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程开发呼唤校本教师进修
深圳大学师范学院李臣之
随着我国课程理论研究的深入以及社会发展对教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）多元化和个性化要求日增，我国课程政策发生了空前的重大转变：实施国家、地方和学校三级课程管理，地方本位/学校本位的课程发展(local/school base dcurriculum development 或site-based curriculum development)被提到议事日程，教师的课程职能发生了重大变化。这无疑是我国课程改革史又一次历史性进步，然而这种课程政策是否能够真正有效地落实，无疑与开发和实施课程的主体----教师-----的专业素质提升休戚相关。本文针对课程开发对教师素质发展的要求以及传统校外教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）培训的弊端，立意提升校本教师进修存在的现实意义，希望能对课程开发和教师专业发展提供一点思路。
一、课程开发对教师专业成长提出了新的要求
二、传统教师进修的缺陷
三、校本教师进修的特点与方式
一、课程开发对教师专业成长提出了新的`要求
教师历来就是教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）改革的最大阻力和主力。任何教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）改革仅靠政策或命令是无法完成的，它需要教师有新的信念、能力、热情和动机，课程改革更是如此，正如艾利奥特所说的那样，“课程改革是人的改革”、“课程发展是人的发展”、“没有教师的发展就没有课程的发展”。因此，减少或消除阻力，提升教师的专业素养，使教师真正成为课程改革的主力，必然成为课程改革的首要而艰巨的任务。立足教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）实际，我国基础教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）师资队伍的素质至少应该在下述五方面迅速得到提升。
（一）明确的课程意识
落实课程开发政策（尤其校本课程开发）可能会带来一系列难题，如新型学校管理文化和教学新文化的确立、学校人力资源的重组、课程操作与监督等等，但最为基础和最为迫切的莫过于课程意识的树立。由于课程研究在我国大陆长期以来始终得不到应有的重视，课程始终在教学论的羽翼下作为“内容”而存在，教学方式、教学评价等研究与实践往往与课程相脱离，加之师范院校也很少为师范生开设足够的关于“课程”的课程，因此，我国大多数教师的脑海中很少有课程的意识，更缺乏正确的课程概念，习惯性地用“教学”去理解“课程”，或者一谈到课程，就立即想到或认为是编写教材。唤醒教师正确的课程意识，确立正确的或合理课程观念，已经成为我国课程开发最为基础性的工作。
（二）积极的课程问题意识
客观地讲，没有课程问题也就不需要课程开发，然而即使存在课程问题，如果教师没有课程问题意识，往往也注意不到课程问题。发现课程问题是教师从事课程开发活动的起始环节，课程问题意识是发现课程问题的基础。作为一个合格的教师，即使缺乏课程开发的适宜环境，也应该具有课程问题意识，这原本就是教师专业的规定。或
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校本课程开发与教师专业发展
从专业发展角度看，教师的成长离不开教育教学实践，如果抛开学校去谈教师的发展或成长，那就失去了发展的基石和依托。因此教师的发展只能在学校中、在具体的实践中、在对自身实践的不断反思中才能完成。学校既是教师专业生活的场所，又是教师专业成长的地方。校本课程开发是以学校为基地的一种课程开发策略，也必然是教师专业发展的有效途径。
一、校本课程开发：教师专业发展的有效途径
就本质而言，校本课程开发的价值追求有三方面：学生个性的发展。教师专业的成长、学校特色的形成。这就是说，校本课程开发本身就以教师的专业发展为指向，是教师专业发展的有效途径之一。我们可以从三个方面加以分析。
1．教师知识的分类学。
就知识角度而言，教师的知识一般可以分为三大类：本体性知识、条件性知识、实践性知识。本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，如数学、物理、化学、语文、外语等，这些知识教师一般在师范院校中可以获得，而且对教师而言，本体性知识只要达到一定的量就可以了，并不是越多越好。条件性知识是指教师所具有的教育学（包括教育与教学的一般原理、课程与教学的知识、课程评价的知识等）和心理学（教材的呈现顺序、学生的心理、知识的结构等）知识。这类知识一般是动态的，可以通过系统的学习而掌握，但更多的是在课程实施过程中逐渐地了解和习得，需要动态性地去把握和领会并在实践中加以发展与加深。实践性知识是指教师在实际的教育教学工作中所具有的关于客观现实的背景知识。这类知识更多的是来自教师的教育实践，具有明显的经验性的成份，是教师经验的累积。换言之，实践性知识只能在教师的具体实践中获得。
从知识方面看，实践性知识的获得是教师专业发展的重要标准。因为对一个受过高等教育的教师来说，本体性知识与条件性知识并不是太缺乏，其发展主要是指获得更多的实践性知识。实践性知识的获得主要通过教师对自身教育教学实践的反思，而反思正好是校本课程开发所特别强调的，这样校本课程开发本身就为教师的实践性知识的获得提供了一个平台。校本课程开发是学校中的一项新兴的活动，教师没有现成的经验可以借鉴，整个开发活动具有极大的不确定性，因而反思就有其特殊的作用。虽然反思并不是解除一切不确定因素的稳定剂，但它可以增强事情的预见程度，它可以在新的开始之前，预想到各种行为可能会带来的后果。教师可以清楚地控制开发的进程，使整个开发活动有目的、有计划地进行。教师在反思过程中对课程开发的过程具有更多理性认识，在课程目标确定的前提下，教师可以反思达到这些目标的方法。如果这种反思十分周详的话，教师就可以在明晰了种种“前途”后，选择一种最佳的途径，设计出一个最确切的计划。
2．劳顿的学说。
英国课程学家劳顿认为影响教师专业发展的因素有三个：技术的变化、教学思想的变化、教学内容的变化。（1）技术的变化。到目前为止，人们还没有完全意识到技术发明及其潜力所产生的深远影响。技术的发展意味着教师不再被看作是知识的仓库，教师应该熟练掌握获得知识的先进设备。如电视机、照相机、录音机、电脑等。（2）教学思想的变化。教学思想是随着社会的变化而不断发生变化，要做一个称职的教师就必须与社会发展保持同步，不断吸收新的教学思想，采用现代教学模式。校本课程是一种新的课程形态，其实施方式与国家课程大不相同，其中蕴含的教学思想也与国家课程大有异趣，比较注重学生本位，着眼于学生学习方式的改变，因而必然引起教学思想的变化。（3）课程内容的变化。校本课程的内容大多来自现实生活，贴近学生生活，很多知识对教师来说也是陌生的。为了应对这种不断扩大的学习内容，学生们期望教师跟踪学科内容的变化，并且期望教师了解课程规划，参与课程设置，并调整传授方法。校本课程开发意味着教学思想的变化与教学内容的变化，其自然结果就是引发教师专业发展。
