以下是小编精心整理的试析发展高校教师教学能力的若干策略论文（共含16篇），供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。同时，但愿您也能像本文投稿人“hehaifeng”一样，积极向本站投稿分享好文章。
论文摘要:教育教学新理念的提出，对高校教师教学能力的发展提出了新要求和新思路。立足于中国高校教师教学能力的现状，顺应教育科学研究新趋势，提出发展高校教师教学能力的若千策略:与学生共同经历问题解决过程，发展将科研与教学融合的能力;经历基于网络的合作学习的教学实践，发展指导网络合作学习的能力;建立教学档案袋，发展反思性教学能力。
教学能力是指教师顺利完成教学活动所必需的，并直接影响教学活动质量和效率的普遍的个性心理特征，是教师通过教学实践表现的一种职业素质。教师的教学能力影响着教学效率，也制约着受教育者的能力结构。随着高等教育改革的推进，教育教学新理念的提出，对高校教师教学能力的发展提出了新要求和新思路，为高校教师的专业发展提供了良好契机。
对高校教师教学能力结构的研究，不同学者提出不同见解。从教学过程出发，教学能力主要包括课前钻研与设计能力、课堂表演与调控能力和课后总结与评估能力。有学者认为，教学研究能力、教学创新能力、将科研成果与课堂教学相结合的能力是大学教师颇具特色的教学能力。从建构主义视觉出发，有学者认为，教师能力由掌握现代教育基本理论的能力、信息能力(教育理念转化为教育实践活动的能力)、合作交流能力构成IZJ。一方面，自主学习、科学精神与实践能力是创新型人才必需的能力基础，这个目标的实现需要教师具有相应的创新教学能力。另一方面，在知识更新速度飞快的信息时代，新的教育教学理念提倡学习要以学生为中心，注重协作学习和学习环境的设计，教师是学习者意义建构知识的指导者、帮助者。从以上观点出发，学术科研能力、指导合作学习能力、反思性教学能力、教学研究能力成为当今高校教师重点发展的能力。
下面立足于中国高校教师教学能力结构的特点，顺应教育科学研究新趋势，提出发展高校教师教学能力的若干策略:
一、发展将科研与教学融合的能力:与学生共同经历问题解决过程
教学和科研作为高校两个基本职能是协调发展的，教师应该具备将科研与教学融合的能力。教师与学生共同经历问题解决的讨程是科研与教学统一的讨程_从教学方面看，师生同心协力寻求问题解决的方法，营造了互相尊重、信任、平等的'文化氛围。教师可以充分了解学生学习的思维特点，学生在认知过程中的自我意识等，从而促进教学向更多以学生为中心的教学实践转变。从科研方面看，教师的科成果在问题解决过程中得到传播和验证，并且将科学知识系统化，为科研工作带来启发。
教师与学生共同经历问题解决活动的步骤如下:
第一，教师选择活动题目，并将问题细分为各个子题。题目可以是自己所授学科范围内的探索性问题，基于一定科研项目的研究性学习题目，竞赛题目等。依据学生的学习需要选择一定数量学生组成学习小组。第二，向学生讲解问题解决的架构、需要查阅的相关资料、解决问题的关键和难点。依据学生的学习特点和知识结构分配任务，教师承担问题解决的艰难部分。第三，学生明确自己的学习任务，进行分析设计、资料收集与解释。第四，学习小组讨论对问题的理解和采取的策略，每个成员还要写出解题依据，哪部分操作失败及其原因，哪部分内容留下印象最深，通过问题解决过程深化了哪些知识等。最终学生将自己承担问题的结论形成书面报告，作为学习评价资料。第五，教师根据收集的资料将问题解决的整个过程以报告形式展示给学生。将问题解决过程和讨论交流中的所想、所感、所得进行整理、串联、升华为个性化的数学理念和数学教学思想，作为把握今后科研和教学的指导与提示。
