习模式下的教学设计进行了初步探讨。
关键词 协作学习；教学设计，小组学习；建构主义
一、协作学习与协作学习模式
学生学习的组织形式通常有三种：一种是竞争性组织结构，学习者之间的关系互相对立；一种是个别化组织结构，学习者之间的关系是互相独立的；第三种是协和组织结构，学习者之间协同工作并共同分享学习目标。在面临选择这三种学习的组织结构形式时，David W. 和Roger R. Jonson教授推荐选择协作学习形式。1924年至1981年间的研究结果表明，协作学习组织形式比其他两种组织结构更能提高学习的业绩。
1．协作学习的基本概念
协和学习（Collaborative Learning）是一种通过小组或团队的形式组织学生进行学习的一种策略。小组成员的协同工作是实现班级学习目标的有机组成部分。小组协作活动中的个体（学生）可以将其在学习过程中探索、发现的信息和学习材料与小组中的其他成员共享，甚至可以同其他组或全班同学共享。在此过程中，学生之间为了达到小组学习目标，个体之间可以采用对话、商讨、争论等形式对问题进行充分论证，以期获得达到学习目标的最佳途径。学生学习中的协作活动有利于发展学生个体的思维能力，增强学生个体之间的沟通能力以及对学生个体之间差异的包容能力。此外，协作学习对提高学生的学习业绩、形成学生的批判性思维与创新性思维、对待学习内容与学校的乐观态度、小组个体之间及其与社会成员的交流沟通能力、自尊心与个体间相互尊重关系的处理等都有明显的积极作用。
2．协作学习的基本要素
协作学习目前已经成为一种学习模式，在传统的班级授课和信息技术学习环境中得到了广泛的应用。协作学习模式是指采用协作学习组织形式促进学生对知识的理解与掌握的过程，通常由四个基本要素组成，即协作小组、成员、辅导教师和协作学习环境。
（1）协作小组。协和小组是协作学习模式的基本组成部分，小组划分方式的不同，将直接影响到协和学习的效果。通常情况下，协作小组中的人数不要太多，一般以2－4人为宜。
（2）成员。成员是指学习者，按照一定的策略分派到各协作小组中。人员的分派依据许多因素，如学习者的学习成绩、知识结构、认知能力、认知风格、认知方式等，一般采用互补的形式有利于提高协作学习的效果。如学习成绩好的学生和成绩差的学生搭配，可有利于差生的转化，并促进优生在辅导差生的过程中实现对知识的融会贯通；认知方式不同的学生互相搭配，有利于发挥不同认知类型学生的优势，从而促进学生认知风格的“相互强化”。协作学习成员不限于学生，也可能是由计算机扮演的学习伙伴。
（3）辅导教师。辅导教师在协作学习模式中并非可有可元，因为有辅导教师存在，协作学习的组织、学习者对学习目标的实现效率、协作学习的效果等都可以得到有效控制和保证。协作学习对辅导教师提出了更高的要求，即要求辅导教师具有新型的教育思想和教育观念，由传统的以“教”为中心转到以“学”为中心，同时还要实现二者最优结合。
（4）协作学习环境。协作学习是在一定环境中进行的，主要包括协作学习的组织环境、空间环境、硬件环境和资源环境。组织环境是指协作学习成员的组织结构，包括小组的划分、小组成员功能的分配等；空间环境是指协作学习的场所，如班级课堂、互联网环境等；硬件环境是指协作学习所使用的硬件条件，如计算机支持的协作学习、基于互联网的协作学习等；资源环境是指协作学习所利用的资源，如虚拟图书馆、互联网等。
3．协作学习的基本模式
协作学习的基本模式主要有七种，分别是竞争、辩论、合作、问题解决、伙伴、设计和角色扮演。
（1）竞争。是指两个或更多的协作者参与学习过程，并有辅导教师参加。辅导教师根据学习目标与学习内容，对学习任务进行分解，由不同的学习者“单独”完成，看谁完成得最快是好。辅导教师对学习者的任务完成情况进行评论，其他学习者也可以对其发表意见。各自任务完成后，就意味着总任务的完成。竞争性模式有利于激发学生的学习积极性与主动性，但易造成因竞争而导致协作难以进行的结果。因此让学习者明确各自任务完成对保证总目标实现的意义非常重大，即学习者是在竞争与协作中完成学习任务的。竞争可在小组内进行，也可以在小组间进行。
（2）辩论。协作者之间围绕给定主题，首先确定自己的观点。在一定的时间内借助虚拟图书馆或互联网查询资料，以运动自己的观点。辅导教师（或中立组）对他们的观点进行甄别，选出正方与反方，然后双主围绕主题展开辩论。辩论的进行可以由对立的双方各自论述自己的观点，然后针对异方的观点进行辩驳。最后由中立者对双方的观点进行裁决，观点论证充分的一方获胜。也可以不确定正反双方，而是由不同小组或成员叙述自己的观点，然后相互之间展开辩论，最终能说服各方的小组或成员获胜。辩论可在组内进行，也可在组间进行。辩论模式有利于培养学生的批判性思维。
（3）合作。多个协作者共同完成某个学习任务，在任务完成过程中，协作者之间互相配合、相互帮助、相互促进，或者根据学习任务的性质进行分工协作。不同协作者对任务的理解及其视点不完全一样，各种观点之间可以互相补充，从而圆满完成学习任务。
（4）问题解决。该种模式需要首先确定问题。问题的种类多种多样，其来源也不相同。一般根据学生所学学科与其兴趣确定。问题解决过程中可以采取多种方式，如竞争、合作、辩论等。问题解决过程中，协作者需要借助虚拟图书馆或互联网查阅资料，为问题解决提供材料恙依据。问题解决的最终成果可以是报告、展示或论文，也可以通过汇报。问题解决是协作学习的一种综合性学习模式，它对于培养学生的各种高级认知活动和问题解决与处理的能力具有明显的作用。
（5）伙伴。指协作者之间为了完成某项学习任务而结成的伙伴关系。伙伴之间可以对共同关心的问题展开讨论与协商，并从对方那里获得问题解决的思路与灵感。学习伙伴之间的关系一般比较融洽，但也可能会为某个问题的解决产生争论，并在争论中达成共识，进而促进问题解决。协作学习伙伴可以是学生，但也可以由计算机充当。由计算机充当的学习伙伴需要人工智能的支持，即根据一定的策略，由计算机模拟的学习伙伴对学习者的学习状态进行判断，对学习者提出问题或为问题提供答案。智能化程序高的协作学习系统可以具有多种不同类型的虚拟学习伙伴，学习者可以自由选择或由计算机根据学习者的特征动态确定学习伙伴。
（6）设计。它是基于学习者综合能力培养和面向过程的协作学习模式。由辅导教师给定设计主题，该主题强调学习者对相关知识的运用能力，如问题解决过程设计、科学实验设计、基于知识的创新设计等。在设计主题的解决过程中，学习者充分运用已掌握的知识，相互之间进行分工、协作，共同完成设计主题。要求辅导教师及时发现并总结学习者的新思想和新思路，以利于提高全体学生的知识综合运用能力。
（7）角色扮演。该种模式是让不同学生分别扮演指导者和学习者的角色，由学习者解答问题，拨款得对学习者的解答进行判别和分析。如果学习者在解答问题过程中遇到困难，则由指导者帮助学习者解决。在学习过程中，他们所扮演的角色可以互相转换。通过角色扮演，学习者对问题的理解将会有新的体会。角色扮演的成功将会增加学习者的成就感和责任感，并可以激发学习者掌握知识的兴趣与积极性。
协作学习策略与模式已成为跨越各个年级、课程内容和学习层次的主要学习方式，在这种方式下，学生感受到同学之间不再是竞争的对手，而是促进学习的帮助者。协作学习使得学生的学习活动更加生动、活泼和丰富多彩。皮亚杰（Piget 1928, Piaget 1932）指出，协作学习在儿童认知发展建构中是一种主要的方式。皮亚杰的理论同其他流行的学习理论在强调协作重要性方面是一致的（如Vygotsky 1978, fox & Karen, Thomas & Funaro 1990）。皮亚杰认为不同个体之间的相互作用活动应该是平等的，如成人与儿童之间、教师与学生之间的活动，开始时儿童或学生的活动可能是受控制的，但当他们具备了一定的背景知识后，与成人或教师之间的平等协商、对话、讲座将更有利于他们形成良好的认知结构并加深对认知内容的认识。
二、协作学习的理论基础
迪伦伯格（Dillenbourg et al. 1994）提出当前有三种学习理论可以应用在协作学习系统中，每种学习理论都同学生的典型学习环境相联系。这三种学习理论应用主要按照学生的认知发展规律进行选择。
1．社会建构主义理论（Socio-constructivist Theory）。从本质上讲，社会建主义理论是皮亚杰认知发展理论（Piget 1928, Piaget 1932）的延伸，即关注个体认知得以发展的原因。他认为世界是客观的，对每一个认识世界的个体来说是相同的。知识是个体在人类社会范围里建构起来的，并不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目相一致（Emest，1995）他把个体的学习看成是个体建构自己知识和理解的过程，强调学生掌握知识的途径是通过与其他人的交互作用实现的（Doise 1990）。社会建构主义者非常强调个体之间交互作用同个体独自活动相比的优越性。将具有一定发展层次的个体加入到社会交互活动中后，会产生适应社会活动的更高个体发展状态（Dillenbourg et al. 1994）。
社会建构主义主要将注意力集中在社会活动如何促进个体的自身发展上，而非真正区分或鉴别出增强协作学习的要素。对社会活动在学生协作掌握知识过程中的作用是将其假设成黑箱进行分析与操作的。根据社会建构主义观点，测试个别化或协作学习效果的方式可分为前测、个别化或协作学习、后测三个阶段。根据后测结果，可以验证个别化学习和协作学习的不同。许多研究结果证明这是一种有效的方法（Doise & Mugny 1984, Blaye et al. 1990, Blaye 1989, Durfee, Lesser & Corkill 1989, Gasser 1991）.
2．社会文化理论（Socio-cultural Theory）。社会文化理论研究的重点集中在社会活动和个体认知发展上。它把个体的学习看成是知识的建构过程，在关注学习的社会方面的同时，认为个体的心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的，知识与学习都存在于一定的社会文化背景中，知识来源于不同的社会实践活动。所以它着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别（Wersch & Toma, 1995）。该理论源自维果斯基（Vygostsk 1978）的邻近发展区理论（Zone of Prozimal Development），即每一个体内部的认知变化将会映射到由其社会活动导致的结果上。维果期基将邻近发展区定义为：
“邻近发展区是在个体独立问题解决过程中确立的实际发展水平，与其在成人的指导下或与他人协作活动过程中通过问题解决确定的发展潜力之间的距离。”（Vygotsky 1978）
学习者在自己的日常生活、交往和游戏活动中，形成了大量的个体经验，这称为“自下而上的知识”，它从具体水平向知识的高级水平发展，走向以语言实现的概括，具有了理解性和随意性。在人类的社会实践活动中则形成了公共的文化知识，在个体学习中，这种知识首先以语言符号的形式出现，由概括向具体经验领域发展，可称为“自上而下的知识”。儿童在与成人的交往活动中，在他们的帮助下，解决自己还不能独立解决的问题，理解体现在承认身上的“自上而下的知识”，并以自己已有的知识为基础，使之获得意义，从而把“最近发展区”变成现实的发展，这是儿童认知发展的基本途径。
维果斯基认为，人的高级心理功能，如对于注意的调节以及符号思维等，在最初往往受外在文化的调节，而后才逐渐内化为学习者头脑中的心理工具。这意味着学习者在解决问题的过程中，将会运用事先同学习伙伴在协作学习过程中积累的经验与技巧。个体以自己原有的知识经验为基础，通过一系列的活动，解决所出现的各种问题，最终达到活动的目标。
3．认知分享理论（Shared Cognition Theory）。认知分享理论特别强调学习情境的作用，认为可以将学习情境分为物理性和社会性两种。上述两种理论都可归属到物理性环境，但认知分享的模式则可直接归属到社会性情境，这种情境将会导致协作活动的产生而不令仅只是协作者的存在。知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会性的相互作用同样重要，甚至更加重要，人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果，在此过程中，语言待符号具有极为重要的意义（Confrey, 1995）。
认知分享的目标是让协作者学习他们经常应用到的知识与技能。学习情境则孕育了创造性思维。协作者经常面临如何将他们学到的知识应用到新的情境中去。根据这种模式，协作活动被看成是建立和维持分享某一概念的过程，由此确定了一个自然的学习情境。
三、基于协作学习的教学设计
协作学习模式对于培养学生的创造能力、求异思维、批判思维、探索发现精神、与学习伙伴的合作共处能力和培养新世纪需要的创新型人才非常重要，许多国家的教育实践都已非常重视协作学习教育模式的应用。在教学实践中的应用协作学习教学模式需要与教学设计紧密结合。研究发现，当前流行的建构主义教学设计的方法比较适合应用于协作学习模式中。
建构主义是认知主义的新进展，建构主义学习理论非常强调学生在知识掌握过程中个体的作用，认为知识不是由教师传授的，而是学生在一定情境中通过自己的探索发现主动建构知识意义的过程，即只有学生主动建构的知识才是有意义的，教师成为实现学生知识意义建构的促进者、帮助者和指导者。建构主义学习理论强调以学生为中心，并成为以“学”为中心教学设计的理论基础。建构主义教学设计应用于协作学习中的方法可按如下步骤进行：
1．分析协作学习的目标
根据教学及学生个体发展的需要，确定协作学习的目标。协作学习的目标是系统性的，一般将协作学习的总体目标分解为许多子目标。子目标与具体的学习内容密切相关，子目标的确定及解决对总体目标的实现至关重要。
2．确定协作学习的内容
在一个特定的协作学习环境中，协作学习伙伴共同面对不同类型的学习任务。根据对学习任务的分析，学习者面临的学习任务主要分为三类，即概念学习、问题解决和设计。在这三种学习任务中，概念学习的性质是基于事实的，其他两种任务的性质是基于分析和综合的。对学习任务的这种划分提供了对学习任务进行分析的清晰思路。例如，在进行基于事实的概念学习时，协作学习伙伴面对的是一个共同的学习目标；在进行基于分析与综合的问题解决和设计学习时，则对学习的总体目标进行分解，形成许多子目标，学习者相对独立地完成对子目标的学习。概念学习的目的是掌握概念的含义，明确要领的特怀与适用范围，从而加深对概念的理解。通过协作学习掌握概念，学习者将面对明确的目标，即非常强调协作学习过程中目标的整体性。问题解决和设计则对学习任务的整体性要求相对较低，而更强调个体对子目标的实现情况，因为子目标的解决直接影响到学习任务的完成。