3．课程开发实践。
教师参与课程开发必然促进教师的专业发展。因为介入课程开发以后，教师会面临新的教学观念、材料和策略的挑战。让教师参与课程发展，从理论上讲，能增进教师对学校课程乃至整个学校的归属感，可以提高教师的士气，提高教师的工作满足感和责任感，使教师对教学工作有更多的投入。有研究表明，参与课程开发的'教师发现自己比原来能够教给学生更多的东西，而且教得更好，在课堂教学中更能指导学生使用学习材料和指导小组学习，对学生的期望有所变化。另有研究显示，教师参与课程发展与实施其参与发展的课程纲要之间存在正相关；教师参与课程发展，可令教师对所教内容有更多的准备，也更为自信。可见“课程的变革，从某种意义上说，不仅仅是变革教学内容和方法，而且也是变革人。”课程开发过程实质上是一种变革过程，因为课程帮助教师在课堂上重建他们的知识观及他们与学生之间的教育关系。课程开发意味着对教师在课堂上与学生协作阐述知识的方式所进行的不断的重组，同时对他们的教学进行再思考。这样课堂就不仅是课程的实施场所，而且也是进行教育学实验的实验室。教师也就自然地成为这个实验的主要参与者或者说是主持者。
总之，校本课程开发过程使教师具有一个更开放的思维系统，能够改变教师不合时宜的观念，使教师具有更强的批判性反思能力，更多地去发现和探寻他人的信念和思维方式，并能增加教师的探究性活动等等。
二、教师专业发展：校本课程开发提供的可能
校本课程开发是教师专业发展的重要途径。研究者认为，教师参与课程开发在精神领域、知识领域、技能领域三个方面为专业发展提供了可能。
1．精神领域。
校本课程开发对教师的精神世界有重大的影响。马克思主义认为，人在改造客观世界的同时也在改造自己的主观世界。校本课程开发的实践给教师带来了一系列新的观念，现择要说明如下。
（1）以学生发展为本。
校本课程开发表面上看是以校为本，但隐藏其后的是以学生发展为本。学校是为学生存在的，课程是为学生开设的，教师所做的一切归根到底是为了促进学生的最大限度的发展。校本课程开发本身是以学生为本，所以参与校本课程开发有利于教师形成以学生发展为本的理念。
（2）专家型教师。
校本课程开发有利于教师创造潜能的发挥，使其体验成功，从而不满足于做一个消极被动的“教书匠”，进而利用自己“讲台之主”的权利，强化反思意识从教育实践入手，便捷地进行研究，逐步拥有教学研究的态度和能力，并提升自己特有的“教学实践性知识”，积极、主动地使自己走向“专家型教师”。
（3）合作精神。
教师职业的一个重大特点是“专业个人主义”这种特性使教师长期处于“孤军奋战”的境地。校本课程开发是教师、校长、家长、学生、社区人员广泛参与的活动，因而必然要求教师与教师之间、教师与校长之间、教师与学生之间、教师与家长之间、教师与社区人员之间、教师与课程专家之间进行广泛的合作，长期以往自然就有利于教师合作精神的发展。
（4）师生关系。
校本课程开发扩大了信息来源，教师不再是知识的权威、真理的化身，所以学生很可能超过教师，并把教师“问倒”，这就可能引发“师生观”的转变和“好学生”理念的重建：允许学生提出不同意见，甚至反对自己的意见，并想方设法使学生超过自己。
校本课程开发改变了学生原有的学习方式，探究性学习成为主流，这就必然会有这样那样的错误，因此教师要允许学生犯错误，甚至要鼓励学生“犯规”。如果一个学生只知唯师是从，而没有自己的观点，不敢也没有向教师质疑问难的习惯，那么不仅不利于学生自身知识的拓展、能力的形成、个性的张扬，也不利于教师的专业成长。
2．知识领域。
在知识领域，校本课程开发不仅使教师改变了对知识本质的看法，而且为教师知识结构的改变提供了可能。
（1）知识本质。
在西方的语言中，“知识”有两种用法：一种是information，作为一个名词，指的是信息或消息之类的东西；一种是knowledge，可以作为一个动词，指的是知道的过程。英国课程专家斯藤豪斯认为“知识不是需要学生接受的现成的东西，而是学生思考的对象，它不能作为必须达到的目标来束缚人，教育是要通过促使人思考知识来解放人，使人变得更自由。”校本课程开发重视的不是现存的、静态的知识，而是强调学生自身的体验，强调如何获取有用的知识，强调那些能够帮助学生思考与探索的东西，能够使人变得更为自由的东西。
（2）知识结构。
教师参与课程开发，首先要具有相应的课程理论知识，因此为了使自己的工作更具有成效性，教师就不得不认真学习一些课程理论，阅读大量的资料以完善自己的知识结构，以便用科学的理论指导自己的工作实践。这就必然引起教师知识结构的重组，以构建一个合理的知识结构。这个知识结构包括：一般的教育专业知识（一般教学知识、教育目的知识、学生身心发展的知识、教育脉络的知识）、与教材有关的专业性知识（教材内容的知识、教材教法的知识、课程的知识）、教学推理能力（理解、转化、教导、评价、反思、新理解）。
3．技能领域。
校本课程开发有助于教师的技能发展，具体地说能提高教师的课程能力、研究能力和教学能力。
（1）课程能力。
校本课程开发要求教师自己确定课程目标、课程内容，负责课程实施、课程评估，而不仅仅是实施课程，因而必然有助于教师课程能力（包括制定课程目标的能力、确定课程内容的能力、实施课程的能力、评估课程的能力四个方面）的全面提高。一般而言，教师通过对学生需求、学校环境、自身能力等3个方面的分析来确定课程目标。确定课程内容或者说编制课程是一个创造过程，是教师对课程内容进行选择，并加以组织的过程。课程实施包括教学、学生自学、作业等形式，但最为重要的是教学。通过教学，教师不断地将课程的内容传授给学生，将静止的书面材料转化为具体的教学内容，最终使它们成为学生的经验。由于校本课程是基于学校而开发的，因而没有外来现存的经验可供参考，教师必须自己根据实际情况制定评价方案并实施评价。
（2）研究能力。
校本课程的开发本身就是一个教师参与科研的过程，它要求教师承担起“研究者”的任务，这对于教师研究能力的提高大有裨益。在校本课程开发中，教师不仅要研究学校、学生、自己，还要研究课程制度、课程理论、课程开发方法等；不仅要研究问题的解决，还要研究交往、协调的方法等等。
校本课程开发强调教师的行动研究，即要求教师思考和系统地评定在一个教室或学校中正在发生什么，从而采取行动去改进或改变某种情景或行为，并用一种不断改进的观点去督察和评估这种行为的结果。具体而言，教师要追问3个问题：（1）现在正发生什么？（2）在何种意义上这是一个问题？（3）对此我能做些什么？而后进一步思考4个问题：（1）这个问题对我重要吗？（2）这个问题对我的学生重要吗？（3）探究这个领域有什么机会？（4）我的工作环境有什么限制？就是在这种不断追问和思考中教师的研究能力逐步得到提高。
（3）教学能力。
教师参与课程开发也可以提高教师的学科教学能力。一般而言，学科教学都是站在一门学科的基础上，只看到整体课程的一个方面，不可能对课程有一个总体的把握，而只有站在整个课程结构的高度，才能对所教学科有一个全面的、整体的认识，也只有站在整个课程发展与改革的高度，才能提高自己驾驭课程的能力，从而对所教学科有一个符合学生实际的安排。此外，校本课程开发强调以学生为本，因而教师在进行教学设计时会更多地考虑学生的现实，使教学效果处于最佳状态。