二、发展指导网络合作学习的能力:经历基于网络的合作学习的教学实践
美国教育家阿姆斯特朗根据人的多元智能理论，认为提高人际交往技能的主要方式是通过与他人交流思想，加强与他人联系与合作。网络环境下的合作学习利用计算机网络建立协作学习的环境，使教师与学生、学生与学生在讨论、协作与交流的基础上进行学习，通过技术支持来增强同伴之间的交流和小组活动，促进学习成员间共享、传播知识并获取专家(教师)意见。
教师指导网络合作学习的能力迫切需要提高。首先，随着网络技术、多媒体和教育技术的迅速发展，网络合作学习已成信息社会学习的主要方式之一。网络环境下的合作学习可以培养学生的信息搜索能力、学习能力和社会交往技能，有助于学生适应课堂教学以外的学习与远程学习，有助于培养学生终身学习的能力。因而教师要充分发挥其主导作用，了解网络合作学习的理念，掌握相应的合作学习的指导能力。其次，网络教学不同于一般课堂教学，它的教学资源多样化;学生学习自主化;学习环境个性化，可以进行异步的交流与学习;教学模式丰富化，使课堂学习、小组讨论和协作学习等教学方式得到交互实施;教学手段现代化。因而，教师要掌握更多适用于网络教学的技巧和能力，提高网络教学效率。 教师在实施基于网络的合作学习的教学实践时要完成四项工作:
第一，设计学习题目。教师提供合作学习的内容要有一定的争论性，能激发学生的合作兴趣，相关的网络资源较为丰富。可以是实践活动、规律探索或疑惑研讨等题目。选好题目后，教师要做必要的准备:掌握合作学习题目的类型、选择依据、达到的教学目的、教学方案、文献或所用资料的书目摘要;对题目进行任务分解，弄清题目的难度与关键所在和学生可能出现的思考障碍;合作学习前对学生进行指导说明。第二，建立合作学习小组。不同学生有不同的心理现象、知识基础、思维习惯，将他们有机组合，确定合作学习小组分组、组员分工情况，将同步划一的教学活动细化为小组中学生的个性化活动。第三，策划不同活动阶段的学习情境和指导方法。网络协作的学习环境是指利用计算机和网络通讯技术构建的，能够提供各种学习条件以支持个性化学习、促进学习者交流与合作、完成学习任务的虚拟学习空间。学习活动处于以个人认知为主时，教师可以利用电子邮件或者面对面交流的指导方法;学习活动处于认知冲突的关键阶段可以通过网上论坛发出讨论，以合作伙伴的身份参与讨论，适时的给予学生指导和点拨。第四，对小组及其成员的知识、技能和情感进行评价。合作学习评价的指向是鼓励小组成员之间互助合作，以过程性评价为主。包括二部分评价:学习情境中的评价，指对活动的参与程度、知识理解的深度、信息搜索能力、与他人合作能力、发现问题和解决问题的能力的评价。讨论问题中的评价，指对语言表达与交流能力、批判性思维能力、抽象概括能力的评价。学习成果的评价，对学生展示的学习成果(可以是报告、论文、反思日记)的评价
三、发展反思性教学能力:建立教学档案袋
反思性教学能力，是教师对自身的教学活动进行回顾、思考、总结、评价、调节，从而把握自身实力、改进教育行为的能力。“教学实践离不开教师个人认识和思想的参与，只有浸透教师个人思想或理论的教学，才能真正有利于学生的发展。’洲因此，教师应该被看做是学者、研究者，有能力对自己的教育行为加以反思、研究与改进，由教师来研究改进自己的专业工作是最直接的方式。
教学档案袋是在一定时期内，教师通过自我反思或与他人合作构建并不断丰富起来的有关师生工作信息的系统收集。教学档案袋是教师教学反思能力发展的最佳途径主要表现在以下两个方面:首先，教学档案袋建立的过程中以教师的自我评价为主，改变了教师原来消极被动的被评价地位，发表自己的观点和意见，有助于增强教师的自我效能感。自我效能感是指教师相信自己有能力对学生的学习产生积极影响的一种知觉和信念f51。其次，教学档案袋的内容包括教师对教学事件的描述，对教育教学活动合理性的审视，提出教学改进的策略方法等。从而，使得教师在反思中形成先进的教育理念，发展个体的教学风格。