3．确定小组的基本结构
研究显示，学生在具有良好组织结构的协作小组中学习，其效果远远优于传统的班级组织形式。学生在开始协作学习时，通常缺少小级协作的技巧，因此，在班级中首先设计协作交互活动的技巧和建立协作学习小组的方法，对学生来讲，需要他们学会如何倾听其他同学的谈话，分析并弄清楚 他们讲话的意思。学生必须学会如何激励小组中其他参加者、如何提出问题、如何动态地监视与修改小组、如何有效地进行通信等等。小组的结构通常有：
（1）目标观察。又喻称为玻璃鱼缸（Fishbowl）。一般情况下有三到四个（A、B、C、D）小组参与同一个问题解决，在其中一个小组（如A组）开始工作的同时，其他小组（B、C、D组）观察该小组（A组）对问题解决的方法、途径及问题解决的技巧，发现其优点与不足之处，以在恰当机会与其讨论并阐明各自的观点。特殊情况下（仅有两个A、B小组参加），第一个小组（A组）致力于寻找与自己不同的观点，仔细倾听B组对问题解决的思路与解释以及不同的技巧与方法。第二个小组（B组）则将注意力集中在A组的动态上，以准备同A组讨论其解决问题的优劣（有时也可能将注意力集中在问题上）。经过
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一段时间之后（也可能A小组还没有完成问题解决），全班共同商讨已经发生的问题和什么问题没有发生或即将可能发生什么问题，以便将注意力有效地集中在目标问题解决上。 （2）结对评判1（Pairs Check）。该种结构形式是小组中的成员两两结对，第一个小组成员（A）面对问题解决时，第二个成员（B）担任教练的角色。然后当第二个成员（B）解决问题时，第一个成员（A）担任教练的角色。在一个协作学习小组中其他结对的小组成员对他们的问题解决结果进行评判。为完成问题解决任务，该过程一般更换结对成员多次重复。 （3）结对评判2（Pairs Check）。结对评判2同结对评判1有点类似，除了结对成员预先进行个别化练习外，小组内一个成员（如A）需要将他解决问题的答案向另一个成员（如B）解释，然后他们对其进行讨论。进行后续问题解决时，结对成员之间调换角色。在向小组内所有成员分享他们的结果时，结对的协作者之间必须取得一致的结果。 （4）小组评判（Teams Check）。小组评判是在小组之间进行的，其程序与结对评判类似。队友之间互相帮助理解练习的答案，因此各个小组成员都有机会面对问题的每一种答案，有利于增进小组成员对问题的全面了解。 （5）问题分解。又可喻称为竖锯（Jigsaw）。将待解决的问题进行分解，并由协作组成员分担。按照问题解决的顺序由小组成员分别汇报共享结果，直至问题解决完成。每一名小组成员都是问题解决相对独立和不可分隔的部分。竖锯结构可以用这样的事例说明，当学生需要理解给定阅读材料时，可以将该阅读材料根据内容分解成若干独立段落。然后将学生分成同样数目的阅读小组，每组抽取一名成员，并将阅读材料的一个段落交给他，在他理解后再同同组的其他成员解释。然后换一名成员，并交给他另一段材料进行理解，发此重复进行此过程，直到阅读材料的所有段落都由小组成员向其他成员解释完成。就像竖锯一样，每一名成员都独立从事某一项任务，但各任务又是总任务的一部分，所有部分任务完成后，就意味着总任务的最终完成。
（6）结对思维共享（think-Pair-Share）。全体协作学习成员首先独立思考给定的每一个问题，然后再将他们两两结对，对给定问题进行讨论、协商，确定问题的最佳解决途径，最后和全体成员一起分享问题解决的答案与技巧。
（7）结对间思维共享（ThinkDPairsDShare）。这种结构基本上与结对思维共享相同，但最后问题解决答案的共享是在结对间进行的。因此这种小组结构更强调结对在问题解决中的重要性，即结对成员首先对问题解决取得一致，然后才能与其他结对成员共享。
（8）概念网络。又称词网（Word Webbing），无论作为小组学习或个别化学习的组织形式，都可以根据辅导教师指定的目标进行自由探索学习。学习目标可利用关键性概念表述，并由此概念贯穿学生知识获取的全过程。由于概念具有网络特性（语义网络），因此只要理解了典型性概念，在给定的范围内就可以由学生自己建构一幅概念地图，从而实现教学目标。协作学习中每个成员可以准备几种彩色笔，以对知识掌握学习过程中涉及的典型概念进行标记，最后形成由概念组成的概念网络。
（9）团队构成（Team Product）。协作学习成员在一起共同学习，形成学习团队。团队中成员的角色主要有：保证团队目标实现的管理者、发布团队解决问题结果的发言人、对队员的正确行为进行确认的激励者、对队员的回答进行确认的评核者、记录答案和队员意见的记录员、擅长表演与展示的“艺术家”、向班级的其他同学解释本组问题解决答案的展示者等，其中最重要的角色是管理者、评核者和记录员，他们是一个团队所必须具有的三个主要组成人员。由于受团队人数的限制，一个成员经常同时担任几中角色。
(10)共享黑板(Blackboard Share)。黑板在协作学习过程中可以发挥非常重要的作用，借助黑板，协作小组可能与全班同学共享问题的答案的问题解决的技巧，并且即时得到其他的反馈。有时贴报与幻灯片也可以代替黑板的功能，实现成果的共享。
(11)巡回报告(Roving Reporter)在协作学习过程中，当协作小组遇到难以解决的问题时，可以让其中一名成员在教室中巡视，以便从其他协作小组中寻找好的思想及解决问题的思路，并及时回来向小组中的其他成员汇报。
(12)双栏归纳(Two-Column)。辅导教师利用黑板将一些项目放进双栏中的一栏内，在不告诉学生项目分类标准前提下，要求学生对项目进行分类。在教师要求将项目加入到第二栏时，小组中的成员全部起立，并对项目可能区分的类别进行讨论。当一个小组的同学确定他们知道了分类的.标准后，他们可以先坐下来而不透露自己的答案。当所有组的同学都坐下来后，进行如下操作：①请一个小组将他们的项目增加进每一栏中，并让其他小组对他们的选择展开评论；②教师向全班同学展示其他项目，并让该小组决定每一项目属于的栏目；③让小组代表(或成员)描述他们的分类标准。上述小组结构适合不同的学习活动或教学目标，如目标观察适合发展学习者的学习机能，结对评判与问题分解更加适合学习新的材料，概念网络和双框归纳适合学习相关的概念等等。在协作学习实践中，不断探索并推出新的小组结构对提高协作学习的效率与适用性是非常重要的。
根据参加协作学习的学生特征确定小组的基本结构。同时还要考虑学生的学习活动及学习目标。小组的结构不是一成不变的，在协作学习实践中，应根据具体的目标与任务不断创设新的小组结构形式。
4.协作环境的创设
协作学习是在一定的情境中进行的。协作学习的前提是学生已经具有了社会文化的背景知识和从事社会活动的经验。因此良好的协作学习环境有利于提高协作学习的效果与效率。协作学习研究者指出，多样化的协作学习环境可以支持有效的协作学习。协作学习的优势在于协作活动的参加者促进了学习者的学习。如麦登和斯拉温(Madden & Slavin 1983, Sliavin 1978)的研究指出：进行协作学习班级中的同学可以感受到他们的学习伙伴想要他们学习好的愿望。有效的协作需要适当的协作者，斯拉温(Slavin 1990)和库哈恩(Kuhn 1972)研究发现协作学习成员之间在认知水平上差别小的其 认知行为的增长优于差别在的，这一结果支持了协作学习成员在知识层次上悬殊不大时，将有利于协作建构的观点。但是，亚美迪(Azmitia 1988)发现新手与专家结合在一个协作学习组织时，新手的提高是明显的，但如果两者能力悬殊不大时这种变化将不会发生。这两种相互对立观点的产生主要原因在于研究者看待问题的视点和使用范围的不同。洛果夫(Rogoff 1990，1991)研究发现成人与儿童的结构优于儿童与儿童的结构，这进一步支持了亚美迪的观点。通过研究，她找到了解释这种变化的中间变量，即成人对问题解决的示范作用影响了儿童解决问题的能力。
协作学习环境的设计主要包括由学习的主题确定协作学习的目标’参加协作学习的人数、所依据的学习理论、协作学习系统的性能等。下面列出了一些协作学习环境设计的类型：
(1)具有两个或更多的协作者，利用计算机作为协作学习工具。系统提供了协作沟通的频道，但不能承担活动的角色。
(2)具有两个或更多的协作者，有一个辅导教师参与对协作学习过程进行控制，并参加到协作活动中。
(3)具有两个或更多的协作者，在同一工作组中共同面对同问题。当协作者处于独自状态时，辅导教师可以对其进行协作辅导。根据协作者的背景知识可以实现智能动态分组。
(4)具有两个或更多的协作者，在网络计算机环境的支持下共同面对同一问题。利用通讯窗口(如聊天室)，协作学习者之间可以相互发送建议、行动变更时的忠告、关于合作伙伴行动的评论等等。协作者工作在互惠互利的教学模式和竞争方式下，协作学习的参与者都有可能成为其他学习伙伴解决问题的指导者。
(5)具有两个或更多的协作者，其中之一是由系统模拟的协作者。协作学习的参加者依次轮流与系统模拟的协作者交互活动，模拟协作者可根据需要自动执行，一般情况下，虚拟协作者可以从学生模型库中选择。
5.信息资源的设计
协作学习需要借助一定的信息资源，如在互联网环境中检索信息、需要计算机支持下的通讯交流手段、从“小资料室”（虚拟资料室）中查阅资料等。因此在进行协作学习时，教师需要为学生设计并提供一定的信息资源环境，尽量缩短无效时间，提高协作学习的效率。
在互联网环境下进行协作学习，由于受传输速率的限制，势必会影响学习者对信息资源的获取速度。在基于校园网的情况下，协作学习的设计和辅导者可以事先将学生可能用到的信息资源下载到校园网的资源中心内。根据协作学习过程中知识掌握的需要，学习者直接从校园网资源库中查询所需的信息资源。
6．协作学习活动的设计
协作学习活动的设计是协作学习的主要组成部分。协作学习活动主要围绕学习内容开展，并根据学习内容采用不同的活动方式（协作学习活动在前面已有论述）。建构主义的几种教学模式，如“支架式教学”、“抛锚式教学”、“随机进入教学”、“情境式教学”、“织网式教学”等也可以应用到设计协作学习活动中。
7．协作学习效果的评价
协作学习效果的评一般通过小组集体讨论的方式进行，在评价过程中，小组成员可以进一步加深对协作学习内容的认识与理解。在此过程中，需要协作小组准备相应展示材料，可以使用网页或幻灯片形式辅助各自的讲解。展示过程中或展示完成后，协作学习成员可随时根据展示内容提出问题，并要求展示者给以解答。根据展示与随机应答结果，其他各组对展示组进行终结性评价。辅导教师需要对该过程控制并及时总结各组的伟缺点。
四、结论
协作学习已成为一种重要的教学模式，它对课堂教学的冲击非常大。在课堂教学中应用协作学习，可以为其注入新鲜活力，从而改革传统教学中受众多教育工作者指责的诸多缺点。协作学习的理论基础很多，按照迪伦伯格的观点，主要有社会建构主义理论、社会文化理论和认知分享理论，它们对协作学习的研究提供了理论指导。但是探讨专门适用于协作学习需要的基础理论对于协作学习的研究将更加重要。
信息技术环境，尤其是网际网络的发展，为协作学习提供了良好的条件。但要发挥协和学习在教学中的作用，必须对协作学习进行教学设计。基于协作学习模式的教学设计主要以建构主义教学设计方法为指导，但又具有适应协作学习的新内容。其过程主要包括分析协作学习的目标、确定协作学习的内容、确定小组的基本结构、创设协作环境、设计信息资源、设计协作学习活动、评价协作学习效果等。
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试析建构主义学习理论下的数学教学原则与策略教育论文
论文关键词：建构主义 教学原则 策略
论文摘要：本文从建构主义学习理论出发，分析了传统数学教学中存在的弊端，提出了建构主义学习理论下的数学教学原则和策略，对于充分认识建构主义学习、教学理论，对促进数学教学改革，提高数学教学质量具有重要的意义。
建构主义者认为教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者.学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被灌输的对象.简言之，教师是教学的引导者，并将监控学习和探索的责任也由教师为主转向学生为主，最终要使学生达到独立学习的程度.
1数学教学原则
Vonglasersfeld(1991)曾针对如何应用建构主义于教学提供了许多很好的建议.笔者将其精华部分归纳并结合目前院校数学教学中遇到的实际问题总结出了数学教学中的一些基本原则，具体如下:
（1)了解学生有什么
如果我们认同建构主义，假设学生必须建构自己的知识，我们就不能再假定学生是一张“白纸”，什么都不知道.根据皮亚杰的说法，即使是婴儿也不是一张白纸.学生已有的知识是他们用来建构更多知识的唯一基础.所以对教师而言最重要的是要了解学生有些什么知识和经验.
（2)认真聆听和应对学生的回答
对一个问题，不管学生的回答是什么，对学生而言都有其意义.因此，学生的答案对老师而言不论有多离谱，多奇怪或“多错误”，教师都应认真解读和应对.
（3)了解学生怎么想
教师若想改进学生的概念及其概念的结构，需要先试着去建构这个学生的思考模式.学生的思考模式是可以被一般化的，但在假设该学生适合某种模式之前必须县有足够的证据来支持这一假设.不能任意假设学生的想法是简单或显而易见的.
(4)制造适当的氛围让学生对解题有食髓知味的经验
通常学生一开始对解题不会有太大的兴趣.若要培养学生对解题有深入探究的.兴趣或动机，教师就要去创造局势或氛围让学生有机会去体验或经历与解题有关的乐趣.如果学生对问题本身没有兴趣而教师只是简单的去应付，这种教学对学生的概念发展可以说是毫无意义.
（5)问得很建构
问学生是如何得到他们的答案是一个发现学生思考问题的好方法.所以教师要多问学生为什么，如何得到，有何用意，能否举例等，而少问学生会不会，懂不懂，对不对. （6)奖励耕耘甚于收获
成功的思考比“正确的”答案更重要.成功的思考即使是基于无法接受的前提也应给与奖励.
为了去工解和欣赏学生的思考，教师要有几乎是无限弹性的心理准备·因为学生有时会从教师无法接受的前提开始.