三、教师专业发展的前提：角色转换
校本课程开发是教师专业发展的有效途径，但教师的专业发展井不会自动发生。借助校本课程开发促进教师专业发展要求教师转换角色。
1.从“消费者”到“生产者”。
在国家课程开发模式下，参与课程开发的是教育部门的高级行政管理人员、教育理论家、课程专家、学科专家、教学法专家等校外官员和学者，由他们设计好规范的课程文本，最后由教师去实施。我国建国以来一直运用国家课程开发模式，所以，教师被当作是一种课程实施的“工具”，是课程的“使用者”或“消费者”。教师考虑的是如何将规定的课程内容有效地教给学生，至于为什么要教这些内容则不是教师考虑的事，教师的责任就在于忠实地执行。就是说教师只有选择“怎样教”的权利而没有选择“教什么”的权利。
校本课程开发赋予教师一部分课程开发的权利，从而使课程开发不仅仅是学科专家和课程专家的专利，而形成专家与学校。教师共同开发课程的态势，教师也成为课程开发的主体之一。这样，教师不再仅仅是课程的消费者和被动的实施者，而在某种程度上成为课程的生产者和主动的设计者。因为在校本课程开发模式下，所有与学校相关的人都有权参与课程开发，而作为学校之主要构成部分的教师自然地成为了课程开发的主力军。鉴于此，教师应主动承担起课程开发的责任。
2．从“教书匠”到“研究员”。
在传统观念上，研究是学者专家的事，教师只有使用研究成果的份而没有参与研究的权利。但校本课程开发是基于学生的需要、社区的需求，这就迫使教师或多或少地要从事实践研究。
研究并不神秘，在某种程度上说教师每天都在研究。譬如，上完一堂课，教师也许会想为什么某些学生学得那么好，而另外一些学生则一无所获呢？从教师这个角度来说有哪些问题，从教育制度上有哪些制约因素，学生又该承担什么责任，课程本身有没有问题，怎样让所有的学生都有长进等等。如果自己能在下一次课中控制一些因素，尝试一些新的方法，并取得了一些成效，又能将做法记录下来作为以后教学的借鉴，这就是研究了。所以，研究并不是什么神秘的东西，只要教师们有心便可以进行，但研究也论述。这里仅就与教师直接相关的几个问题作一些纲要性的说明。
首先，教师要有问题意识，能够在纷繁复杂的教育事实中发现一些有价值的问题，并对此采取一些针对性的做法以求有所改善。其次，教师要研究的问题一般应是实践问题，而不是理论问题。教师要研究的是如何做才能使自己的实践更为有效，然后慢慢地形成自己的一套理论。再次，研究过程中不能生搬硬套
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教育学、心理学理论，因为理论总是灰色的，而实践之树常青。最后，在成果的表达上，要追求实践风格，采用“故事研究式”，或者说是叙事式，只有将整个研究过程加以科学的记录，给大家提供一个个真实的故事，从中发现真理，这才是最为主要的，不能盲目追求理论的升华。3．从“点菜者”到“菜单提供者”。
发展需要有一定的自由空间，没有空间也就没有发展。在单一国家课程的背景下，学生作为受教育者几乎没有选择受什么教育的权利，教师点什么菜，学生就得吃什么菜，自己没有点菜的权利，因而很难有自己的独立追求。但在校本课程开发环境下，学生可以参照校方提供的校本课程“菜单”，圈点自己喜欢吃的“菜”，教师不再是“点菜者”而成为“菜单提供者”，点菜的权利则交还给了学生。不仅如此，学生在某种程度上还有修改“菜单”的权利，他们既可以明确告诉教师自己想“吃”什么，不想“吃”什么；也可以不选某些“菜”而让它在“菜单”上自动消失。此外，学生有权和教师一起对“菜”的配料、制作工艺等进行改造。“新的基础教育课程结构应体现课程的均衡性、综合性和选择性”，它强调尊重学生的兴趣和经验，让学生根据自己的需要进行选择，这样就为学生的个性发展留下了一个空间。
每一个人都有自己的个性与特长、爱好与兴趣、需要与追求，因而也就需要有一种差别性的教育内容以满足不同学生的需求。每个学生都可以根据自己将来发展的需要形成一个独特的个别化课程或者说是“个性化菜单”。因此，教师必须了解和研究每一个学生的需要及其发展的可能性，注意学生的差异性，并为其设计或提供“个性化菜单”，尽可能地满足不同学生的不同需要。
4．从“教师”到“导师”。
“教”，《说文解字》的解释是“上所施，下所效也”，其中隐含的意义有：在地位上，教师与学生之间是上下级或上下辈关系，教师在上，学生在下；在教学关系上，教师是施教者，学生是仿效者，是被动的接受者；在教学方式上，视学生为吸收知识的“容器”，教师则是“传声器”，负责把前人的知识经验传授给下一代；在教学评价上，教师是唯一的评价者，学习结果的好坏由教师说了算；在教育哲学上，视学生为一张白纸，教师可以根据自己的意愿在上面画最新最美的图画。可见，教师一词本身就蕴藏有“施教者”之意。
“教师”与“导师”仅一字之差，但却体现了两种教育理念。在“教师”的理念之下，教师司“教”之职，在“导师”的理念下，教师负“导”之责。校本课程开发要求教师更多的是“导师”而不是“教师”，就是说教师要注重学生的存在，重视他们的需要，他们的情感，他们现有的认知水平，并给学生创造一种民主、和谐、宽松的对话氛围。其次，强调双边的参与。再次，强调师生之间坦诚的碰撞、交流和沟通。作为“导师”其主要工作是做好“五导”：（1）引导：帮助学生决定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径。（2）指导：指导学生形成良好的学习习惯、掌握学习策略和发展元认知能力。（3）诱导：创设丰富的教学情境，激发学生的学习动机，培养学习兴趣，充分调动学生的学习积极性。（4）辅导：为学生提供各种便利，使他们能够很快地找到相关信息，并利用这些信息完成学习任务。（5）教导：教师是学生学习和生活中的朋友和榜样，教导学生养成高尚的道德、完善的人格、健康的心理等符合时代需要的各种优秀品质，具备区分良莠的能力。
5．从“独奏者”到“伴奏者”。
一般而言，课堂教学的中心是教师而不是学生。教师是主角，是知识的传授者，学生是观众，是知识的接受者。但校本课程开发追求“以学生发展为本”，它与传统课堂教学的最大区别就是学生的学习方式发生了变化，学生不再是被动的知识“受体”，而是自我导向的积极的知识的追求者。每个学生都可以有自己的学习内容，学习方式，甚至对学习结果的评价也可以有自己的独特方式。这样学生就一跃而成为学习的主角，是“演奏者”而不是观众。教师的职责在于给学生创造一个适合的学习环境，让学生能够有效地进行学习，并在必要的时候进行指导，从角色关系上是一个“伴奏者”，而不是主角，更不是传统教学中的“独奏者”。
具体而言教师要为学生做好三种设计：（1）学习情境设计。设计一个有意义的学习环境，并提供相应的学习材料与学习设备，使学生对新旧知识形成一定的联系，并内化到自己的知识结构中去。诱导学生自己去发现规律，自己去评价、纠正错误等等。（2）信息资源设计。教师要确定某个主题所需要的信息资源，以及每种资源在学习过程中起什么作用。为此，教师将承担在线信息查询顾问的角色，这一角色要求教师自身不仅要掌握多媒体技术以及与此相关的网络通讯技术，学会在网上查找信息，能够设计开发先进的教学资源，并将它们融于教学活动中，为学生创设必要的、最佳的学习环境。除此之外，教师还必须帮助学习者学会如何获取信息资源，从哪里获取以及如何有效地利用这些资源完成对知识的主动探索和意义的建构。（3）协作学习设计。协作学习强调学生的参与，强调学生在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同批判、考察各种理论观点、信仰和假说，对问题提出自己的看法、论据及有关材料，并对别人的观点作出分析与评论。