建立教学档案袋提高教师反思性教学能力的具体步骤如下:
第一，教学描述。教师将教学过程中发生的给自己留下深刻印象，能启发自己进行教学反思的事件写成“教育记叙文”。叙事即讲故事，时间、地点、人物、背景不可缺少，但不受格式约束161。重点描述遇到什么样的教学问题，用怎样的办法解决的，解决过程中发生了什么另外的教育事件，结果怎样。第二，教学反思。激发教师探索、整顿、梳理个人的教学主张、看法。因此，教师需要收集相关的资料，以教学注释的形式表达出个人的教学解释、理论依据、成功或失败的教学行为、理解了的或感到困惑的教育问题。第三，叙事讨论。叙述教育故事的教师即事件当事人需将“教育记叙文“提前展示给参与讨论的教师或专家.让他们对事件有足够的了解，为问题讨论做充分准备。由于只有亲身经历过故事的当事人教师才清楚教育故事发生的来龙去脉及其焦点问题，因此，他是讨论的主导性主体。而讨论的主要目的是使当事人教师回味、体验经历的教育故事，并借鉴其他教师的批判性意见，使得个体知识得以验证、发展，因此，当事人教师又是讨论中的发展性主体。第四，职业自我设计。教师在教育叙事研究中探究个人在教学实践中的教学思想，发展个体知识，使其教学思想更加理论化、系统化，解决尚存疑惑的问题。在此基础上，对自我职业生涯进行规划与管理，包括对自己的教育教学水平恰当的定位，根据个人教学能力的优势与不足确立职业发展的目标及实现发展目标的方法途径。第五，将教学描述、教学反思、叙事讨论、职业自我设计的内容整理成文，构成教师的教学档案袋，作为教师成长的记录和教学评价的依据，为职业发展奠定良好的基础。
论文摘要：文章论述了高校教师提高信息素养的重要性，侧重探讨了信息化环境中高校教师教学能力发展的有关途径，即借鉴叙事研究法和行动研究法，利用教育博客和网络教育论坛积极开展网络教研。
一、提高高校教师信息素养的重要性
信息素养包括信息意识、信息知识、信息能力、信息道德四个部分。信息能力指恰当选择信息工具和信息资源，有效的采集信息、加工处理信息、发布信息以及创造新的信息的能力川。它是信息素养的核心，是当今社会人类生存的基本能力。提高高校教师的信息素养是高校教师提高教学能力、完成人才培养任务的时代要求。
一方面在信息化时代，大学生完全有能力从各种现代传媒尤其是网络中获取大量信息，从某种意义上说，学生不再是无知者，渊博的知识不再是教师从学生那里获得权威地位以及话语权的资本。网络信息资源获取的便捷性第一次弱化了教师在传统教育意义上作为知识传播者的功能。平等对话、多向交流逐渐成为教学常态。高校教师只有具有一定的信息素养才能更好地借助信息技术及时学习补充自己的知识学养，把握信息化环境下专业结构的新内涵与新转变，并且以开阔的视野和博大的胸怀吸纳各学科的知识与理念，在此基础上积极主动地参与专业知识的创造与开发，把学科最新成果特别是自身的最新研究过程与成果落实到教学活动中，提高教学的专业深度与广度并且积极利用信息技术开展教学研究，包括研究信息技术与所教课程的整合等，达到信息化环境下教学与研究相长的理想境界。
另一方面在信息化时代，高校教师应该利用自己已有的知识、学识以及自己经过长期的学科训练而形成的方法，并且能借助信息技术去指导大学生对大量信息进行甄别、处理与加工，培养大学生自主建构知识的能力，并且激发大学生的探索研究精神、批判精神，培养大学生的研究能力，决策和处理问题的能力。在这样的教学过程中，高校教师不仅仅是知识的传播者，更是具有很高智慧的组织者、引导者、管理者，甚至是学生成才的设计者。教师自我的人生价值在这样的过程中也得到了很好地实现。这又会激励教师更自觉、更主动地投人教育事业。这是信息化环境下教学相长的理想境界。