（7)了解与熟练并重
区分训练与教学并非表示没有训练的空间，训练总是有用的，但训练本知并不导致了解.一个人除非他已经自动化了一些基本运算，否则他不可能成为数学家.但是如果他只有把一些基本的运算自动化而没有抓住背后的概念他也不能成为数学家.训练与教学要齐头并进.
2数学教学策略
有了原则之后，数学教学何时开始，何处开始，怎样开始等问题是教师接着要考虑的问题基本上教师可以根据自己教学的外在环境、学生的特点和需要以及数学课程的特性、各个单元的重点等等来选择适当的策略.这里介绍了一些可行的策略以供参考:
（1）重点式
把传统教不好或不好教的部分拿来“死马当活马医”.即使实验效果不好也不会比传统的，方法差，当然效果好就更好了.
（2)渐进式
先从自己觉得最有把握或最有信心的部分下手.慢慢积累经验是一种稳扎稳打的渐进策略.
（3)革命式
不管是怎样的班级、单元内容都全面的采用革命式的建构教学.这种方式挑战性高压力大但相对的进步也比较神速.
转变广大数学教师的教育观念是一项艰巨的工作.努力形成广大教师具有新的“学习观”、“教学观”、“学科观”.具体说来，至少包括以下几个方面:
第一，关注学生的创新意识和创新能力的发展.
第二，激励和尊重学生多样性的独立思维方式.
第三，提供多样化的数学学习方式.
第四，加强数学学习和现实的联系.
第五，让现实真正成为学习的主人.
第六，要让学生实现“会学数学”和“喜欢数学”.
第七，重视并努力使用计算机科技，等等
据中国互联网络信息中心,发布的调查数据显示，在我国约2650万网民中，18—24岁者占到36．8％，这正是大学生所处的年龄段。由此我们推断，网络媒体已经成为当今大学生学习和生活的基本环境。网络媒体的虚拟性突破了文化和生活的界限，为受众营造出一个与生活交融乃至统一的大文化世界。网络文本的丰膏眭及其产生的巨大张力，建构了一种全新的表达和阅读模式，并由此带给读者极高的阅读满足感。网络上的语文资源非常丰富，可以提供语文学习的个性化服务，有助于提高语文教学的效果，因而，它极可能会带来现代大学语文教育的科技化变迁。在这样的背景下，我们开始在网络与语文教学之间寻求一种契合，试图从媒体教育功能的维度去探索运用网络环境改良大学语文教学的方法。
当前，我国各级各类学校改革的关键在于能否打破传统的“以教师为中心，教师讲、学生听”的教学模式。因为传统模式既不能保证教学质量和效率，也不利于培养学生的发散性、批判性和创造性思维，不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。为了改变这种状况，国内外许多教育工作者从理论与实践两个方面作了大量的研究，建构主义学习理论就是这种努力所取得的主要研究成果。随着多媒体计算机和网络教育的飞速发展，建构主义学习理论得到了最新的信息技术成果的有力支持，正愈来愈显示出其强大的生命力，并在广大教师的教学实践中Et益产生了深远的影响。
一、建构主义学习理论的内涵
建构主义也译作结构主义，是认知心理学派的一个分支。建构主义学习理论的内容很丰富，但其核心可以概括为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识的主动建构。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的。由于学习是在一定的情境下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。
二、网络环境下基于建构主义的大学语文教学研究
在笔者的教学研究过程中，网络环境包括构成教学环境有机因素的各种网络技术以及运用网络技术营造出来的教学环境或使教学得以开展的背景。从广义上来说，凡是在语文课堂教学过程中运用了网络技术的教学活动都可以被认定是网络环境下的语文教学，无论是通过网页发布教学内容，以电子邮件方式与学生交流，还是师生间传递网络视频信息，将网络信息资源进行加工后再加以传播，抑或是以网络应用为目的的语文研究性学习，均属此列。在网络环境下以建构主义为理论依据进行大学语文教学研究，实际上就是探索学习环境与资源对于以人为中心、以个性发展为目标的语文教学的作用和影响。
(一)教师利用多媒体手段，引导学生创设情境，提高学生综合智能
大学语文自身的学科性质决定了它是一门内涵丰富、强调主体性的学科。它的教学目的着重于对学生进行情感熏陶和渗透。目前我国大学语文教材种类繁多，但其中选取的篇章大多以古典文学为主。不少文章距今已有数千年的历史，古人的意境和情感与当今青年学子的审美情趣有着不一样的定位。网络环境的应用，使教师的教学打破了时空的限制，沟通了过去、现在与未来，动静结合，虚实相生，有助于创设一个崭新的语文教学审美情境。建构主义学习理论提倡学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构，因此，为了促进学生对所学知识内容的意义建构，教师应强调真实环境的创设和模拟，并把情境创设当做是教学设计的重要内容之一。但是，如果教师只是简单地利用多媒体设备给学生展示图片、影像或声音资料，比如，学习《春江花月夜》这篇课文时，先来听一段古筝曲以扩展联想；讲解李清照的词的时候，插几幅优美的配图来渲染意境，这些做法在给学生以形象的启发的同时，也限制了他们的想象空间，其教学效果与过去的“填鸭式教学”并无多大区别。
人文教育的目的就是要让学生尽可能地具有较为广博的学识，高远的视野，仅有单学科的知识经验是不够的。每个学生在走出学校进入社会之后，都会跟各种不同的人打交道，都要处理各种从未遇到的棘手问题。这就要求他们具备较强的综合智能才能胜任其社会角色。综合智能的形成通常是通过消化和融合各科类的文化与生活经验得来的。因此，建构主义学习理论所提倡的，由学生自主设定学习目标，参与创设真实教学情境的理论，对于学生来说其实已经是一个学习如何完成跨学科的整合性任务，提高综合智能的过程。在以学生为主体的教学中，真实情境的创设和模拟应当由学生自主去完成，教师只是起从旁协助处理的作用。情境创设的实际意义在于情感的培养，其目的是引起学生积极的心理反应从而达到学习效果。教师必须重视对学生学习过程中的每一次成功与进步的评价；善于抓住学生在解决问题过程中所表现出来的在思维、语言、解题策略等方面的优点，并加以表扬；善于根据一定的教学内容创造出某种情感氛围，不断调整师生、生生之间的关系，使课堂教学活动在民主、平等、和谐、宽松的气氛中展开。
下面以节选自《红楼梦》的课文《宝玉挨打》的教学为例，说明教师如何利用多媒体手段，引导学生创设情境，提高学生的综合智能。第一步：建议学生自由组合，以3～4人为一个学习小组，从图书馆、电子图书馆或网络中寻找学习资源，通读《红楼梦》原著，了解作者曹雪芹生平；第二步：每个小组定出学习目标及重点：“宝玉挨打”是情感的聚集点，学生通过交流探讨出挨打的原因，同时关注宝、黛、钗三人的心灵世界，探究作者的写作倾向；第三步：每个小组根据读后感自行设计若干问题，并自行找出解决方案，解决方案可以是自行制作的多媒体课件，也可以是情境模拟，或者是自导自演的小品表演，形式不限；第四步：课堂教学内容以学生课件展示、情境模拟、问答、商讨、表演等形式为主。以上教学过程主要在多媒体教室或网络教室展开。
(二)以学生为主体，凭借多媒体信息技术的支持，以师生协作互动的交流方式推进学习进程
传统的大学语文教学通常采取板书的形式，耗时较多，而且这门课程通常是大班选修，人数众多，因此板书效果并不理想多媒体课件有效地解决了这一问题，它醒目清晰、省时省力、信息量大，深受学生欢迎，也提高了教学效果。但从另一个角度来看，这些多媒体课件是提前设计的，对教学内容、教学步骤预先已安排好。课堂上省去了板书时间，信息量固然增大了，但学生只忙于快速记笔记，根本无暇顾及思考、阅读与交流，这样的教学方式又回到了“填鸭”的旧巢。
建构主义认为知识是合作掌握的，学习是学习者之间以及教师之间相互作用的结果。个人根据自己的经验所建构的对外部世界的理解是不同的，也存在着局限性，只有通过意义的共享和协调，才能使理解更加准确、丰富和全面。教师应从传统的传道、授业、解惑为中心的角色转变为学生的学习策划者、引导者帮助者和学习伙伴，教师应该给学生提供复杂的真实问题，并且激励学生对问题提出多重解决方案，同时为学生刨设良好的学习环境．让学生在这个环境里进行沟通与合作，通过合作拟定问题、小组讨论、意见交流、游戏模拟等形式，从中学会聆听和理解他人的想法，学会相互争辩、接纳与欣赏。教师应对协作学习的过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题步步引向深入，以加深学生对所学内容的理解；启发诱导学生自己去发现规律、去纠正和补充错误的或片面的认识。在这个协作学习的过程当中，学校闭路电视系统、校园网络系统和国际互联网等适合于共享的资源应该被充分利用。 会话是协作过程中的不可缺少环节，学习小组成员之间必须通过会话来商讨如何完成规定的学习任务。此外，协作学习过程也是会话的过程。在此过程中，每个学习者的思维成果被整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。多年的大学语文教学实践告诉我们，如果把学生为主体的师生交流变成纯粹的多媒体设备的应用，其结果必然是事倍功半，甚至劳而无功。古人夏茹冰根据泰戈尔的诗歌作了一副对联日：“水尝无华，相荡乃成涟漪；石本无火，相击而发灵光。”大学语文教学中的师生协作就应该达此种境界，教师应该依靠语言的魅力，引导学生沉潜于字里行间、书里书外，以获得心灵的启迪与精神的滋养，最终达到荡水成波、击石发光的效用。
以李商隐的《无题》诗教学为例。《无题》诗十余首，取前两字为题而实质是无题的诗又有十余首，如《锦瑟》《碧城》《为有》等，其他似有题而实无题的诗若干首，这些无题诗大多隐约、朦胧，表现含蓄、委婉，因此具有模糊性和不确定性，评论界对李商隐无题诗的评析也众说纷纭。教师在设计教学过程中，首先，可以播放自己设计的配乐多媒体课件，引导学生通过欣赏课件，获取和谐的审美感知和情感上的宁静愉悦，并产生进一步探求作品内涵的欲望和激情。然后，指导学生通过网络平台以小组的形式搜集与李商隐“无题诗”相关的材料，从中提取和处理信息，接下来再启发学生通过合作设定问题、小组讨论、意见交流等形式就“无题”的`含义展开课堂讨论，各抒己见，最终帮助学生建构具有个性化色彩和独特性发现的知识结构。
(三)以多媒体为认知工具，教师根据学科性质，引导学生完成意义建构
在建构主义学习理论当中，无论大学语文还是其他任何学科，意义建构都是整个学习过程的最终目标，是学生在原有知识的基础上，在特定的情境下，对新知识的性质、规律以及事物之间的内在联系产生深刻理解，并主动建构知识体系的过程。学生作为主体，是意义的主动建构者。学生学习大学语文，主要是一个文学欣赏的过程，经教师的引导、启发、协助和支持，力求深入地理解其中所蕴涵着的丰厚文化内蕴和人文精神实质。文学作品最具个性特质的就是它的人文性。因此，学生对所学内容进行意义建构的时候，实际上就是进行一场思维、审美和鉴赏的系列心智活动，其终极目标是要达到精神超越。平常意义的教室、图书馆，传统教学板书、课堂讲授以及课后阅读都只能帮助学生进行一些字、词、句、篇等知识的表征，或是应付教材里面的习题，而无法引导学生真正理解作品的文化内蕴和精神实质。换言之，旧有的学习环境与认知T具无法帮助学生建构出他们自己的、独特的知识结构。
多媒体与网络教学资源是帮助学生最终建构具有个性化、独特性和创造性知识的最好的认知工具。当前可供选择的主要有以下多个类别：适合于多媒体组合教学的多媒体综合教室；适合于个别化学习的、以CAI为基础的电子阅览室；适合于协作学习的多媒体计算机网络教室；适合于资源共享的学校闭路电视系统、校园网络系统、内联网络系统和国际互联网络系统等。
学生对文学作品的接受，其核心是意象的重建。意象的重建不是对作家创造意象的简单复制和记忆，而是一个能动的再创造过程。它需要借助联想与想象，通过自己的感知、情感和心智共同完成。学生充分而恰当地利用上述的认知工具，可以对文学作品进行纵、横双向的比较，激活自己原有的知识经验，然后通过同化或顺应过程，重建新知识与原有知识之间的联系。但是，这决不是知识的简单积累或叠加，而是对原有知识的深化、突破和超越。譬如，学习莎士比亚的悲剧作品《哈姆雷特》时，教师可以引导学生通过多媒体认知工具了解莎翁生平及创作经历，纵向浏览阅读莎翁的悲剧作品，了解其创作风格，然后，让学生以复仇为主题搜索中外相关的戏剧作品，如我国元代关汉卿的《赵氏孤儿》、法国大仲马的《基督山伯爵》等作品，接着，再进行文学作品的比较。新旧知识在学习过程中相互融合，彼此作用，这对于完善学生认知结构，使认知结构综合化、整体化、系统化，具有重要的促进作用。
三、结语
建构主义强调，要把课堂融入真实的生活之中。语文与生活的密切关系人所共知，但我们传统的大学语文教学却常常脱离了真实的生活世界，教师只顾对学生进行架空的技巧训练，学生缺少质疑、交流与表达的欲望。如今，随着信息技术的迅猛发展，校园网络环境的形成，学生可以通过语言与非语言形式来表达自己的想法，交流彼此的思想，在真实的情境中学习语文，这应该说是建构主义学习理论在网络环境下实现的最重要的现实意义。今后，如何实现网络教学与人文意识的整合，进一步探索学科、载体和理论三者有机融合的科学模式，将成为现代大学语文教学和改革的主要突破口，而这也必将成为未来大学语文教育的制高点。
信息技术课程的教学目标和教学内容不同于以往的计算机课程。过去的计算机课程侧重于计算机技术的教学，以应用软件操作技术的学习为主要内容，采用教师讲授和示范操作，学生记忆和模仿练习的方法学习。信息技术课程注重培养学生了解信息技术知识，在生活和学习中收集信息、处理信息、交流信息、运用信息的实践能力，树立在信息化社会生活中健康的伦理道德等。在这里，计算机和网络等被视作学生用于解决实际问题的一种工具和资源。
世界各国进行的信息教育改革实践表明，新的教学模式的特点是以学生为中心，教师在教学活动中提出问题或活动项目，引导学生开展讨论、研究、探索、问题解决。学生组成小组协同学习和工作，进行社会调查、实地研究、模拟戏剧活动、阅读、网上搜索和发表等。教学活动的设计和安排要符合学生对周围环境的认识规律，从学生身边的信息谈起，逐步远及全球和未来，并与学科教学的内容相融合。
作为从事一线的教师，我们应该走出没有课程标准、没有教材、套用其它学科的教法的境地，迈向充满希望、充满探索、大有用武之地的新时期。我们要通过自己的教学实践、教学研究，不断完善信息技术课教学，从培养学生的能力入手，创设情境，激发兴趣，提高学生解决问题的能力从而提高其综合素质。 作为从事一线的教师，我们应该走出没有课程标准、没有教材、套用其它学科的教法的境地，进行信息化环境下的教学设计，下面是yjbys整理的关于信息化环境下的教学设计心得体会范文，欢迎阅读参考!