［1］J.T.Zilliox.Teacher Participation in a Mathematics
Curriculum Development Prject.EDDEDD Thesis of Universityof Georga.l990［2］Miller，Jeffery Allan．Required Teacher Participation inCurriculum Planning and lmplementation of CurriculumGuides.EDD Thesis of Lehigh University.1989
[3] Ayers，Knetter R．L．．The Impact of Teacher
Participation in a Worlshop on Genetics:Effect on TeacherPfeparedness and Student Avhievement.Ph．D．Thesis ofUniversity Of Kansas 1995．［4］施良方课程理论北京：教育科学出版社版（135）［5］约翰?埃里奥特、教师在课程发展中的作用：一个英国课程改革尚未解决的问题外国中小学教育，1993（4）
［6］Nias，Jeffery Lllan，Repuired Teacher Participation in
Curriculum planning and lmplementation of Curricuulum
Guides.EDD Thesis of Lehigh University，1993[7]施良方．课程理论：课程的基础、原理与问题．北京：教育科学出版社 （18）[8]教育脉络知识指教育运作的社会文化背景，乃至教育的政治、财政与经费运作情况等，有关教育的概论性知识
[9]Thomson，M．The Acation Research Spiral as a Model
of Curroclulum Change．unpubhshed paper，Perth，MudcochUniversity，1988.p3[10]教育部“基础教育课程改革专家工作组” 国家基础教育课程改革指导纲要.内部资料．
(傅建明)
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校本课程开发与教师专业发展
从专业发展角度看，教师的成长离不开教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）教学实践，如果抛开学校去谈教师的发展或成长，那就失去了发展的基石和依托。因此教师的发展只能在学校中、在具体的实践中、在对自身实践的不断反思中才能完成。学校既是教师专业生活的场所，又是教师专业成长的地方。校本课程开发是以学校为基地的一种课程开发策略，也必然是教师专业发展的有效途径。
一、校本课程开发：教师专业发展的有效途径
就本质而言，校本课程开发的价值追求有三方面：学生个性的发展。教师专业的成长、学校特色的形成。这就是说，校本课程开发本身就以教师的专业发展为指向，是教师专业发展的有效途径之一。我们可以从三个方面加以分析。
1．教师知识的分类学。
就知识角度而言，教师的知识一般可以分为三大类：本体性知识、条件性知识、实践性知识。本体性知识是指教师所具有的特定的学科知识，如数学、物理、化学、语文、外语等，这些知识教师一般在师范院校中可以获得，而且对教师而言，本体性知识只要达到一定的量就可以了，并不是越多越好。条件性知识是指教师所具有的教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）学（包括教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）与教学的一般原理、课程与教学的知识、课程评价的知识等）和心理学（教材的呈现顺序、学生的心理、知识的结构等）知识。这类知识一般是动态的，可以通过系统的学习而掌握，但更多的是在课程实施过程中逐渐地了解和习得，需要动态性地去把握和领会并在实践中加以发展与加深。实践性知识是指教师在实际的教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）教学工作中所具有的关于客观现实的背景知识。这类知识更多的是来自教师的教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）实践，具有明显的经验性的成份，是教师经验的累积。换言之，实践性知识只能在教师的具体实践中获得。
从知识方面看，实践性知识的获得是教师专业发展的重要标准。因为对一个受过高等教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）的教师来说，本体性知识与条件性知识并不是太缺乏，其发展主要是指获得更多的实践性知识。实践性知识的'获得主要通过教师对自身教育（www.35d1.com－上网第一站35d1教育网）教学实践的反思，而反思正好是校本课程开发所特别强调的，这样校本课程开发本身就为教师的实践性知识的获得提供了一个平台。校本课程开发是学校中的一项新兴的活动，教师没有现成的经验可以借鉴，整个开发活动具有极大的不确定性，因而反思就有其特殊的作用。虽然反思并不是解除一切不确定因素的稳定剂，但它可以增强事情的预见程度，它可以在新的开始之前，预想到各种行为可能会带来的后果。教师可以清楚地控制开发的进程，使整个开发活动有目的、有
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校本课程开发管理过程中的教师参与性论文
关键词：校本课程 参与管理 教育决策
摘 要：目前，在学校校本课程开发中，教师处于被动局面，上面分配什么任务遵照执行。作为校本课程开发主体的教师只能听命行事，处于被动，更有甚者把校本课程开发当作应付，影响了校本课程开发管理的实效性。笔者认为，在校本课程开发管理过程中要充分让教师参与，给教师适当的权力，增加教参与性，才能搞好校本课程开发管理工作。
学校组织的科层制取向，与校本课程开发强调的“草根式民主”的理念相矛盾，要解决这一矛盾，必须对学校内部进行改革。
1 优化学校组织结构，促进对话交流
有沟通才有合作才有发展，校本课程开发本质上也要求所有参与者通过交流沟通与合作，共同进行校本课程开发。但是，传统的学校组织结构是自上而下层层控制，信息交流不畅，要改变这种状况，可以通过优化学校组织结构，使学校组织结构扁平化来实现。“所谓组织结构扁平化，就是通过破除组织中自上而下的垂直高耸的结构，减少管理层次，增加管理幅度，建立一种紧缩的横向组织。将组织结构形态由原来的金字塔型向圆筒型转化，从而达到使组织变得灵活、敏捷、富有弹性和创造性的目的。”学校组织结构扁平化可以减少传统结构中层层控制的等级关系，营造一种自由、民主、平等的新型关系，缩短信息传递的路径，减少信息交流的阻碍，便于组织成员以及上下级之间进行沟通交流，这样才能使每个成员都有权力参与到校本课程开发的管理中，并且承担了更多的责任，激发了教师个体的主动性和创造性，有利于校本课程开发的有效运行和教师校本课程开发权力的充分发挥。