高校教师在有组织的、系统培训缺乏的情况下，可以借助信息化环境提供的丰富的学习资源有意识地、自觉地、主动地培养自身的信息素养。高校教师谋求自主培养、自主发展在当前来说会是一条很好的发展出路。当然对于不具备一定信息能力的部分高校教师来说在开始时会是艰难的，但就像计算机不是全学会了才能开始操作使用，而是往往在不断地犯错误中学会使用计算机一样，信息素养的培养也是适合走“做中学”之路的，也只有在不断实践中才能逐渐提高信息素养。总之，信息化环境下的高校教师应是具有信息素养的、具有终身学习和研究能力并自主发展的智慧型教师。
二、高校教师应积极参与网络教研
心理学的研究表明:能力是习得的性能，能力的发展和提升是一个缓慢而艰难的过程。在关于教师教育的研究中，“反思范式”正成为国际教师教育的主流。目前，我国高校教师教学能力自我提高的主要途径是教学反思，教师持续不断的教学反思是应对能力发展艰难的较有效的方法。目前中小学教师比较广泛采用的叙事研究和行动研究是两种非常强调反思的研究方法。这两种方法对高校教师来说很有借鉴意义。
网络教研是随信息技术教育应用逐渐深化而出现的新型教研形式，其特点是能够实现数字化教学资源共享、促进教师缄默知识的显性化以及专家引领下的教师自主专业发展。目前高校教师如果能把叙事研究、行动研究和网络教研密切结合起来，互相取长补短，必将非常有助于教学能力的发展。 1.两种教学研究方法
(1)叙事研究法。在教学中的叙事研究法指教师通过记录、分析教学过程、教学活动中的教学情况、教学事件来反思教育思想、教育理论和教育信念，最终实现理论与实践共同发展的教学研究方法。教育叙事研究与Blog(博客)相结合，恰是一种天赋的完美结合。一个是教师的所思所想，一个是全球化的数字化的交流环境，二者融为一体，为每一个普通教师的发展掀开了一个崭新的世界。
(2)行动研究法。行动研究的基本途径主要有三条:第一，在教学实践中解决问题。教学过程本身就是研究过程;第二，通过合作研究，提出和解决教育问题;第三，以叙事研究的方式表达出提出和解决问题的过程，以便公开讨论。现代信息技术在这些方面都能提供强大的技术支撑。
2.在网络教研中可采用的技术形式
(1)教育博客。教育博客对高校教师个人来说可以作为开展叙事研究、行动研究的电子记录本，可以随心所欲地、有详有略地自主记录教学中发生的教学故事、教学事件并进行教学反思。和传统纸质记录本相比高校教师可以非常方便地管理教育博客中的内容，比如增添、更新、分类、保存、备份、共享等。另外，教育博客依托网络技术具有的共享性、互动性也是传统纸质记录本望尘莫及的，可以很方便地与他人或群体开展合作研究。
(2)网络教育论坛。网络教育论坛可以帮助教师把实践中遇到的问题变成话题、专题，及时地展开讨论，能在一定程度上解决教学活动以及叙事研究、行动研究中产生的问题和矛盾。目前网络教育论坛形式非常多样，比如有的以独立主题出现，有的分布在综合类教育网站中或在具体络课程特别是精品课程中，有的由个人自发主持，有的由官方组织机构主持，等等。高校教师可以根据自身情况自主选择教育论坛参与交流、讨论，甚至可以参与论坛的创立，成为论坛主持人。
此外，聊天室和QQ群也可有效开展教学研究。
3.网络教研的主要优势
(1)网络教研能更好地突破时空的限制。一般来说，只要能够上网就可以随时进行教学研究。这种自由性、自主性对高校教师是非常有吸引力的'，容易持续激发高校教师参与教学研究的积极性。