随着我校数字化校园环境的日趋完善和信息化水平的日益提高，我校将信息技术与各学科有效整合的教学模式作为老师们教学研究的主要目标，把有效提升课堂教学效率作为我们研究的主要方向，把提高学生的信息素养作为我们研究的不竭动力。为了我校的信息技术应用在改变教学方式、提高教学质量方面取得显著效果，我们在提高师生信息素养，提升教师理念方面开展了很多活动和研究工作：
一、开展“五百工程”，提高师生的信息技术应用水平
多媒体教学系统能为我们提供理想的教学环境，多媒体计算机的交互性有利于激发学生的学习兴趣和认知主体作用，教学信息的多媒体化有利于为学生创设多样化的情境，教学信息传输网络化可创设个别化学习和协作式学习环境，有利于培养合作精神，并促进高级认知能力的发展。为了提高信息技术的作用，我校对老师进行了多次全员培训，每学期期末都对所有学生进行考核，每学期要求老师每人至少上一节信息技术与课程有效整合的模式研讨课。经过全体教师的努力，我校顺利实现了“五百工程”：教师100%会使用多媒体，100%会自制课件，100%教师购置电脑并联网，教师100%每学期上信息技术研讨课;全校学生100%掌握计算机操作，有的还是计算机能手和高手。通过“五百工程”，我校最大限度地发挥了现有资源的作用，电子备课成了老师们的主要备课方式，多媒体网络教室是老师和学生们排队等候的教室。
二、开展“八项特色活动”，培养教师的信息技术与整合能力
(1)每周两节的教研组活动，探索信息技术下有效的集体备课模式
我校教师人数多，教研活动整齐划一难以管理，效率低下。于是我们独辟蹊径，将各教研组实行从周一到周五分天、分时间段教研，领导蹲点制度。要求每次集中研讨不少于两节课，有中心发言人，具体内容如下：统一教学进度，解决常规教学中的疑难问题;集体备下周的课，要求到下周一早晨第一节课必须将下周的指导练习稿统一发到备课组每位教师的手中，指导练习稿包括教师上课必须对学生指导的重点内容，和学生的课堂和课后练习，指导练习稿有编制者和审核者，均利用信息技术，提高指导练习稿的有效性;安排备课组内教师上课题研讨课，上课一律要求以信息技术为载体，充分利用网络资源，课后还要进行组内评议。这些看似平凡的每周研讨“小中见大”，大大提高了教师的研究水平，同时也促进了教学质量的稳步提高。
(2)每月一次的校内集体交流活动，总结整合过程中的经验
除每周的教研组集中学习研讨外，我校几乎每月都要开展一次全体教师的集体培训活动，请不同学科在整合中取得一定成绩的老师做交流，如我们先后请本校骨干教师陈文志副校长、王昌华副校长、王华、光善慧、施凤华、孙敦荣、许静、袁慧丽、马俊、陆凤庆、刘晖、郭亚峰、朱瑞丰、朱仁举、康海平、杭旭等就信息技术与学科整合的各个方面和全体老师做了交流，每月总结，不断提高，全体教师在交流中进步，年轻教师在交流中成长，我校的课堂教学模式和集体备课模式也在交流中逐渐得以完善。
(3)每学期多次的校际交流活动，开阔教师的整合研究视野
学校经常把老师们派出去，通过与不同国家、不同学校、不同层次的教师交流研讨，取长补短，共同进步。如我校与韩国大山中学每年都要开展一次教师之间的友好交流，通过这些交流，我们将国外的优秀教育教学经验带回来，结合我校实际，进行改革创新;xx师大还组织我们与上海、长春、连云港、吉林等十四所名校形成课题研究协作体。20xx年11月、20xx年11月、20xx年9月、20xx年10月、20xx年9月、20xx年9月我们六次开展比赛交流，我校有十六位教师获一等奖，六位教师获二等奖，一位教师获三等奖;20xx年9月和11月我校先后两次派教师到江苏洋思和东庐学习(共三十多人)，花费近五万元，学习他校的集体备课的先进经验和“先学后教，当堂训练”的教学模式，结合我校自己的实际情况，进行自主创新。我校还在本省、市范围内与一些学校进行交流和展示，如：xx刘中学、xxx十一中学、xx中、xx市第十二中学、xx双剑中学、xx中学、32中、xx中、xx安中学、xx一中等多所中学这些校际交流，不仅增进了学校间的友谊，也锻炼了我校老师的研究能力和水平，使教师在横向、纵向上都对自己的教学水平有了一个较好的衡量和比较，从而采取有效措施去提高自己，深化教学研究。
(4)“请专家走进校园”的培训活动，提升教师的整合水平
学校经常把各高校教授、名师请进学校，如我们先后请东北师大教授、华东师大教授、安徽大学教授等来我校对教师进行“如何开展教学研究”、“如何进行课题研究”等讲座;请省科协专家对教师进行“如何培养学生科技创新能力”讲座，请网络专家进行“如何充分利用网络资源提高学生实践能力”讲座，聆听科技创新专家周又红老师的呼唤与启发等。专家们的培训，极大地提高了教师的理论水平，拓广了教师的认知领域，启发了教师的智慧和创造性，为信息技术与学科教学有效整合的应用打下了坚实的理论基础。
(5)开展月月展示课活动，探讨信息技术与学科整合的有效教学模式
我校每月都要开展一次为期一周的大型展示课活动，一般安排20至30位教师上课，要求必须在多媒体网络教室进行，必须自制多媒体课件，三校展开，每次活动多媒体教室座无虚席，前来观摩的不仅有我校的教师，还有来自全区兄弟学校的教师，每节课后，同组教师必须进行研讨，这一活动已成为我校的一项特色教研，它为年轻教师提供了大量的学习、展示和研讨交流的机会。如20xx年4月份，我们开展了20多位初三教师的复习研讨课活动，5月份又开展了30多位教师的期中展示课活动，9月份开展了32位新进教师展示课活动，10月份开展了26位星级教师展示课活动，11月份开展了30多位骨干教师展示课活动，12月份开展了29位年轻教师的师徒结对展示课活动。这些活动蕴育着无限生机，因为它们的蓬勃开展，使38中的课堂展现出无穷的魅力，使38中的有效教学模式日趋成熟，使38中的教师群体在向更高的高度迈进。
(6)开展教师每节课反思、学生每日反思活动，细化整合过程
子曰：“学而不思则惘，思而不学则怠”。为了促进教师更全面、更有效、更长时间、更自主的学习，我校采用多种方式加强教师的自修，将研究渗透于教师们的日常工作、学习和生活中。暑假、寒假分别给全体教师布置了学习任务，以书面作业的方式呈现，开学以后全校教师分组对假期的学习进行交流。
为了更有力地促进教师们在自修中提升自我，学校还要求全体教师每周写学习心得、随笔、反思，教师将自己写的随笔定期发至科研处邮箱，仅20xx年一年，共收到教师发来的学习体会一百五十多万字，一大批教师在反思中茁壮成长。
教师们自觉地加强理论学习，多次与专家交流研讨，不断反思，研究工作一步步深入，每一个活动方案的设计，每一个研究过程的进行，大家都一起精心研讨、群策群力。研究中，大家畅所欲言，各抒己见，反复斟酌、毫不敷衍，直到大家找到满意的答案，再加上通过网络实现资源和知识、思想的共享，教师在备课、学习中能充分地进行相互间的合作，集众人智慧和长处，从而大大提高了备课、研究的效率，促进了教师个体教学水平的提高和专业的发展。
学生们通过对一天学习的整理和反思，不仅能及时地找出知识的缺漏，而且能有效提升自己的思维层次，有针对性地和老师直接交流或利用网络交流，对学习起到了事半功倍的效果。
(7)建立了专题网页，开通了博客论坛，积极交流整合心得
为了更有力地提高教师的研究水平，我校及时开通了“38中科研专页”博客论坛，设置一个开放的交流环境，积极鼓励教师们交流研究心得，畅谈在教学和管理过程中的得与失，反思教学各个环节的成与败，总结提高教学策略的有效性。
(8)整合各类资源信息，做好校本教材的开发
我校的研究中有一种特殊的研讨任务，是积极利用信息技术的有效资源，做好校本教材的开发。首先是结合课标，结合学生实际，研讨期中、期末、单元试卷的编写，除了期末七、八年级的试卷由区教研室领导组织外，瑶海区的所有中学，包括安徽省的近一半学校，用的都是我校教师编写的试卷。试卷的编写特别体现教师的全面素质，无论改编题，还是原创题，都能反映老师的教学教研内涵和底蕴。我校很多老师通过这一活动，自身素质得到了有力的提高，通过这一活动，更加强了自我研修的意识和习惯，一批教师在这一活动中得到了提升;其次，为了实现“区域教材校本化，校本教材班本化，班本教材个性化”，我校积极利用课题研究这一平台，开发个性化的学习指导读本。本学年，我们已开发和正在开发的校本教材有《清弦》、《和风》、《读中华经典，做文明少年》和《心雨》。
三、开展“四类创新”活动，紧抓信息技术与学科整合中的特色实践研究
(1)信息技术与各学科整合，开展多项机器人操作项目。
我校信息、美术、生物、物理等组为了将培养学生实践能力落于实处，于20xx年11月积极创办了机器人活动室，组建机器人学生团队，从20xx年至今每年从11月开始训练至第二年7月全国比赛结束，甚至休息周末的时间进行研究，从开始的FLL项目，又增加了足球和Vex项目，总之研究团队在扩大，研究领域在增加，研究目标也是一年高比一年。
(2)信息技术与各学科整合，全面开展科技创新工作。
20xx年12月学校精选部分优秀老师，组编为一个科技创新团队，成立了科技创新活动室，由有一定经验的、年富力强的老师担任科技创新组长，下设小发明组、科技论文组、科幻画组、电脑绘画组、航模组等，并在三个年级中分别成立科技创新兴趣小组，教师和学生之间除集体交流指导外，还不失时机地利用校园网络进行交流，大大地提高了学生的实践能力。
(3)信息技术与信息学科整合，培养学生的编程能力
信息组每年从9月份刚开学开始，便利用午休时间组建七、八、九三个年级的编程小组，集中进行培训，课题组成员每周进行一次研讨，如何快速高效地提高学生的动手能力、思维能力，如何将我校的编程提升到更高的水平，他们还积极上网查资料，利用网络向专家们远程请教，多人次取得国家、省、市大奖。
(4)信息技术与各学科整合，开展多形式创新比赛
从20xxx年至今，各学科针对自身的研究，拓宽了研究范围，把培养学生实践能力放在首位，开展了丰富多彩的各项比赛，充实了学生的课余生活，同时也全面提高了学生的素质，展示了教师的才华与创新精神。比如每学年我们都要开展一次科幻画比赛、电脑绘画比赛、航模比赛、班级网页制作比赛、数学创新思维能力探究比赛、作文比赛、教师现场课件制作比赛、师徒结对比赛等活动。数学子课题组还于20xx年5月开展了一次全区范围内的“洽洽快乐杯”数学拼图活动，每次活动均取一、二、三等奖和优秀奖，发奖状、奖品，并把获奖情况上传校网站，进行宣传。20xx年10月我校承办了“xx鲁班杯”全国航空航天校园航模表演，这一活动的举办极大地调动了师生的热情，对研究起到了积极的推动作用。
全面实施信息技术素质教育，全面实施信息技术课程改革是当前教育领域的一场深刻变革，作为这场变革中站在第一线的我在不断地学习新课标，尝试着正确领会新课标的精神和理念，期望能更好地应用于教学实践，为信息技术课程建设尽自己的微薄之力。看了那篇文章我觉得有所感触，所以又去看了有关的知识现把学到的知识和大家一起来学习。
新课程改革的重点之一是如何促进学生学习方式的变革，学习方式的变革迫在眉睫!它关系到我们的教育质量，关系到师生的校园生活质量。我们今天必须倡导新的学习方式，是自主学习、合作学习、探究学习的学习方式。这也是实施新课标最为核心和最为关键的环节。新课标强调师生互动、互教互学。
引用沃德的一句话说“平庸的老师传达知识;水平一般的老师解释知识;好的老师演示知识;伟大的老师激励学生去学习知识。”教师们都明白这样一个道理：要想让学生学到东西，学生自己得渴望学习，而不是要老师逼着学。实现这一学习目标的惟一办法就是让学生在学习过程中担任主角。任何老师都不能让人学好，学生必须愿意学习，而且努力学习才行。新课程理念认为学习是一项参与性的活动。学生学习的方式是实践不断实践，直到学习成为他们的第二本性为止。信息技术学习心得体会5篇。而无论是自主学习还是合作学习亦或是探究学习体现的正是学生亲身的体验和实践。听新课标指导下的老师上课，你会明显地体会到他们很少这样做：在课堂上滔滔不绝地讲，让学生把每天的讲话记录下来。相反，让学生主动学习的观念似乎是头脑中根深蒂固的理念，自然而然的行为。运用苏格拉底式的教学原则，向学生提问，鼓励学生讨论，对话和辩论，希望学生去思考、推理和交流，其目的是给学生足够的机会去尝试：体验成功，品尝失败，得到提高和进步。这种方法给学生传达出信息是：教师尊重学生的意见，而且相信学生的能力。有一句古话说，如果你认为他们行，他们就行。
多年来，学生已习惯于教师讲、学生听、做笔记、课后背。如何让学生“动”起来，老师们确实动了一番脑筋，可当学生真的“动”了起来以后，新的问题又出现了，学生积极参与学习，课堂气氛空前活跃，学生提出各式各样的问题，有些甚至是令人始料不及的，课堂纪律难以控制，教学任务难以完成，最令人担心的是考试怎么办?课改使学生思维变得活跃了，他们的自我意识增强了，甚至敢于向教师挑战，教师得放下架子，学会蹲下来欣赏学生，学会换位思考，有勇气承认自己有不懂的地方，愿意与学生共同探讨。因此一节课，无论怎么准备，都不会尽善尽美，课堂上会发生很多事先无法预知的情况,有时教学任务没有完成，这是很正常的，但学生在某一方面获得了充分的发展，就应当肯定。