要实现学校组织结构的扁平化，可以采取如下措施：首先，可以利用现代网络技术平台搭建起数字化校园，实现公共数据和信息库的实时共享;其次，加强学校内各职能部门、各教研室之间的交流沟通与合作，培育群体协作的精神，把各个部门的员工组织起来共同解决问题，提高他们工作的.积极性和效率，形成精干高效的工作队伍。再次，校长将权力下移，进行合理授权。校长要尽可能将权力向学校下层组织移动，让教师拥有更多的自主权，形成以“基层为主”的扁平化组织。
2 转变管理方式，合理给教师参与的权力
校本课程开发权力的转移，并非随三级课程管理政策的颁布就能奏效的，而需要一个实际的“权力释放”过程。有研究发现，地方教育部门把课程开发的权力下放给学校后，出现了校长把权力截留的现象，校长的权力更大了，使一些校长在管理上更加独断专行，教师本来就很少的专业自主权更被损害，因此在学校内部需要“二次放权”，要求校长把权力下放给教师、学生、家长等，增加他们参与学校管理以及校本课程开发的权力。可采取的具体措施如下。
2.1 校长要转变管理方式
校长是校本课程开发的领导者，在校本课程开发中扮演新的角色，要求校长要重新明确自己的职权范围和自己应尽的职责。校本课程开发要求校长将校本课程开发权力更多地下放给教师，让教师作为校本课程开发的主体，因此，校长要转变管理观念，变学校管理为学校经营，改变传统上“一刀切”的管理方式，不能向下侵权，损害了广大教师的利益，将权力还原给教师，实行民主管理。民主型管理强调校长对教师及其他学校工作人员进行赋权，让所有人都能够真正地参与到学校决策过程中来，为学校的发展献计献策。这种民主型的管理具体到校本课程开发过程中一般体现为：校长承认教师是校本课程开发的主要力量，鼓励并引导教师积极的参与到校本课程开发中，与教师共同协商有关事宜，肯定教师的能力和成就，为了使教师能够顺利行使权力，提供具体的支持措施，包括保障教师工作上和生活上的基本需要、为教师提供充足的时间、给予教师物资上的帮助、为教师提供学习深造的机会等等，校长的管理处处体现“以人为本”的管理原则。
2.2 校长应合理地为教师增加参与权
在校本课程开发中，要求校长要为教师赋权，让教师成为校本课程开发的主体，但是校长为教师赋权并不是任意而行的，需要做到以下几点：第一，校长为教师赋权要有依据。校长要赋予教师参与校本课程开发的权力，首先自己对校本课程开发的理念、内涵等先要了解，然后依据三级课程管理政策中为教师赋权的有关精神，借鉴其他学校成功的实践经验，确立为教师赋权的依据。第二，校长要清楚教师校本课程开发权力的内容。校长要为教师赋权必须清楚教师校本课程开发权力究竟包括哪些，然后针对不同教师的能力赋予相应的权力，并且使教师明白自身拥有的权力范围。第三，赋权的同时赋予相应地责任。在享有每一种权力的同时还应承担相应地责任，做到权责统一，这样有利于对教师的校本课程开发权力的行使进行监督和评价，也使教师形成权责意识，以免造成教师误用或滥用权力。
3 营造合作氛围，让教师在合作中参与校本管理
教师权力的获得与能力的提升都离不开教师群体的合作、支持的文化氛围，缺乏交流与合作容易导致教师专业孤立，霍根(Hogan，P.)认为，赋权的关系要经过一定的时间才能建立起来，通过这段时间，参与者才能认识到这种关系的价值。赋权的关系还包含着“联系”(connectedness)的感觉，这些感觉是在平等(equality)、关爱(caring)、目的和意图共享(mutual purpose and intention)的境遇下产生的。
教师的行为会受到整个学校组织环境的影响，要营造有利于教师群体合作的氛围，首先，要培养教师之间的相互信任。成员之间的相互信任是教师群体合作的前提，在彼此相互信任的基础上，教师才会将自己的经验和知识拿出来共享，教师之间通过频繁的交流、共同理解、协同创新，在群体的帮助下使教师个体水平提高，教师个体的水平的提高又促进了教师群体的发展。其次，教师之间的合作必须建立在平等、民主的环境中才能结出丰硕的果实，新手教师和熟手教师之间不存在权威和绝对真理，不存在控制与被控制的关系，每位教师都可以展示自己的知识和经验，可以自由、大胆地表达自己的意见，参与讨论和交流，形成一种心理安全和自由的环境。
总之，教师是校本教研的主体，应给教师以管理、决策的权力，只有样才能充分发挥教师的积极能动性，更好地为校本教研出谋划策，也更能使教师在参与的过程中成长，提高校本教研的实效性和产出率，从而提升学校校本教研的成果。
参考文献
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基于音乐课程资源开发与利用的教师校本培训
音乐课程资源的'开发与利用是本次音乐课程改革中提出的新概念,主要针对当前基础教育音乐教师资源开发与利用存在的问题,从校本培训方面提出音乐教师资源开发与利用的策略,试图为基础教育音乐课程改革的进一步发展与深化提供一些有益的参考.
作 者：钮小静 蒋兴荣 作者单位：怀化学院音乐系,湖南・怀化,418008 刊 名：科教文汇 英文刊名：THE SCIENCE EDUCATION ARTICLE COLLECTS 年，卷(期)： “”(12) 分类号：G642 关键词：音乐课程资源 开发与利用 教师校本培训探析教师参与校本课程开发的影响因素教育论文
论文关键词：校本课程开发 教师参与 影响因素 对策建议
论文摘要：教师是校本课程开发的主角，现实的教育环境下，教育部门及学校、教师自身的观念及能力、社区资源、家长和学生都会对教师参与校本课程开发产生种种影响。因此，如何消除各种因素产生的不利影响，从而使教师能够有效地参与校本课程开发，就成为了新课程改革需要关注的一大热点。
教育部颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出：“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。”随着基础教育课程改革的逐步深入，校本课程开发已经成为了教育界共同关注的热点问题。校本课程开发实质上是一个以学校为基地进行课程开发的开放民主的决策过程，即校长、教师、课程专家、学生以及家长和社区人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动。其中，教师是最主要的参与者，也是校本课程开发的中坚力量和主力军。实际上，教师不仅是课程的实施者，从某种意义上说，他们还是研究者和课程的最后裁决者。这是因为教师每天都在与学生进行着最频繁、最直接的互动，最熟悉教育现场的问题，也是解决问题的关键人物。但是在现实的教育情境中，有诸多因素影响着教师参与校本课程的开发。
一、教师参与校本课程开发的影响因素