(2)网络教研能更好地融合个人研究与群体研究。每一位高校教师所涉及的教学和研究领域都有所区别，从这个角度看高校教师的教学研究是非常个性化的。目前利用教育博客开展网络教研能极好满足高校教师个人研究的需求。同时，高校教学研究也必须开展群体研究。从这点上说，网络教研与行动研究的精神是一致的，行动研究更理想的方式是一种群体的反思，或者说，是基于教师个体反思的合作性研究。这种合作研究包括教师与教师之间以及教师与校外研究者之间保持主题式的对话关系。在网络上，群体研究的参与人员范围可以很广，只要对某一主题的研究感兴趣并有基本的上网能力都能参与，不仅教师、教研人员能参与、更值得称道的是家长和学生以及社会上各行各业的人员都能参与，其中学生家长就可能是来自各行各业的，有些当然还是教育行业的。本来教育就是我们人类非常复杂的活动，对它的研究更是复杂和艰巨，能够较原来更方便地集中各行各业的人员参与研究，创造出头脑风暴的情境，极大地激发出群体的集体智慧是网络技术为我们21世纪的教育事业描绘出的美妙愿景。
目前的教育博客、网络教育论坛都能为群体研究提供极佳的技术支撑，特别是网络上的参与人员可以白由决定是否出示真实身份，比较容易跨越教师间资历深浅的障碍，消融专家、学者、教师、学生、家长、社会其他成员间的隔阂，一定程度上抛却了日常生活中或传统教研形式中受习俗与权威控制的交流方式，从而容易实现平等的交流、对话、探讨，能较自然地组建出学习共同体或研究共同体。这类共同体最大的价值在于可以在群体研究、合作研究中造就出独特的网络教研文化，促进网络教研走向更高层次，使得网络教研不仅仅是网络和教研的简单结合，发挥它辅助叙事研究与行动研究的功能，而且是会最终成为被越来越多的人认可的新型教研形式。平等、民主、对话、协商、合作的网络教研文化将很好地改变高校教师个体性劳动的学习和工作习惯，在网络教研文化的引领下高校教师会更自觉地、主动地开展教研，教学研究会自然而然地成为高校教师生命价值须臾不可分的重要组成部分。
教师信息化教学能力发展对策论文
［摘要］信息化教学能力是信息化教学知识技能与信息化教学实践的有机统一。依据行动学习理论，对有效提升教师的信息化教学能力的发展策略从四个方面进行分析。资源：资源共享性，获取及时性，技术支持的便捷性；培训：学习系统性，组织规模性，培训引导性；实践：以教促学，学教结合，教学相长；交流：校内校级交流，互相学习，共同成长。以实现教师教学队伍信息化教学能力均衡性发展的目标，提高整体教师的信息化授课水平，提高授课质量，促进师生共同发展。
［关键词］行动学习；教学实践；信息化教学能力；发展对策
近年来，随着教育信息化的大力提倡和不断发展，信息化课堂的教学质量越来越受到人们的关注。教师作为课堂教学的主导者、学生学习的助产士，其教学能力的高低直接影响着课堂教学的有效性。教师必须与时俱进，切实提升自己的信息化教学能力，以改善课堂教学，提高授课质量。
一、教师信息化教学能力发展现状分析
随着教育信息化的普及和不断发展，教师在备课和授课过程中，能够有意识地运用多媒体设备和数字资源组建信息化课堂，掌握基本的信息化教学知识和技能，具备一定的信息化教学能力。从调查中发现，很多教学一线的老师已经认识到信息化教学的重要性和紧迫性。通过自主学习、参加培训班等形式积极主动地学习信息化教学理论知识，丰富知识结构，拓展实践技能。国家、省、校也举办了各种各样的信息化教学比赛，增加老师的信息化教学实践机会，锻炼信息化授课技能。但教师整体的信息化教学现状仍不容忽视。教师之间的信息化教学技能参差不齐，信息化教学水平差异很大，信息化教学意识仍有待加强和提高，信息化教学的设计和实施能力仍需锻炼。很多教师的信息化教学就是“打开电脑，插上U盘，放PPT”，很多年龄大的教师反映一些先进的信息化教学手段不会用，参加了学校组织的统一的信息化教学培训却听不懂，弄不明。在培训班学到的理论知识在转化为实际操作能力时却由于各种因素进展缓慢。针对以上现象，本文试从资源、培训、实践、交流四个方面来分析探讨提高教师信息化教学能力的方法和策略，提出教学建议，以期能改善现状，提高授课质量。