新教材最大的特点是它的开放性，并且采用了现在比较流行的任务驱动模式来设计教材。学生并非空着头脑进入教室，在日常生活中，在以往的学习生活中，他们已经形成了广泛而丰富的经验和背景知识，从自然现象到农家生活、社区活动，他们几乎都有自己的看法。而且，有些问题即便他们还没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力形成对问题的某种解释，这并不是胡思乱想，而是从他们的经验出发来推出的合乎逻辑的假设。所以，教师的备课不仅要备教材，而且要备学生。教师从学生的经验出发，贴近学生的生活实际，从问题情境出发，引导学生探究学习、体验学习。这样的课堂学习才有的放矢。然而这种全新的编排体例和教学要求上的变化，与教师教学习惯产生强烈的冲突，矛盾日益突出。但我们却坚信有了矛盾才会有改变、有进步
教材只是一个载体，需要每一个教师去挖掘，去创造。教学是一个再创造的过程，是对课程的不断发展、不断丰富的过程。新课程的理念告诉我们拿到教材后，千万不能就教材“教”教材，而是利用教材组织各种各样的活动，根据学生发展的需要对教材进行调适和重组。由于强调开放式教学，课程资源的开发就提到日程，教材已不再成为惟一的课程资源了。这就要求教师学会寻找、开发、制作、整合教学资源和资料。教师在执行新课程计划中，开发利用校内外的一切课程资源，来丰富教学内容。
一、教学设计应当把握重点
我们要根据新课程改革的思想理念，运用有效的课堂教学方法、模式、手段、策略等来进行教学设计，把握以下重点。
1、三维度目标
新课程改革提出以学生的发展为本的育人思想，关注课堂教学三维目标（知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观）的有机统一，实现学生素质的全面结构，追寻新时期条件下素质教育理论发展与实践创新的统一。
2、重、难点
把握本课的重点，难点
3、学情分析：
说明这课是什么教材几章几课的内容，教学对象，上本课之前的知识基础，通过本节课的学习学会什么，培养什么能力，情感目标的发展
4、导入：
导入是一节课的开始，它是本节课的头，别有用心的导入很重要，你要激发学生兴趣，让他在整个课堂中有求知欲望。
5、主体性教学策略
主体性教学策略：主体参与，合作学习，差异发展，体验成功。注意把握四条认知边界：一是教学的.着眼点从怎样旧这点能够缺点错误转移到怎样激励学习潜能；二是不承认差生，只承认个体差异存在，要让每个学生都得到发展；三是教学的注意中心应从知识本身转移到获取知识的过程；四是关注教学个性化走向个性群体化的实践策略。
6、学习方式
倡导自主、探究、合作的课堂学习方式，重视学生与教师在教学过程中的教学关系，互相适应，互相促进，优化课堂要素的配置，追寻有效课堂学习的基本要素，提出有效课堂教学的评价指标。
7、教学模式
创设情境教学、问题教学、活动教学的模式及其功能效应。国内研究信息技术课程教学设计的一些基本内型：
（1）基于任务的协作学习模式；
（2）小组互助式学习模式；
（3）网络环境下的自主学习模式；
（4）网上协作学习模式；
（5）任务驱动教学模式；
（6）网络环境下的个别化教学模式……
8、教师的主导作用
重视课堂讲授的实效性和时效性，提倡简洁、精练、有效的课堂指导，优化课堂结构，重组环节步骤，重视信息流的整合和有效信息的输载，研究课堂信息的交互性和有效传输。
9、任务设计的重要性：
任务：层次性，适用性，由表及里，逐层深入
A、目的：你是要学生做什么？给学生一个清晰的思路。
B、广度：你的任务是面向全体学生，还是观向个体差异的学生
C、深度：因个体差异，任务深度不同。
10、重视课堂练习的实效性
配置合理、有密度、能够引导学生智力潜能开发的课堂练习。
11、与课程整合
计算机是一门工具学科，它可以说是其它学科的基础，我们就要培养他们学习的方法，来更好的为其它课程服务。
12、建立教学评价反馈激励机制
通过评价的激励，诱导学生的兴趣、意志、情感等学习心理的内在动力体统，引导学生的潜能发展。
多元评价：自评、互评、师评 发展性评价：不以结果为主，更要注重学生的整个学习过程。
审美评价标准：美的标准应根据小学生的心理特征，认知结构，不能以常人的标准进行。评价参考：只是为引人注意，还是赏心悦目的感受，更好理解我们要表达的意识。
在教学设计和教学活动的各个环节，需要对教学设计进行评价和反馈，并随时调整教学设计和教学活动的有关环节。评价、反馈与修改应该贯穿信息化教学设计过程的始终。
二、教学设计的基本程序
（一）教学任务设计
1、教学内容的安排
2、学习者特点的分析与教学方法的选择
3、教学目标的确定与实现目标的任务途径
知识 技能 情感
应特别注意的是，在教学目标陈述中，应该使用表达学生具体行为的动词，尽量避免使用过于笼统、含糊的词语，如“了解”、“学习”、“培养”、“理解”、“认识”、“欣赏”等，用这些动词表述的教学目标，教学后无法测量是否达标。教学目标的陈述主体不应是教师（或讲授内容），而是学生（或学习结果）。陈述教学目标应注意个性化。
教学目标描述用词举例：
（1）结果性目标
a、知识
了解——说出、背诵、辨认、列举、复述等
理解——解释、说明、归纳、概述、推断、整理等
应用——设计、辩护、撰写、检验、计划、推广等
b、技能
模仿——模拟、再现、例证、临摹、扩（缩）写等
独立操作——完成、指定、解决、绘制、尝试等
迁移——联系、转换、灵活运用、举一反三等
（2）体验性目标
经历（感受）——参与、寻找、交流、分享、访问、考察等
反映（认同）——遵守、接受、赏识、关注、拒绝、摒弃等
领悟（内化）——形成、具有、树立、热爱、坚持、追求等
（二）教学策略的制定
教学策略是为了达成教学目的，完成教学任务，而在对教学活动清晰认识的基础上对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程。它包含以下几层含义：
第一，教学策略包括教学活动能够的元认知过程、教学活动的调控过程和教学方法的执行过程。教学活动的元认知过程是教师对教学的进程及其中的变化而对教学过程的反馈、调节活动。教学方法的执行过程是指教师在教学过程中采取的师生相互作用方式、方法与手段的展开过程。
第二，教学策略不同于教学设计，也不同于教学方法，它是教师在现实的教学过程中对教学活动的整体性把握和推进的措施。
第三，教师在教学策略的制定、选择与运用中要从教学活动的全过程入手和着眼，要兼顾教学的目的、任务、内容，学生的状况和现有的教学资源，灵活机动地采取措施，保证教学的有效有序进行。
第四，教学策略是一系列有计划的动态过程，具有不同的层次和水平。
教学策略有微策略和宏策略之分，微策略关心在一个教学单元（或知识点，如一个概念，一个原理）内部如何组织教学；宏策略考虑如何将多个知识点组织成一个有机的整体。
（三）教学重难点的分析与突破教学难点的教学措施
（四）教学过程及细节处理
1、课前的资源准备与教学环境设计
2、课堂的引入
3、学生的合作
4、教学的拓展与探索
5、课堂教学评价与反馈
1、以学为中心，注重学习者学习能力的培养
如何体现以学生为中心，信息化环境下的教学设计可以从三个方面努力：
(1)要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神;
(2)要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识;
(3)要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。
2、充分利用现代信息技术，营造优化的学习情境
信息化教学设计强调学生的积极参与，而活动的参与需要一定情境的支持，通过信息技术的作用，可以为学生创设多种学习情境。
3、强调“合作学习”与团队合作
信息化环境下的教学设计认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。
通过这样的合作学习环境，学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。
4、强调针对学习过程的评价
教育信息化环境下的教学设计是在传统的教学设计基础上的发展，这是由于信息技术的发展引起教学环境变化，从而引起教学活动的变化。信息化教学设计的目标是帮助全体教师在自己的日常课堂教学中充分利用信息技术和信息资源，培养学生的信息素养、创新精神和问题解决能力，从而增强学生的学习能力，提高他们的学业成就。信息化教学设计的教学模式很多，如目前各地探索试验的基于信息技术的研究性学习、资源型学习、英特尔未来教育、苹果明日教室、“拾荒式”教学设计以及许多一线教师自己创造的网络时代的新型教学方式等。无论教学的方式方法怎样，信息化教学设计关注的基本点是：
1、基于国家课程标准
2、基于教育信息化环境，充分利用信息技术和信息资源
3、有利于培养学生的信息素养
4、有利于培养学生的创新精神和实践能力
5、有利于提高学生的学习兴趣、学习效率、学习成绩
我从小学到高中也看过不少教案，但是印象中那些内容都是很简单的。其实，在信息化教学环境下，如今所提到的“教学设计”与过去的”教案“已不可同日而语。随着教学中所需要的信息量的不断增加和教学方式愈加趋向多样化，我们的教学设计也变得越来越具体和繁复。从皮连生的那段话中也可以知道，教学设计在教学活动中的重要性是越来越突出，并且，教学设计必须以一定的理论为基础，不能胡乱设计，每一堂课之前，都要根据内容、目标、重点、难点设计一套与之适应的教学方案。教学设计的展开，不仅要看教材，更重要的是要看学生，以学生的眼光备课，推测学生想知道什么，能知道什么。
由于这个内容是理论课中的重中之重，对于我们这些准教师也是最实用的，因而蒋老师在讲解的时候格外详细。
首先是概念的解析：教学设计是以传播理论、学习理论和教学理论等多学科理论为基础，运用系统论的观点和方法，分析教学中的问题和需求从而找出最佳解决方案并对其进行评价、试行与修正的一种理论和方法。教学设计其的组成要素大致包含：学习内容分析、学习需要分析、学习者特征分析、教学策略制定、学习目标阐明、教学媒体选择和运用、教学设计成果评价等。
简述了教学设计的含义和重要性后，蒋老师着重讲解了“如何进行教学设计”这一核心问题。
其中最让我耳目一新的是“教学目标的编写方法”这一内容。在这里老师介绍了我过去闻所未闻的“ABCD”编写法，即：A(audience)――主体，B(behavior)――行为，C(condition)――行为的条件，D(degree)――行为的标准。老师还担心我们看不懂，所以举了很多例子。就我个人的理解和总结，教学目标尽量不要阐述得太笼统太抽象，采用以上方法可以编写成：“让A人通过本课的学习，能够运用C材料或者方法，去做B事，达到D的具体效果”。这一下子点醒了我，我之前学习写教学设计时也习惯用一些大而化之的语言，包括我上网参考的很多案例，大部分人写的都比较笼统，这大概就是很多教案千篇 一律没有亮点的原因吧。
讲解完前面这些基础的内容，接下来就是直接引导整个教学过程的“课堂教学策略”了。这个环节有三大要素，即教学准备(导入)、教学主体阶段、总结强化。其实，从我第一次接触到教学设计之始，就有一个小小的疑问：为什么每一份教学设计一定会有“导入”部分，如果没有可不可以?导入部分好像多半是以图片、视音频等多媒体方式展现，而且时间可能不方便控制，如果学生的注意力过多集中在这里，会不会收不住心而影响之后的听课效果?通过这堂课的学习，再加上我个人的思考，我这个问题我大致有了自己的答案：过去，在多媒体教学还没那么普及的时候，中学教师可以仅仅凭一份简单的教案，一套教了一届又一届、熟得不能再熟了的知识体系来给学生传授知识，那时也许根本不需要任何的课前导入，因为不仅仅是老师，学生每天面对的也大多是课本的文字，他们的认知习惯已经适应了这种教材论述体系的层层推进，只要有课本和笔记在手，老师无论讲什么内容都可以强迫自己背下来。而现在，我们这个社会环境信息化的今天，学生每天接触的信息量林林总总，我们已经习惯了以网络的形式去了解世界和与人交流，我们对图片视音频这类直观信息的偏好度似乎也远远超出了抽象的文字。且不说这样的现象是喜是忧，它终归是这个社会的现实。而面对这个现实，作为教师，我们更应该从学习者的心理特征、认知习惯、学习需要出发，以一些学生可能感兴趣的、有基础的内容进行课程导入，确保以后的教学进程能步步深入，顺利进行。所以，课堂导入还是很重要的，倘若实在没有，或许也无伤根基，但有了无疑锦上添花。至于导入的形式，我认为也不一定局限于多媒体展示，也可以以一些简单有趣的问题进行导入;至于导入的时间，尽量控制在5分钟左右，效果应该比较理想。
除此之外，对我触动很大的还有对“教学评价”的新认识。过去认为评价只是教学过程后附带的板块，甚至有时是表面工程，应付应付就过去了。但现在想来，将心比心，无论是老师还是学生，我们每个人在付出努力的同时，都希望其他人对我们的努力在态度上有所回馈，只有这样，我们才能更好地自我诊断、自我调控，更重要的是有了激励自己继续学习的动力!
建构主义下翻译教学自主学习模式的构建
传统的翻译课教学方法已很难满足社会对翻译的要求,难以有效提高学生的翻译能力.以建构主义观点为理论依据,提出了“教师导学一学生自主探究一评价反馈”的`翻译教学自主学习模式,以引导学生自主学习,建构知识,形成能力,提高翻译水平.