1.当地教育部门和学校领导态度的影响。在具体的学校教育实践过程中，校本课程开发的实施可以说是千差万别的，这与各地区的政治、经济发展情况有关，也涉及到当地教育部门和学校领导的态度。如果当地教育部门重视校本课程的开发，而不是简单地应付国家课程改革提出的要求，那么，这些教育部门必然会提供给学校政策及资金等支持，以此来推动学校开发校本课程。在校本课程开发中，学校不仅是课程的实施单位、文化的传递场所，还是课程的发展机构、文化的生产场所，而学校领导尤其是校长的态度则是影响教师参与校本课程开发的直接因素，因为“校长是校本课程开发的‘决策者’、‘评价者’、‘指导者’、‘管理者’。”教师参与校本课程开发需要时间和精力，更需要一种大家分担职责和积极追求成功的文化氛围，这就需要学校领导尤其是校长给予教师一定的自主权，让教师有时间和精力来进行校本课程开发。
2.教师自身观念和能力的影响。校本课程开发对教师来说是一种机遇，也是一种挑战，教师自身已有的教育观念及教师的能力是影响教师参与校本课程开发的重要因素。当前，我国的教育正处在从应试教育走向素质教育的过程中，但相当一部分教师仍存在传统的应试教育的思维观念，认为成绩才是学生能力的最终表现，学生智力的发展远比能力的发展重要。在这种观念的影响下，教师只重视学生成绩的提高，对于校本课程的开发却不愿过多涉及。
校本课程开发要求教师有相关的课程设计能力、课程实施能力以及课程评鉴能力。教师需要熟练掌握课程开发和教材编写的原则和方法，并热衷于开发课程，但对大多数教师而言，在教师职前教育中所学习的都是无课程的教育学，缺乏课程意识和课程开发的技能，这必然会影响他们对校本课程开发的兴趣。
3.社区课程资源的影响。“利用资源”是校本课程开发的保证，社区是一个潜藏丰富智力资源的地方，包含了最接近学校师生学习和生活实际需要的校外资源，社区教育资源是校本课程开发所需的最重要的教育资源之一。校本课程开发强调对学校及当地社区的课程资源的利用，但对于大部分地区来说，建设能共享的课程资源体系也是一个十分重大的课题，教师在校本课程的开发过程中往往会想到与社区一些大中专院校的课程专家合作，但课程专家及社区人士参与校本课程开发的积极程度会影响到教师的开发热情。
4.家长态度的影响。校本课程开发离不开家长的支持，但在应试教育向素质教育的转变的过程中，家长并不像教师那样容易接受新的思想：许多家长并不理解校本课程开发，他们仍然认为学生的考试成绩才是衡量其能力的标准，认为校本课程与学生的高考成绩关系不大，有的家长对学校“儿童兴趣为先”的教育方式感到无法接受，在认识上他们坚持学生全面发展的重要性，但在态度上却担心学生的学习成绩下降，因此对教师进行的校本课程开发没有积极配合的进程。
5.学生配合程度的影响。校本课程开发的价值就在于能“提高课程的适应性，促进学生的个性成长；提升教师的课程意识，促进教师的专业发展；实现学校的课程创新，促进学校特色的形成”。其中，又以学生潜能的多样化发展为终极追求。因此，在校本课程开发的过程中，教师应了解学生感兴趣的是什么，什么知识对学生来说是有用的。但对教师来说，充分照顾到每个学生的特点来进行校本课程开发是很困难的，因此，如果学生认为教师进行的校本课程开发没有照顾到自己的兴趣，就会产生不满情绪，而学生的配合同样会影响到教师参与校本课程开发的积极性。
二、对教师参与校本课程开发的对策建议
1.当地教育部门及学校领导应加大对校本课程开发的支持力度。我国的校本课程是自上而下的课程改革，因此需要自上而下地进行推广。成功的校本课程开发需要有人力、信息、技术、教育资源等多方面的支持，教师在参与校本课程开发的过程中离不开当地教育部门及学校领导的政策支持、资金支持。因此，建议教育部门成立校本课程开发支持小组提供专项资金支持，并建立有效的监督管理机制，对教师进行培训、指导，划拨校本课程开发专项经费，以支持鼓励对校本课程开发做出贡献的教师，提高其参与校本课程开发的积极性。
学校领导应为教师参与校本课程开发提供现实的有利条件，建立体现学校教育哲学的教学系统和学习环境，营造一种大家都能够分担责任和积极追求成功的文化氛围；减少参与校本课程开发的教师的课时量，使教师有时间和精力来进行校本课程开发；在职称评定及教师评价等政策方面，向参与校本课程开发的教师适当倾向，对校本课程开发的评价不能只是简单地看结果，还应重视开发过程中的评价，以多方面促进教师积极参与校本课程开发。
2.教师需提高自身的观念和能力。课程开发就是教师的专业发展，亦即没有教师的专业发展就没有课程开发，任何课程改革都需要教师发展新的技能、能力、热忱、动机、信念与远见，只靠命令是不行的。校本课程开发对教师的素质和能力提出了很高的要求，教师需要知道学生的兴趣是什么，课程开发的理论和程序是什么，课程应该怎样编写与实施，怎样进行评价与改进。这整个过程都需要教师提高专业知识和专业技能，转变教育观念，为了学生的终身发展，开发适应不同学生个性和兴趣的校本课程，教师之间可以结成研究团队，加强对校本课程开发的力度；重视教育部门及学科专家举行的培训活动，利用各种机会提高自身的课程开发能力。
3.合理利用当地的社区课程资源。校本课程开发首先要对学校的内部和外部环境进行分析，然后结合学生的需求选择可以开发的课程资源。因此，教师在参与校本课程开发的过程中，应积极利用学校及社区的课程资源，利用现代教育技术等方式进行图书资料的搜集，切实加强图书馆、计算机中心、科技馆、艺术馆、体育馆等课程资源的利用。教师是校本课程开发的.主体，但是仅凭教师个人的力量并不能做好校本课程开发，它需要教育部门各方面的合作以及社区力量的配合。教师应加强与周边大中专院校课程专家的联系，不断地进行交流与合作，实现有效的资源共享，从而使校本课程开发能够顺利地实施。
4.取得家长的支持。任何课程改革的推行都不能依靠学校单方面的努力，家长是学校可以动用的丰富资源，校本课程开发同样离不开家长的支持，教师要想成功地进行校本课程开发，就必须取得家长的配合。因此，教师可以通过问卷调查、家访等形式来了解家长对校本课程的态度，使之懂得国家的教育政策，并能够从学生的终身发展出发来制定学生的培养计划，让家长理解校本课程开发是旨在尊重学生、学校和社区的独特性与差异性而进行的课程开发，目的是为了学生的发展，使家长对校本课程开发产生认同感，从而为教师进行校本课程开发提供必要的条件。
5.让学生主动参与，配合教师进行校本课程开发。学生也是校本课程开发的参与者，学生的兴趣与需要是校本开发的重要依据，关注、研究并尽可能地满足学生的正当兴趣，是校本课程开发的出发点，也是校本课程实施的归宿。因此，学生应该享有一定的课程参与权，在参与的过程中学生能够基于自己的体验，表达自己对校本课程各方面的理解和意见。而作为教师，首先应该对学生的需求进行调查了解，充分考虑学生个性发展的需要，了解学生的兴趣与特长，尊重学生个体的差异性，体现学生自主选择的原则，使学生通过自已感兴趣的校本课程来提升自身的素质和能力，这样有利于调动学生的积极性，并能够配合教师进行校本课程开发。
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【引语】：随着新课程的不断推进，校本、校本研究、校本课程与校本课程开发等概念从教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）科研的神秘殿堂走进了广大教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）工作者，尤其是全国几千万中小学实施课程改革的教师的视野里，不再是新鲜事物。对于中小学教师来说，最为直接，也是最为重要当数校本课程开发。在校本课程开发过程中，教师面临着与传统的课堂教学、教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）完全不同的＂课程环境＂；教师不仅是课程的开发者，也是课程的实施者、评价者。基层教师面临着如何在校本课程开发中转换角色与发展自我的问题。