作 者：张卫萍 作者单位：顺德职业技术学院外语系,广东,顺德,528300 刊 名：湘潭师范学院学报（社会科学版） 英文刊名：JOURNAL OF XIANGTAN NORMAL UNIVERSITY（SOCIAL SCIENCE EDITION） 年，卷(期)： 30(6) 分类号：H315.9 关键词：建构主义 自主学习 教学模式网络环境下的地理教学设计
摘要
本文结合地理学科特点和教学规律，阐述了基于多媒体和网络环境的地理教学设计的基本原则和思路，重点对教学过程诸环节的设计如目标设计、学习环境设计、教材内容与信息资源整合设计和自主学习设计等进行了具体说明，认为网络环境下的学习是被促进和支持而不是受到严格的控制和支配，有利于培养学生自主发现、自主探索的学习方法和创新精神，提高学生的信息素养和认知能力。
一、前言
教育部陈至立部长在全国中小学信息技术教育工作会议上指出：“全国实施中小学‘校校通’工程，努力实现基础教育的跨越式发展。”以网络技术和多媒体技术为核心的信息技术日渐广泛地应用于教育教学中，“校校通”工程的启动和发展，给中小学教学注入了新的生机和活力带来了重大的革新机会，为学科教学信息化奠定了物质基础。如何切合本学科实际，有效利用网上的资源，建构基于网络环境的现代教学模式，探索基于网络环境的教学设计是当前教学改革的研究重点。
二、基于多媒体和网络环境地理教学的必要性
目前各地的计算机辅助地理教学多采用的是课堂演示型，即单机演示方式，少数采用网络教学方式。两种方式各有特色，前者以教师导学为主线，通过制作精美的CAI课件发挥多媒体计算机图、文、声、像集成输出的优势，吸引学生注意力，激发兴趣，帮助学生理解、记忆和思考，但其不足在于多为单向灌输形式，限制了师生、生生的多向交流及学生的自主探索，而且使用的CAI课件多是一个整体型的教学软件，成品后就固化了教学内容、教学目标和教学策略，不能修改，只适用于事先确定的、特定的教学目标与具体教学情景，不利于教师尤其是学生的个性发挥；后者具有学习资源丰富、资源共享、形式开放、超文本选择性学习、交互性强等优势，强调个性化教学和协作学习，突出学生的主体性和实践技能。但地理学科知识的时空无限性和地理信息的多感观与多维性决定了纯粹的网络教学在很多时候并不能很好地解决教材中诸多的重点和难点，诸如地理事象的宏观、微观变化，地理原理、地理规律的再现与分析等。基于多媒体和网络环境的地理教学不仅很好地实现了二者的有机结合优势互补，以最大限度发挥多媒体技术与网络技术的效应，实现输入输出的多元化，而且适应了信息时代对教学的新要求以及地理学科特点和教学规律，对学生掌握信息时代的学习方法、更新学习观念、提高信息素养具有重要意义。
三、教学设计的基本原则
基于多媒体和网络环境的地理教学设计应遵循以下原则。
3.1系统有序原则。根据地理教学系统的整体性和动态性特点，优化教学过程，正确处理教学结构和师生活动之间的相互关系，依照地理学科特色和学生认知规律设计教学过程和教学环节。
3.2情知协调和自主选择原则。建构主义学习理论认为，意义建构是学习的目的，它要靠学生自觉、主动去完成。因此要让学生成为课堂教学的主人，充分调动其学习的积极性、主动性和创造性，发扬教学民主，给予学生自主选择的权力。通过提供各种与教学目标有关的学习材料和活动，让学生根据自己的认知水平去选择、学习和探究。
3.3开放性原则。基于多媒体和网络环境的地理教学是一个开放的教学空间。首先学生的心态是开放自由的，不受压抑；其次，教学内容是经过整合的（详见下文），不拘泥于教材，也不局限于教师的知识视野；第三，教学结果不满足和局限于教材、教参、权威、教师的所谓标准答案，鼓励学生质疑问难，允许学生发表与教师、课本不同的意见和看法，尊重学生与众不同的观点和标新立异的观念。因此教师要善于创设开放的教学情境，营造积极的思维状态和宽松的思维氛围，努力保护学生的好奇心、求知欲和想像力。
3.4差异性和因材施教原则。学生智能发展的个性特点和差异表现出学生素质发展的不均匀性和阶段性，如学生的智慧类型、学习能力倾向、学习速度和个性特征等表现出差异性，因此教学设计必须从学生实际出发，教学目标的拟定、教材内容与网上资源的整合、学习情境的创设等必须面向全体学生，适应学生的个性差异，最大限度地利用学生的潜能实施有差异的教学，给每个学生提供思考、探究、创造的机会，使所有学生都得到有效发展。
四、教学设计思路
基于多媒体和网络环境的地理教学设计思路如下图所示。教师根据教学目标，制作CAI小课件，同时将教材内容与网上资源进行优化整合，创设有意义的学习情境；学生则在网上进行个别化学习、协作学习、互动讨论、自我测试、作业与研讨（可延伸到课外）等学习活动；教师根据反馈情况及时指导、评价、调控教学进程，以期达到最佳教学效果。
五、教学环节与策略设计
建构主义认为，学习是在一定的情境下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程；学习要以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者变为学生主动建构意义的`帮助者、促进者。基于多媒体和网络环境的地理教学的学习环境包含情境、协作、会话、意义建构四大要素，学生是学习的主体，教师是教学过程的组织者、参与者和管理者，学生学习的帮助者。
5.1教学目标设计。教师根据大纲要求或课程标准、教材内容，分析学生特征、水平和发展，确定学生学习的起点和应达到的目标，并使学生习得智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度等方面的能力。教学目标是学生通过学习活动应达到的知识、能力水平，而意义建构则是学生学习过程的最终目标，应使不同层次的学生在认识、能力、情感等诸方面都得到发展。
5.2学习环境设计——整合教材内容和网上资源，创设与主题相关的尽可能真实的情境。创设“情境”是“意义建构”的必要前提，是教学设计最重要的内容之一。为在教学中完成意义建构的最终目标，必须通过创设真实的情境，培养学生健康的情感，组织适合学习主题的多样化的学习信息资源。学习资源是通过整合教材内容和网上资源而来，包括CAI演示小课件、教材主要知识点、与具体章节内容相关的网上信息资料的融合、加工。
5.2.1 CAI演示小课件设计。演示课件以知识点为中心，不必费时制作完整的课件，即从以往的整体课件思想转向积件思想。小课件的制作不再强调教学内容的完整性，只突出一个或几个重难点（教学内容的其他部分由学生在网上资源中自学解决），因此制作工作量大为降低，而且可从网上（如K12课件交流中心）下载现成的小课件。目前网上交流的地理课件基本上是以知识点为基础设计的小课件，很少完整课件，可以以此为基本来源建立自己的积件资源库，节省制作时间。一般的地理网络教学多选择介绍性、说明性为主的内容进行，很少选用抽象难懂、原理性强部分制作网络课件。基于多媒体和网络环境的地理教学则很好地解决了这个问题，诸如地球的运动、大气环流、洋流的形成和分布等内容，只要制作好能突破教学重难点使学生产生身临其境的逼真效果的小课件，则亦能实现网上教学。
5.2.2信息资源设计。由于因特网上包含了很多重复、过时、零乱的数据和信息，因此，首先应选取过滤出对教学有参考价值的信息，但不能照搬，必须进行剪裁、取舍、加工，择其精华及其与教材的切合点，达到与教材内容相互渗透融合、拓宽学生视野、拓展学生思维空间的目的。为方便学生快速高效获取信息、提高课堂学习效率，我校建立了地理电子资源库（佛山一中校园网地理资源库、佛山教育信息网之地理教与学资源网）。资源库包括教师备课资源和学生学习资源以及多媒体素材和智能题库等，实现了网络虚拟环境的资源共享，加快了学生对信息资源的获取速度，从而保证了教学的高质量和有效性。
5.3自主学习设计。人本主义学习理论的核心是要让学生自由学习，强调学习是自我发现的，也就是强调学习者的积极主动精神，鼓励学生积极思考，自由交流，大胆质疑。这样有利于激发学生的创造思维，提高学生的各种综合能力。
5.3.1展示主题，引入探究。教师通过大屏幕展示本课的主要知识点和学习目标，向学生展现创设的情境，让学生利用自己已有认知结构中的有关经验与当前学习的新知识引发联想，从而在新旧知识之间建立起联系，并赋予新知识以某种意义。同时提出要解决的主要问题，引导学生主动探究。问题情境的设置要达到以下三点要求：①问题情境的核心部分应是本节课要加以揭示的地理原理和规律，即要有参考价值；②能促使学生产生弄清某个地理事象的兴趣和需求，诱发探究行为；③考虑学生的可能性和可接受性，包括学生的创造力和现有的知识水平。
5.3.2个别学习，自主探索。学生通过教师创设的学习情境和问题情境，浏览网上资源，进入一个可以自由探索当前问题的学习环境中。学生可以根据个体认知水平和学习能力差异，利用各种工具和信息资源（如教材、影像、CAI演示课件、视讯、声音、图形、网上信息等）来达到自己的学习目标。在一定时间范围内，允许学生按自己的进度学习，实现分层教学和个性化学习。在主动探索过程中信息资源应如何获取，从哪里获取，如何取舍、加工，以及如何有效地加以利用等，则由教师利用网络监听、监看、监控等功能提供指导和帮助（见5.3.3）。
5.3.3教师指导、评价、调控学习过程。网络环境下的学习具有开放性、交互性和自主性特点，但由于中学生自学能力尚不强、自我控制能力较差，学习过程中常带有松散性和不确定性，因此教师要充当好学生学习的促进者和指导者，对课堂教学中可能会出现的情况要有一定的预见性，及时解决可能影响学生自主学习的各种问题，利用教师机对学习过程进行监控、指导和帮助，必要时辅以适当的讲解。共3页，当前第2页123
5.3.4小组合作，协同探讨。学生在自主探索和知识重组的基础上，利用网络的交流调阅功能或相互间的语言交流，开展小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。小组成员的协同探讨是实现班级学习目标的有机组成部分。小组协作活动中的个体（学生）可以将其在学习过程中探索、发现的信息和学习材料与小组中的其他成员共享，甚至可以同其他组或全班同学共享。在此过程中，学生之间为了达到小组学习目标，个体之间可以采用对话、商讨、争论等形式对问题进行充分论证，以期获得达到学习目标的最佳途径，增强学生个体之间的沟通能力以及对学生个体之间差异的包容能力。
5.3.5互动讨论交流。互动讨论包括师生互动和生生互动。探讨话题尽量设计成具有社会性和开放性特点，切合教材内容、社会实际及热点问题，如我校“海洋资源的开发和利用”网络教学的讨论话题设计为“你认为广东省近期内有无必要进行大规模的围海造陆工程？”所有学生都感觉有话可说而且发言踊跃。学生还可以根据学习所得提出各种不同观点进行讨论。这种多向互动交流方式，给予学生充分表达独特性思想与感情的机会，而且学习者群体（教师和学生）的思维和智慧可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，是学生对所学知识加深理解、内化提高、逐步升华的过程。交流通过课件设置的互动论坛（或留言板、聊天室等）实现。同时，对于学生在讨论过程中的表现和发表的观点，教师适时作出恰如其分的评价，尤其对于新颖和有建设性的观点要予以肯定和表扬，让学生在交流和讨论中体会成功的喜悦碰撞出智慧的火花。
5.3.6学习效果设计。建立即时反馈的自我测试习题系统，如选择题采用即时评价判断方式，而读图题、填空题、连线题则可采用拖放方式，学生可即时了解练习结果的正误，并找到自己的错误所在，以便及时纠正和重新学习。教师根据即时反馈结果，对出错较多的习题进行有针对性的强化指导，帮助学生实现新知识的同化和顺应，使学生建构的主题意义得到内化。学生则根据个体的认知现状，通过测试者可以继续进行拓展学习或讨论交流，而测试成绩不理想者则利用网络资源中的“补丁”学习软件进行补偿学习。
5.3.7作业设计。教师根据本节课内容布置作业，以理解、应用和讨论题为主，给学生留有想象和发挥的空间。作业完成后，发到教师的电子信箱或复制到指定文件夹，也可贴到指定的论坛供交流讨论。作业形式不限，培养学生充分运用多媒体形式表达信息、创造性使用信息的能力。学生的作业即是其学习和研究的成果，可开辟优秀作业展评，将质量上乘之作存储到地理资源库中。这不仅可不断更新和充实资源库，而且使学生的成果得到展示与共享的机会，使学生体会到成功的喜悦，激励其不断进取。
5.4课后学习与交流。网络课件存于校园网地理资源库中，学生在课后可以重新学习、复习或在留言、论坛板提出新的问题。提出的问题，可以是老师回答，也可以是学生回答，为师生间的交往、学习、研讨提供良好的氛围，使课堂学习延伸到课外。
基于多媒体和网络环境的地理教学设计的根本点是让学生积极主动地获取知识，全面提高各种能力，使每个学生获得充分发展。自主学习设计是教学设计的重要组成部分，其七个环节并非是一成不变的线性结构，教师可根据学生学习反馈情况予以指导、调控，对某些环节加以调整甚至重复进行。通过学生的自主学习自主交流，发挥学生的首创精神，使学生的学习行动有序，实现新的意义建构。
六、结语
基于多媒体和网络环境的地理教学突破了简单的演示型模式，通过网络提供丰富的多媒体资源，创设有意义的学习情境，体现了知识的意义建构过程。在此环境中学生可以进行自由探索和自主学习来达到学习目标，学生不仅能得到教师的帮助和支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。因此学习是被促进和支持而不是受到严格的控制和支配，整个教学过程不强调对教学活动的绝对控制，而是以学生的学习活动为中心，注重学习活动的灵活性、实用性和时效性，使学生在学习过程中真正成为信息加工的主体和知识意义的主动建构者，从而更加有利于培养学生开放交往、实践创新的意识和能力。
上海师范大学教育技术系 黎加厚
越来越多的学校和地区实现了“校校通”后，教育信息化的任务和关注的重心就从初期的“建网”、“建库”，转向“建队伍”，即培训教师在信息化环境下改变教育观念和教学行为方式。众所周知，信息技术在教育中的应用、新课程的实施、素质教育理念的贯彻等等，最终要通过教师和学生的日常教学活动来实现，因此，教师如何在信息化环境中合理、恰当、科学地设计、实施和评价教学活动就成了教育信息化核心的部分。我们这一代教师是人类历史上第一代进入信息化教育环境的教育工作者，许多学校建了网络和安装了计算机后，大家都面临着如何在信息化环境下进行教学设计的新课题。解决这个新问题的办法是探索与研究，按照“实践-认识-再实践-再认识”的途径去找到适合信息化时代的教学设计方法。
世界各国大都是在90年代后期进入教育信息化时期的，不同的国家和地区的教育理论工作者和一线教师都在探索网络时代的教学改革问题。由于各国的经济、政治、文化、历史背景不同，解决信息技术在教育中的应用的思路和发展模式也就各有特色。因此，充分吸收和借鉴各国在教育信息化环境下进行教学设计的方法，并结合中国国情，有助于发展适合我国国情的教学设计理论。