??一、我国教师角色的现状
??要实施＂科教兴国＂和实现民族的伟大复兴，就要依靠教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网），依靠教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）中的特殊群体教师的作用。毫无疑问，教师在教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）的发展与改革，在人才培养与人力资源开发与运用过程中起着关键的作用。基于我国计划大一统之下的国家高度集中型教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）体制，社会文化传统、经济发展水平，课程决策与管理等综合因素，形成了我国传统的教师角色：第一，＂教师是传统知识传授者的角色＂：教师是唯一的知识拥有者，学生是知识的接受者；一切教学活动围绕＂五心＂：教师为中心、以书本为中心、以课堂为中心、以考试为中心而开展。教师作为知识传授者角色在教学中的具体表现是： ＂①教师讲，学生听。信息交流单向传输； ②教师单独拥有权力，学生在教师的控制和监督下被动学习；③教学以知识传输为主，学生的情感、态度、价值观受教师关注不够； ④教学目标、内容、方法、进程、结果和质量评定都由教师决定，学生的任务和职责就是彻底＂应试＂和接受评定。＂［1］第二，教师是课程计划的机械执行者。在我国，教师的功能往往被局限在教学计划、教学大纲和教材修筑的围城里，所以教师只要＂照本宣科＂，就算完成了教学任务；而任何超越教学大纲和教材则被视为＂大逆不道＂。教师没有丝毫的课程选择的权利，更不用说课程的开发权和评价权了。第三，教师是教学的管理者。我国长期以来形成的传统师生关系，实际上是一种不平等的关系。在教学管理中，大多数学校运用的是行政命令式和准军事化管理，很少进行摆事实、讲道理的说服教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）；学生基本上丧失了作为独立自主个体的地位，由＂人＂变成＂非人＂、一种＂容器＂、一种等待加工的＂产品＂。教师已经习惯根据自己的设计思路进行教学，根据自己的`教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）观念进行管理，他们总是千方百计地将学生虽不大规范、但却完全正确、甚至具有创建的意见＂格式化＂为平庸的，划一的，没有创建的思想。这种＂模式化＂和＂制度化＂的管理，与其说是一种管理行为，倒不如说是一条＂流水生产线＂。第四，学生的裁判者。长期以来，我国的基础教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）基本上形成了以考试为中心，以分权为标准，以升学为目标的教育（www.xfhttp.com－雪风网络xfhttp教育网）活动机制；＂升学率＂早已成为学校的牌子，教师的面子，学生的命根子。教师＂整治＂学生的＂法宝＂就是考试和排名，这使许多排名靠后的学生始终抬不起头，挺不直腰。［2］作为教师，评价学生的唯一依据是僵化是分数；用单一的价值评价手段去评价一种综合性指标，显然是违反逻辑和超出评价本身能
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浅析教师参与信息技术类校本课程开发的制约性因素分论文
论文摘 要：在当前实施素质教育，进行课程改革的过程中，校本课程是一个重要的内容体系。校本课程对一个学校、学生及教师的发展起着重要的作用。但是教师参与校本课程的开发却存在诸多不利的限制因素，信息技术类的校本课程更是如此。文章认为制约信息技术类校本课程开发的既有客观的原因，更存在主观上的不足，试图从多个方面指出这些限制因素并作简要的分析。：
论文关键词：信息技术 校本课程开发 制约性因素
在当前的教育改革中，校本课程建设是学校生存与发展的重要内容之一。“校本课程指的是学校根据自己的教育理念，在对学生的需求进行系统评估的基础上，充分利用当地社区和学校的课程资源，通过自行研讨、设计或与专业研究人员或其他力量合作等方式开发出的多样性的、可供学生选择的课程。校本课程的实施对于教育目标的完成起着重要的作用。校本课程是一个学校办学特色的需要，是教师自主发展的需要，也是学生个性发展的需要。当前中小学的信息技术课程，由于观念上、学时上、学生兴趣及课程本身内容的编排上对一些学校的发展是不适应的，开展信息技术类校本课程的研究是对当前中小学信息技术课程的一种重要补充，具有重要的意义。本文力图揭示并分析信息技术类课程开发的制约性因素，以期与广大教育工作者及课程开发人员共同探讨。文中的“教师参与校本课程开发”是指教师开发体现一个学校特色并且对发展学生素质起一定作用的单独的课程，不包括教师对教材的改编。
1 课程开发的观念严重不足
思想观念是行动的先导，对信息技术校本课程观念认识上的不足导致校本课程建设上的不利。不论是对大多数课程开发人员来说，还是对一线的教育工作者来说，对于“为什么要实施校本课程”以及“为什么在校本课程的实施过程中存在诸多问题”这些方面都没有真正很好地认识到，从而制约了校本课程的开发。这种制约既包括间接的宏观政策的影响，也包括直接的教育工作者观念上的影响。
1.1 宏观政策对观念认识的惯性制约
长期以来，中国整体的格局呈现出一种大一统的局面。教育事业的发展也基本上是一种“地方服从中央”的集中管理体制，使教育工作者也“习惯”于统一、被动的状态。改革开放以来，教育界鼓励各地因地制宜地开发出具有各地特色的地方课程，但长期统一集中的思想的惯性还会表现在教育决策者或者一线的教师的思想观念之中。信息技术校本课程的开发也会受到这种思想惯性的影响。信息技术课程在中小学的现实地位本来就不是很高，再增设信息技术校本课程的话更是难以接受。这种观念的影响是无形的，是长期存在的，却又是制约信息技术校本课程开发的重要因素。这就要求国家加大对校本课程的宣传力度，转变观念，提高认识，真正实现课程的三级管理体制。但这种制约还将在一定的时期内存在，也会在今后的工作中在潜意识中继续影响信息技术校本课程的开发。
1.2 教育决策者及课程开发人员认识上的不足
校本课程在一个学校或在整个教育中的地位如何，在很大程度上取决于教育决策者及课程开发人员的认识水平。能够认识到校本课程的重要地位与作用，校本课程就有了得以正常进行的意识保证。若这种认识没有到位，发展就会被限制。而对于广大教育决策者及课程开发人员来说，校本课程在一个学校或整个教育中的地位并没有真正地被意识到。
1）对于教育决策者来说，在他们的思想意识里，校本课程可能是重要的，但迫于升学的压力，多数决策者会把校本课程看做一项“形象工程”，是学校领导对上级的一个工作内容，是检查的内容，是“虚”的，对学校的发展来说没有多大的好处。信息技术校本课程更是觉得不重要。这种认识上的不足是制约信息技术校本课程难以得到发展的重要因素。这种认识上的制约并不是说教育决策者的素质不高，也不是他们从来没有过这种思想意识，而是客观的评价竞争体制造成决策者的短期行为。