在教育信息化环境下的教学设计，我们将其简称为“信息化教学设计”，以区别于90年代以前没有使用计算机和网络等信息技术的教学设计。具体说，信息化教学设计是运用系统方法，促进以学为中心的学习方式的转变，充分地、恰当地利用现代信息技术和信息资源，科学地安排教学过程的各个环节和要素，以实现教学过程的优化。
教育信息化环境下的教学设计是在传统的教学设计基础上的发展，这是由于信息技术的发展引起教学环境变化，从而引起教学活动的变化。
信息化教学设计的目标是帮助全体教师在自己的日常课堂教学中充分利用信息技术和信息资源，培养学生的信息素养、创新精神和问题解决能力，从而增强学生的学习能力，提高他们的学业成就。
信息化教学设计的教学模式很多，目前各地探索试验的基于信息技术的研究性学习、资源型学习、英特尔?未来教育、苹果明日教室、WebQuest、“拾荒式”教学设计、以及许多一线教师自己创造的网络时代的新型教学方式等，无论教学的方式方法怎样，信息化教学设计关注的基本点是：
l 基于国家课程标准
l 基于教育信息化环境，充分利用信息技术和信息资源
l 有利于培养学生的信息素养
l 有利于培养学生的创新精神和实践能力
l 有利于提高学生的学习兴趣、学习效率、学习成绩
信息化教学设计没有固定的模式，是教师发挥自己创造力的广阔天地。教师学习信息化教学设计除了了解有关的基本原理和方法外，主要是通过案例学习来模仿、分析、移植、创新，反复实践、反思、总结，逐步掌握信息化教学设计的技能，提高教学质量。
信息化教学设计包括教学计划的设计、教学计划的执行、教学活动的评价与反馈。一个完整的教学活动仅仅有一个设计得很好的教案是不够的，更重要的是执行教学计划。教师在实际的教学活动中需要随时根据教学活动的发展和变化调整自己的教学策略。
在教学设计和教学活动的各个环节，需要对教学设计进行评价和反馈，并随时调整教学设计和教学活动的有关环节，评价、反馈与修改应该贯穿信息化教学设计过程的始终。
今年的暑假很特别，因为这是我第一次以教师的身份来享受这个欢乐让我期待的暑假，更特别让我记忆深刻的还有，我有幸参加了由日照教育局培训科组织举办的信息技化教学培训。本次培训为期六天，由市教育局的培训科主持，并特邀著名华中师范大学教授胡小勇教授进行全方位的培训讲课，来自全市初中和小学约200位骨干教师接受了培训并积极参与讨论。培训通过四个模块提高教师信息化教学应用水平，分别是：信息化教学研修、问题化教学的案例分析、教学评价目标学习、集中上级学习实用教学软件。
完善稳定的教学平台是实现教育信息化的地基，所以掌握作为一线教师的我们掌握实践操作技巧是在信息化教学的万里长征第一步。我通过前两个模块的学习，首先了解了以前不知道的概念：“信息化教学”。胡教授有句让我感受深刻的话：信息技术是个万能的锤子，但是我们需要的钉子在哪里呢?也就是说，因为信息技术的发展，我们从网络中可以获得的东西多了，但是这样也是一把双刃剑，我们怎么样从这个海量的信息中获得自己想要的钉子呢?这就是需要我们老师有实践实效性的知识，和对知识的处理。而优秀的教师更是一个机智，策略，技能的存储者。胡教授所传授的很多理论自己第一次接触，觉得很新奇，更或者我们这个环境下的教师接触的少了，毕竟环境不一样。
这次培训不仅仅在掌握先进的信息技术知识，还增加了学员的上机实战操作训练，后半部分的培训在上午学习理论后，下午直接进行面对面的操作，实践的效果很有效，我们学会了更好地使用各种软件来支撑教学，我们可以轻松构建自己的教学课程、编写学案、组织讨论。我们将作业统一第一时间上传到专门的教育平台，胡教授的精心批阅更是让我们知道自己的不足，更好更快的完善自己。
[信息化环境下的教学设计心得体会]
经过一段时间的学习，我对信息化教学有了一些更深刻的认识。结合我所任教的语文学科特点，我觉得语文学科与信息技术教育的整合具有得天独厚的优势。它的运用，为语文课堂教学增添了无穷魅力，拓宽语文教学的空间。
信息化教学对于学生学习能力以及问题意识的培养乃至怀疑精神的塑造具有重要意义。学生通过对现代化教学资源的真正利用，可以激发学生的学习与发现的兴趣，培养自主学习能力和协作能力，拓展学生的课外知识，可促进学生个性化阅读等等有诸多益处。
但是信息化教学在实际的实施和操作过程中仍存在一些问题和困惑：
1、比如语文学科中的单元模块，一个单元一个主题，一般情况下包括四篇课文，四篇课文全部学完，以往大概要10个课时，再加上练习和习作部分，至少要16个课时，需要8个两连堂，这样设计单元模块时对老师来说也是一个繁重的任务。我昨天在设计第一单元时，四篇课文，我分成两个模块，一篇现代抒情诗歌，一篇古诗两首分在一个模块里，剩下两篇是两位爱国伟人的故事散文分在一个模块。但是在实际设计中，时间的分配上、操作的可能性上我还是出现了困惑。再有，语文课虽然是一个单元同一个主题，但是每一篇课文的重难点是不同，要求学生掌握的知识点也是不同，我觉得还是一篇课文一篇课文的学习，如有共性的地方再融会贯通起来。我觉得还是一篇课文，两个课时，一个两连堂，一个小模块，这样从时间、和实际操作上更容易把握。
2、电脑的使用在内容要有选择
信息化教学并不是课堂上学生使用电脑了，就是信息化教学了，更重要的是学生在课堂上真正学到了什么东西。既然电脑是个比字典更丰富的学习工具，我们知道在学习的过程中并不是时刻都在使用字典，所以我觉得在学习、操作过程中并不是每一个内容都要借助电脑，所以电脑的使用在内容要有选择。对一些教学内容如：识字、写字、朗读、口语表达能力还是要实实在在、扎扎实实地带领着学生训练到位，这些能力的培养可以借助电脑，但是不能完全依赖电脑。
3、相对于学生，教师面对信息化教学资源所感受到的不仅是便利，更多的是挑战。同时也必须思考和实施新的对策与方法，教师一方面要积极激发和培养学生自主学习兴趣和创新能力，另一方面更应重新确立教育教学的侧重点。由于教师与学生面对的是同样的信息资源，教师必须具有较高的课堂驾驭能力和课堂管理能力。
4、培养学生上网搜集信息、处理信息的能力
电脑的使用固然能够激发学生的兴趣，拓宽他们的知识面，给他们学习的自由。但是作为小学生来说由于年龄的特点，如果不能够很好的引导、管理，学生可能在一定的时间里从电脑里什么价值的知识也搜索不到，那就竹篮打水一场空了。所以培养学生上网搜集信息、处理信息的能力这应该是我们需要着重培养。
以上是我的一些粗浅的感受，有不足之处，希望领导、同时指正。
信息化教学培训心得二：信息化教学培训心得体会
今年的暑假很特别，因为这是我第一次以教师的身份来享受这个欢乐让我期待的暑假，更特别让我记忆深刻的还有，我有幸参加了由日照教育局培训科组织举办的信息技化教学培训。本次培训为期六天，由市教育局的培训科主持，并特邀著名华中师范大学教授胡小勇教授进行全方位的培训讲课，来自全市初中和小学约200位骨干教师接受了培训并积极参与讨论。培训通过四个模块提高教师信息化教学应用水平，分别是：信息化教学研修、问题化教学的案例分析、教学评价目标学习、集中上级学习实用教学软件。
完善稳定的教学平台是实现教育信息化的地基，所以掌握作为一线教师的我们掌握实践操作技巧是在信息化教学的万里长征第一步。我通过前两个模块的学习，首先了解了以前不知道的概念：“信息化教学”。胡教授有句让我感受深刻的话：信息技术是个万能的锤子，但是我们需要的钉子在哪里呢?也就是说，因为信息技术的发展，我们从网络中可以获得的东西多了，但是这样也是一把双刃剑，我们怎么样从这个海量的信息中获得自己想要的钉子呢?这就是需要我们老师有实践实效性的知识，和对知识的处理。而优秀的教师更是一个机智，策略，技能的存储者。胡教授所传授的很多理论自己第一次接触，觉得很新奇，更或者我们这个环境下的教师接触的少了，毕竟环境不一样。
这次培训不仅仅在掌握先进的信息技术知识，还增加了学员的上机实战操作训练，后半部分的培训在上午学习理论后，下午直接进行面对面的操作，实践的效果很有效，我们学会了更好地使用各种软件来支撑教学，我们可以轻松构建自己的教学课程、编写学案、组织讨论。我们将作业统一第一时间上传到专门的教育平台，胡教授的精心批阅更是让我们知道自己的不足，更好更快的完善自己。
学习信息化教学环境之下的教学设计一课，我觉得收获大大超过了我以前所学的，我对于教学设计有了颠覆性的认识。
姑且抛开信息化环境这个大背景不看，我们把关注的焦点集中于教学设计，在没有学习这一课时，教学设计在我脑海中的印象就是，老师在上课之前的备课，一个老师写下自己在个课时之下所要完成的教学任务，达到的教学目标，在我脑海中形成了粗略的备课方案(以高中语文课本中的课文《老人与海》为例)：首先教学目标，让学生了解作家海明威的基本情况和文学观点，其次让学生分析老人的形象，在学完这一课之后可以达到娴熟地分析一个小说作品。其次教学任务：第一节课讲什么，先讲生字生词还是先朗读课文，先对课文分段还是先讨论课文大意等等，最后作业。这样的一堂课就结束了。
学习了这一课之后，我发现自己的想法是多么的不科学，这样的备课对一个初出茅庐的“菜鸟”老师而言，它的实用性是多么的低，一个学生在向老师转变的这个过程中，是需要一些科学的理论和方法来指导的，举个相似的例子，教授我们中国古代小说研究这门课的王齐洲老师说，他搞小说研究为什么能够获得一些成功，就是他领悟到掌握了小说研究的方法，这个方法不是纯粹别人给的，也不是完全书上来的，而是自己的情况和书本的知识结合，他说之前他看过一本《科学研究的方法与纲领》这一本书交给他很多做学问的方法。所以我们想要成为一位优秀的老师或者是一位优秀的学习者，是必须了解一些重要的理论的。教学设计不是一个简单的我们想象中的过程，而是由一系列的过程组合起来的，如：学习需要分析，我们在教学之前了解学习者的需要就会对安排的内容有取有舍，学习目标的阐明，作为学习的目标应该是具体化的，现在的新老师们往往会犯一些共同的毛病例如：把学习目标写得过于笼统，用一些大而空的词如：理解、了解、掌握等概括性很强的词，导致的后果是学生不能清除有效的判断自己是否学懂了。所以我觉得蒋老师介绍的两个方法十分有效一个是A,B，C，D编写法，清楚易懂，一个是内外结合的编写方法，充分调动学生和老师的积极性。在以后的实习或者从教之中必定会带了巨大的帮助。
经过一段时间的学习，我对信息化教学有了一些更深刻的认识。结合我所任教的语文学科特点，我觉得语文学科与信息技术教育的整合具有得天独厚的优势。它的运用，为语文课堂教学增添了无穷魅力，拓宽语文教学的空间。
信息化教学对于学生学习能力以及问题意识的培养乃至怀疑精神的塑造具有重要意义。学生通过对现代化教学资源的真正利用，可以激发学生的学习与发现的兴趣，培养自主学习能力和协作能力，拓展学生的课外知识，可促进学生个性化阅读等等有诸多益处。
但是信息化教学在实际的实施和操作过程中仍存在一些问题和困惑:
1、比如语文学科中的单元模块，一个单元一个主题，一般情况下包括四篇课文，四篇课文全部学完，以往大概要10个课时，再加上练习和习作部分，至少要16个课时，需要8个两连堂，这样设计单元模块时对老师来说也是一个繁重的任务。我昨天在设计第一单元时，四篇课文，我分成两个模块，一篇现代抒情诗歌，一篇古诗两首分在一个模块里，剩下两篇是两位爱国伟人的故事散文分在一个模块。但是在实际设计中，时间的分配上、操作的可能性上我还是出现了困惑。再有，语文课虽然是一个单元同一个主题，但是每一篇课文的重难点是不同，要求学生掌握的知识点也是不同，我觉得还是一篇课文一篇课文的学习，如有共性的地方再融会贯通起来。我觉得还是一篇课文，两个课时，一个两连堂，一个小模块，这样从时间、和实际操作上更容易把握。
2、电脑的使用在内容要有选择
信息化教学并不是课堂上学生使用电脑了，就是信息化教学了，更重要的是学生在课堂上真正学到了什么东西。既然电脑是个比字典更丰富的学习工具，我们知道在学习的过程中并不是时刻都在使用字典，所以我觉得在学习、操作过程中并不是每一个内容都要借助电脑，所以电脑的使用在内容要有选择。对一些教学内容如:识字、写字、朗读、口语表达能力还是要实实在在、扎扎实实地带领着学生训练到位，这些能力的培养可以借助电脑，但是不能完全依赖电脑。
3、相对于学生，教师面对信息化教学资源所感受到的不仅是便利，更多的是挑战。同时也必须思考和实施新的对策与方法，教师一方面要积极激发和培养学生自主学习兴趣和创新能力，另一方面更应重新确立教育教学的侧重点。由于教师与学生面对的是同样的信息资源，教师必须具有较高的课堂驾驭能力和课堂管理能力。
4、培养学生上网搜集信息、处理信息的能力
电脑的使用固然能够激发学生的兴趣，拓宽他们的知识面，给他们学习的自由。但是作为小学生来说由于年龄的特点，如果不能够很好的引导、管理，学生可能在一定的时间里从电脑里什么价值的知识也搜索不到，那就竹篮打水一场空了。所以培养学生上网搜集信息、处理信息的能力这应该是我们需要着重培养。
以上是我的一些粗浅的感受，有不足之处，希望领导、同时指正。
1.信息环境下的教学设计心得体会
2.信息化环境下的教学设计活动心得2016
3.信息技术环境下的教学设计学习心得
4.2016教学信息技术应用体验心得体会
5.信息化环境下的教学设计活动心得总结
6.信息技术课程应用体验学习心得2016
7.中小学教师研修的感想和建议
8.关于教师信息技术应用体验心得体会2016
9.2016形势政策课心得体会
10.20初中信息技术应用体验心得体会
通过近期县教育局组织的多媒体环境下的教学设计与资源应用的短期培训，使自己倍受体会到，我国教育信息发展状况急速上升，多媒体教学环境下的教学设计是以传统教学设计为基础的，出了具有一般教学设计的特征以外更加注重了教学媒体的选择和应用，更加注重了学生的学习指导，更加注重分析媒体资源在教师的教和学生的学中的作用，已达到最优化的教学教育。
在课堂上老师注重讲到：
最宝贵的资源是思维方式；
最重要的资源是学生的大脑；
最生动形象的资源是多媒体资源；
最容易传播的资源是数字化教育；
因此，我们在跟上时代的步伐前提下首先在自身教学当中做到调动学生的积极性，培养能力，发展智力现代教育教学研讨和实践的重要性，特别是当前，科学技术的发展日新月异，信息技术的进步使得教育思想、教育内容、教学手段和方法、教学模式都发生了重大变化。应用多媒体技术和网络教育推进素质教育，构建“创新教育”新模式，培养创新型人才，日趋成为现代教育的总目标和重要要求。为此，作为教学一线的广大教师，我们不仅要能够熟练的使用媒体技术，更应成为制作的能手，来更好的实现素质教育的目的。
在我们教师平常教学课件只是把书上的文字利用幻灯片的方式呈现出来，在课堂上照本宣科的念，并没有科学地利用多媒体的图文并茂、动静结合等特点来吸引学生的注意力或者增加条理性。幻灯片上出现过多的文字很容易让学生产生视觉和心理的双重疲倦甚至产生抵触情绪。所以设计课件时要避免出现过多文字，尽量以画面、流程图等方式进行表现，以体现多媒体课件生动活泼的特点。
教育技术素养是指在教育技术理论的指导下，运用信息技术解决教育教学中实际问题的能力、意识、态度和责任。其中，意识、态度和责任是内隐的，它直接影响和决定着教师运用教育技术的成效；能力是外显的，它体现了教师运用信息技术解决教育教学问题的才干；而教育技术的理论则是在教育教学中如何应用信息技术的指导思想和方法。
信息化教学设计是充分利用现代信息技术和信息资源，科学安排教学过程的各个环节和要素，为学习者提供良好的信息化学习条件，实现教学过程全优化的系统方法。其目的在于培养学生的信息素养、创新精神和综合能力，从而增强学生的学习能力，提高他们的学业成就。随着我国教育信息化进程的加快，特别是随着基础教育新课程标准的实施，信息化教学设计能力已成为教师必备的职业技能。
信息化教学设计是教师的一项基本功,是网络时代教师必备的职业技能。在对教师进行信息化教学设计能力培训时，要注意设计思路的正确引导，提高培训的效率和效果，以便使他们在较短的时间内上手，早日成为新一轮基础教育改革急需的信息化教学人才。
信息化教学是与传统教学相对而言的现代教学的一种表现形，它以信息技术的支持为显著特征，因而，我们习惯于将之称之为信息化教学。而信息化教学设计，则是在先进教育理念指导下，根据时代的新特点，以多媒体和网络为基础媒介，以设计“问题”情景以及促进学生问题解决能力发展的教学策略为核心的教学规划与准备的系统化过程，目的在于激励学生利用信息化环境合作进行探究、实践、思考、综合、运用、问题解决等高级思维活动，以培养学生的创新精神和实践能力。
教学设计是依据对学习需求的分析，提出解决问题的最佳方案，使教学效果达到优化的系统决策过程。它以学习理论、教学理论和传播理论为基础，应用系统科学理论的观点和方法，调查、分析教学中的问题和需求，确定目标，建立解决问题的步骤，选择相应的教学活动和教学资源，实施并评价其结果，从而使教学效果达到优化。
在进行教学设计的时候，首先要依据学习需求，确定教学设计要解决的实际问题，比如是对一门课程(或一个单元)的设计，还是对一节课的设计，还是对一个主题活动的设计，然后进行教学目标的分析、教学内容的分析、教学对象(学习者)的分析、教学策略的选择、教学资源的选择与开发、教学过程的设计、教学评价的设计，形成完整的教学设计方案，然后进行教学实践和评价、修正。
有形技术是教育技术的依托，无形技术是教育技术的灵魂，这才是教育技术的真正内涵。教育技术的有效应用，是要在先进的教育思想、理论的指导下合理地选择有形技术，将其有机地组织在一起，应用到实际教学中。
信息化教学设计是:在教育信息化环境下的教学设计，我们将其简称为信息化教学设计，以区别于90年代以前没有使用计算机和网络等信息技术的教学设计。具体说，信息化教学设计是运用系统方法，促进以学为中心的学习方式的转变，充分地、恰当地利用现代信息技术和信息资源，科学地安排教学过程的各个环节和要素，以实现教学过程的最优化。
教育信息化环境下的教学设计是在传统的教学设计基础上的发展，这是由于信息技术的发展引起教学环境变化，从而引起教学活动的变化。具有如下特点：
(1)实践与理论相结合的产物；
(2)以学生主体发展为中心的哲学理念，“以人为本”，主张教育要以学生为中心，反对以教师为中心的灌输式教育；
(3 )以国家新课程改革的教育哲学作为行动的基础。
信息化教学设计的基本原则有：
1）以学为中心，注重学习者学习能力的培养。教师是作为学习的促进者，引导、监控和评价学生的学习进程。
2）充分利用各种信息资源来支持学。
3）以“任务驱动”和“问题解决”作为学习和研究活动的主线，在相关的有具体意义的情境中确定和教授学习策略与技能。
4）强调“协作学习”。这种协作学习不仅指学生之间、师生之间的协作，也包括教师之间的协作，如实施跨年级和跨学科的基于资源的学习等。
5）强调针对学习过程和学习资源的评价。
教育技术素养是指在教育技术理论的指导下，运用信息技术解决教育教学中实际问题的能力、意识、态度和责任。其中，意识、态度和责任是内隐的，它直接影响和决定着教师运用教育技术的成效；能力是外显的，它体现了教师运用信息技术解决教育教学问题的才干；而教育技术的理论则是在教育教学中如何应用信息技术的指导思想和方法。
信息化教学设计是充分利用现代信息技术和信息资源，科学安排教学过程的各个环节和要素，为学习者提供良好的信息化学习条件，实现教学过程全优化的系统方法。其目的在于培养学生的信息素养、创新精神和综合能力，从而增强学生的学习能力，提高他们的学业成就。随着我国教育信息化进程的加快，特别是随着基础教育新课程标准的实施，信息化教学设计能力已成为教师必备的职业技能。
信息化教学设计是教师的一项基本功,是网络时代教师必备的职业技能。在对教师进行信息化教学设计能力培训时，要注意设计思路的正确引导，提高培训的效率和效果，以便使他们在较短的时间内上手，早日成为新一轮基础教育改革急需的信息化教学人才。 信息化教学是与传统教学相对而言的现代教学的一种表现形，它以信息技术的支持为显著特征，因而，我们习惯于将之称之为信息化教学。而信息化教学设计，则是在先进教育理念指导下，根据时代的新特点，以多媒体和网络为基础媒介，以设计“问题”情景以及促进学生问题解决能力发展的教学策略为核心的教学规划与准备的系统化过程，目的在于激励学生利用信息化环境合作进行探究、实践、思考、综合、运用、问题解决等高级思维活动，以培养学生的创新精神和实践能力。
与传统的教学设计相比，信息化环境下的教学设计更加重视学习者的.主体作用；不局限于课堂教学形式和学科知识系统，而是将教学目标组合成新的教学活动单元；要求教师转变自己的角色；是在多媒体组合教学设计基础上的拓展。
信息化教学需要丰富的教育信息资源，教师可以采取以下五种方法收集所需要的信息资源：利用internet上现有的教育信息资源、对现有的常规电化教育媒体资源进行数字化处理、购买商品化教育信息资源、自主开发、交流与共享。教师还可以充分开发网络课程，将经过加工改良的课件和素材，作为网络课程的子课件或素材，进行重新组织，集成在网络课程的相应模块中，可以方便地查找和调用(在线或下载后打开、播放)。另外，通过个别访谈、集体座谈、问卷调查、e-mail、聊天室、留言板、bbs论坛等多种途径,对信息化教学(包括教学软件设计、制作与应用)进行全面评价，获得对信息化教学的全过(包括每一个教学环节和细节)的详细评价信息，以及对整体教学效果的综合评价信息。参加评价的人员包括学生、同事、同行、教研人员、计算机或教育技术专业人员。条件许可的情况下请学科教学专家、计算机或教育技术专家参加,进行点评、点拨或诊断。此外，在信息化教学的过程中，教师们也要不断反思和总结、相互交流，提高教学水平。
网络环境下各学科的信息化教学,其模式是多种多样的(如研究性/探究性学习、资源型学习、基于问题的学习模式等等)，教学过程中对教育信息技术的运用要求驾轻就熟、灵活多变,大量实用的教学技巧需要总结归纳,教学评价的标准更是值得深入探讨。所有这些都对中小学教师提出了很高的要求。教师除了勇于实践以外,还要勤于反思和总结,并且通过虚拟教研及时吸取同行教师的先进经验,把自己的教学心得与体会、疑惑与困难通过bbs论坛、新闻组发布到网上，进行交流，或寻求他人帮助、不断提高自己，逐步形成自己独特的信息化教学风格。 教学设计是依据对学习需求的分析，提出解决问题的最佳方案，使教学效果达到优化的系统决策过程。它以学习理论、教学理论和传播理论为基础，应用系统科学理论的观点和方法，调查、分析教学中的问题和需求，确定目标，建立解决问题的步骤，选择相应的教学活动和教学资源，实施并评价其结果，从而使教学效果达到优化。
在进行教学设计的时候，首先要依据学习需求，确定教学设计要解决的实际问题，比如是对一门课程(或一个单元)的设计，还是对一节课的设计，还是对一个主题活动的设计，然后进行教学目标的分析、教学内容的分析、教学对象(学习者)的分析、教学策略的选择、教学资源的选择与开发、教学过程的设计、教学评价的设计，形成完整的教学设计方案，然后进行教学实践和评价、修正。有形技术是教育技术的依托，无形技术是教育技术的灵魂，这才是教育技术的真正内涵。教育技术的有效应用，是要在先进的教育思想、理论的指导下合理地选择有形技术，将其有机地组织在一起，应用到实际教学中。
建构主义教学模式下的中学数学学习策略研究的论文
一、建构主义及建构主义教学模式
建构主义是认知心理学派中的一个分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。该理论最早由瑞士著名心理学家皮亚杰于20世纪60年代提出来的，后来，许多心理学家和教育家，如维果茨基、奥苏贝尔、布鲁纳等又从认知结构的性质以发展条件，人类社会环境对心理发展的影响以及个体的主动性，在建构认知结构过程中的重要作用等方面丰富和发展的建构主义理论，从而形成了比较完整的理论，也为其具体应用于教学过程创造了条件。
与建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者，指导者，帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性，积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者，指导者，意义建构的帮助者，促进者。
目前，在建构主义学习理论影响下形成的比较成熟的教学模式主要有：
(一)支架式教学
支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区，”理论为依据的。“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”支架在这里用来形象的描述一种教学方式：儿童被看作一座建筑，儿童的“学”是在不断地，积极地建构着自身的过程：而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断的建构自己，不断建造新的能力。维果斯基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，二是潜在的`发展水平，这两种水平之间的区域称为“最邻近发展区。”教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最邻近发展区。”支架教学中的“支架”应根据学生的“最邻近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。
（二）抛锚式教学
建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质，规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到显示世界的真实环境中去感受，去体验，而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。抛锚式教学要建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了，所以确定这类真实事件或问题被形象的比喻为“抛锚”。
由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础（作为“锚”），所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。抛锚式教学有这样几个环节组成：创设情境；确定问题；自主学习；协作学习；效果评价。
（三）随机进入教学
在教学中对同一教学内容，要在不同的时间，不同的情境下，为不同的教学目的，用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径，不同方式进入同样教学内容的学习，从而获的对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识，技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。随机进入教学的主要包括一下几个环节：呈现基本情境；随机进入学习；思维发展训练；小组协作学习；学习效果评价。
二、建构主义教学模式下的中学数学学习策略
在设计自主学习数学策略时，主要考虑主、客观两方面因素。客观是指知识内容的特征，它决定学习策略的选择。在数学教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情景下、为达到不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。这样中学生可以随意通过不同途径、不同方式进入同样数学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，因此，对于此类问题我们采用随机进入学习策略。主观方面则指作为认知主体的学生所具有的认知能力、认知结构和学生的学习风格。中学生是认知的主体，中学生的智力因素和非智力因素，尤其是与智力因素有关的特征对学习策略的选择至关重要。建构主义所主张的教学方法与传统的注入式和题海战术，有着本质的区别。建构主义主张的教学方法其核心是强调学习者是一个主动的、积极的知识构造者。他们认为知识就是某观念；学习是发展，是改变观念；教学是帮助他人发展或改变观念；而行为是人类的活动，其实质是观念的操作化。建构主义认为教师的一项重要的工作就是要从学生实际出发，以深入了解学生真实的思维活动为基础，通过提供适当的问题情景或实例促使学生的反思，引起学生必要的认知冲突，从而让学生最终通过其主动的建构起新的认知结构。传统教学中的注入式和题海战术往往容易忽略学习需要主体的建构，而是把教学最大限度地转移到记忆、复现、再认上去。例如，注入式取消了结论所产生的建构过程，把学习变成反复再现由课本或教师规定的结论；题海战术取消了方法的建构过程，把学习变为重复某些规定的题型解法等等．传统数学教学的一个主要弊端在于忽视学习者的主观能动性，忽视学习者是学习过程的主体．教师成了知识的“贩卖者”，学生被看成可以任意地涂上各种颜色的白纸，或可以任意地装进各种东西的容器。
建构主义的数学教学观同我国数学教育家积极倡导的“让学生通过自己思维来学习数学”内在本质是一致的。在一定意义上说，我们认为没有一个教师能够教数学，好的教师不是在教数学，而是能激发学生自己去学数学。好的教学也并非是把数学内容解释清楚，阐述明白就足够了。事实上，我们往往会发现在教室里除了自己以外，学生并未学懂数学。教师必须要让学生自己研究数学，或者和学生们一起做数学；教师应鼓励学生们独立思考，并接受每个学生做数学的不同想法；教师应积极为学生创设问题解决的情景，让学生通过观察、试验、归纳、作出猜想、发现模式、得出结论并证明、推广，等等。只有当学生通过自己的思考建构起自己的数学理解力时，才能真正学好数学。例如教师在讲授勾股定理时，让学生通过对图形的割、补、拼、凑，学生经过了亲自观察和动手操作，发现了直角三角形三边之间的数量关系。这样不仅使学生认识了勾股定理，熟悉了用面积割补法证明勾股定理的思想，而且更重要的是培养了学生的数学思维能力和自我探究的习惯，激发了学生学习数学的兴趣。