2）对于一线的教师来说，思想意识里并没有多少关于信息技术校本课程的概念，因为他们觉得信息技术课在现有的中学课程体系中的地位并不是多么重要；也都有现成的教材可用，觉得能把自己的书教好，把上级分配给自己的各种教学工作做好就已经可以了。即使是一些人想到开发出具有一定特色的校本课程可能对自己的发展有一定的提升作用，但是思想观念中一些“服从”“求稳”的保守观念使教育工作者不愿去“冒险”。
2 评价不当挫伤开发者的积极性
2.1 国家或学校对研究成果评价的导向不当影响校本课程开发
对于国家来说，应该鼓励教师开发校本课程，把校本课程作为一个学校生命力的重要指标。可是在评价体制上存在的不足造成学校与教师对校本课程开发的积极性不高。对于学校来说，学校应正确认识校本课程在一个学校中的重要地位。对于信息技术课程来说，本身在学校中的地位看得不是很重要，若是评价导向不正确或者不到位的话，负面的影响更是巨大的。因此，对任何教师做出的信息技术类课程开发事实应予以正确的评价，并作适当的鼓励。首先让教师对课程开发能有一定的注意力，让教师的心里树立为学校发展作贡献的思想。其次，让教师觉得开发校本课程是教师专业发展的一件大事，是学校特色的体现，学校是重视信息技术课程开发的。在日常工作中，决策者应对此类校本课程开发表现出更大的热情并能有实际的体现，这样教师才会有开发校本课程的意识与热情，才可能去开发信息技术类校本课程。
2.2 日常工作的不当评价间接影响校本课程的开发
对于一些教师来说，不想参与校本课程开发的另一个重要原因是因为日常工作得不到正确的评价而产生消极的心理。在一些学校，由于管理层不正当的决策行为或者是因为某些利益的驱动，本来一个在工作上很积极的教师可能因为某一件事情的不当处理而失去对教学工作创新的热情。这些因素也会从潜意识中影响整个学校的工作气氛，因此，一个学校的工作氛围可能也是校本课程开发的影响因素之一。
3 教师个人因素不足的制约
教师有了开发信息技术校本课程的意识只是在思想上对校本课程接受，并不是每一位教师都能开发出有价值、有特色的校本课程，这还要受到课程开发者的素质制约。对于中小学来说，广大的教师平日里只是研究教学，只想如何教好学生，并没有想过在教学内容方面还需要哪些内容来充实一个学校，也没有对校本课程的地位做出正确的估计。若想让这一部分教师能在校本课程开发上有所成就，他们还要摆脱许多因素的制约。
3.1 应有先进的教育理念
开发校本课程的这一部分教师必须具备先进的教育理念，要了解学生认知规律，要熟悉学生心理发展的特点，更要明确素质教育与信息技术课程的基本要求，要对一个国家、学校甚至社区的经济发展与教育政策有充分的了解。他们应是一个小的`教育家。
3.2 应有娴熟的技术保证
信息技术类校本课程较之其他校本课程对技术的要求更高些。中学信息技术课虽然内容相对简单，但是对于一个课程开发者来说却需要娴熟的技术保证。要让此类课程首先体现出科学性、技术性、实用性及直观易懂的特征。不能在技术上出现失误，要求教师的技术不是合格而是娴熟。但在开发的过程中，开发者多是具备某一方面的技术，也不一定娴熟，更难实现全面的技术保障。
3.3 具有充足的时间
开发信息技术校本课程的这一部分教师还得有充分的时间。在中小学里，教师的工作量都是很大的。由于信息技术课大多学校不重视，学校信息技术课程教师较少，教师的负担却比较重，一个人可能带许多个班的教学工作。对于教师来说，开发校本课程必须保证时间上的充足，时间问题还需要有学校的支持，这样才能保证教师真正参与校本课程的开发。
4 信息技术课程本身难度较大
信息技术课程包括的内容比较丰富，现有的信息技术教材会因为技术或是设备及学生的问题表现出不适应的状况。信息技术类校本课程的开发还得体现出学校与学生的特色。此类课程涉及的技术手段也较多。因此，信息技术类校本课程的开发中课程本身的制约因素也很多。
4.1 保障学生的兴趣难度较大
信息技术校本课程是对信息技术课的重要补充，学生兴趣就是一个校本课程开发的重要原则，选取学生感兴趣的内容，提高学生对信息技术课程的学习兴趣，升华学生的信息素养，就是信息技术校本课程存在的意义所在。但是要保障学生兴趣就必须选择学生感兴趣的内容，可以包括电子相册的制作，Flash小动画的制作，站的建立等学生感兴趣的内容。但是这些内容在具体的编排选择上难度很大，绝不能拿来主义，既要符合学生的思维习惯，还要体现课程的科学性；既要围绕趣味性，又要扎根于信息技术课程本身的基础性。在信息技术校本课程中，保障学生的学习兴趣并不是把内容堆砌起来那么简单的事情。
4.2 技术的实现要求较高
信息技术校本课程目的是培养学生的信息素养，形成一定的信息技术操作能力。在这个内容体系当中，技术是一个实实在在的现实问题，它表现得特别真实，容不得半点错误与虚假的东西。中小学的信息技术教师或者相关人员，可能在操作上问题不是很大，可要是让参与者在技术的基本原理上做到得心应手就难度相当大。尤其是要对其他信息技术课程中的内容加以改造，这就更加困难。开发信息技术校本课程的教师要对信息技术课程中涉及的知识有一个综合全面的把握，即使一些技术不能自己亲自实现，最少需要知道这个技术的大致线索，便于向他人提出比较明确的技术援助。
4.3 教学时数难以保证
开设信息技术课程要求的投入较大，不仅需要一定的空间进行实验室及控制中心的建设，这在空间相对紧张的中小学来说本身难度就很大，再加上每年设备的更新也需要大量的资金，因此在绝大多数学校中，信息技术设备相对落后，数量也不多。许多学校中正常的信息技术实验已经难以开展，若再增加信息技术校本课程的建设，教学时数根本得不到基本的保障。
5 外部相关因素难以保证
在校本课程开发的过程中，外部支持的不足也是一项制约校本课程开发的因素。
5.1 集体智慧难以资助
即使是专家型的校本课程开发人员也离不开其他人员的支持。国家应建立课程发展的咨询、管理与资助组织，保证校本课程开发的顺利进行。学校内部应经常召开有关校本课程开发的会议，让其他人员对校本课程提出合理性意见与建议。开发的现实情况却不容乐观，其他人员多是应付，不能真正起到应有的作用。
5.2 协调统筹的效果难以保障
在一些具体的事务上让其他人员给予一定的配合，国家与学校还要建立相应的校本课程共享机制，鼓励校本课程的校际交流、地区交流，以提高校本课程开发的质量，也体现国家与学校对校本课程的重视程度。但由于中学课程任务较重，又各归位于不同的教学组，统筹效果不是很理想。
5.3 缺乏足够的经费及设备配给
在开发的过程中，保证一些开发过程中需要的调研、资料费用等是比较困难的。由于信息技术课程的特殊性，会较其他校本课程开发使用较多的多媒体设备。但是此类课程在学校中的现实地位不是很高，投入难以保证。学校应对此给予保障，在开发人员开发期间的待遇上也应有适当的提高。这样可以使课程开发人员安定心神，全力以赴，从每一个环节上保证信息技术校本课程开发的顺利进行。
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★ 教师进修 总结
★ 教师进修总结报告
★ 小班教师进修计划