二、行动学习理念提升教师信息化教学能力发展的思路分析
行动学习由英国雷格瑞文斯（RegRevans）教授提出，又称“做中学”，就是通过行动来学习，即学习者组成小组通过亲身实践学到的理论知识或技能，或解决一些实际问题，以此来加深对知识、技能的理解和把握，提升自己的工作能力。行动学习的.特征分别为实践性、合作性、反思性和主体性。它是一种新的学习理念和方法，它的本质就是把“学”和“做”结合起来，不盲信、不盲从，把理论应用到实践，在实践中检验理论的真伪，同时又将反馈到的知识和经验补充到理论中，以实践促进理论知识的完善。这种学习方法要求理论与实践的密切结合。学习者在学和做的过程中不断提高分析问题和解决问题的能力，寻找解决问题的新思路、新方法。信息化教学对实践技能要求很高，教师需要在反复的实践练习中获得能力的提升。因此，教师应充分认识到信息化教学实践的重要性，积极将信息化教学付诸实践。只有通过亲身实践，才能最大限度地感知信息化教学的便捷性和有效性，才能在实践中发现自身教学知识和技能的不足。反思，总结并通过不断的再学习再实践弥补不足，提升信息化教学能力。信息化教学能力的提升并不能通过简单的理论学习或传统的培训手段获得，要在行动学习理念指导下，结合教学实践活动不断的发展和进步。在实践中形成发展的教学能力也会有利于课堂教学的有效开展，从而提高教学质量，推进教育信息化进程。
三、提升教师信息化教学能力发展策略分析
（一）资源资源的共享性，获取的及时性，技术支持的便捷性
完善的软硬件资源设施是信息化发展的基本要求，构建丰富的资源环境对提高教师信息化教学的积极性有很大的促进作用。在“互联网+”时代，充分利用信息资源和技术手段优势，有针对性地进行教育资源的自主开发以及各类优质资源的整合和共享，构建一个集“教、学、练”于一体的大型教学资源服务平台，便于师生进行资源的上传、下载、检索与共享等，教师可通过云班课、微视频等在线课程方式进行网上授课，学生可根据老师及个人要求随时随地进行网上学习。信息化教学打破了传统授课方式在时间和空间上的限制，实现了以学生为主体的教学模式。在网络平台上探索开设实训，实践课程，增加信息化教学实践板块，设计相对应的教学内容和实践操作练习，通过师生、生生互动交流提高实践操作技能，打造具有自身特色的信息化教学平台，在不断的实践过程中增加和丰富信息化教学实践的内容和形式，更好地为日常教学实践服务。教师在有针对性地开发教学资源的过程中，不断学习和应用各种信息化技术手段，有利于教师信息化教学能力的提升。
（二）培训学习系统性，组织规模性，培训引导性
在国家的大力提倡下，各个学校非常重视信息化教学培训。研究表明，系统有序的培训对教师信息化教学知识和教学技能的提高有很大的促进作用。在培训机制上，可推行“选课式、线上线下结合式、实践性”的教师培训机制，为教师提供多样化的针对性强的培训课程，教师可根据自身实际选择培训课程。在培训内容上，强调系统性，突出实践操作性，重视课堂教学中信息化手段的有效使用，发挥信息化教学的资源优势，提高信息化课堂教学设计能力，提高课堂教学效果。同时培训还应注重引导教师开展信息化教学实践，运用新的理念和现代化的教学手段进行信息化教学设计、课堂实施和课后评价。通过教学示范、小组讨论、实践练习等方式将理论应用到教学实践，从而使培训能真真正正地服务到教师的信息化教学。在信息化教学培训上要“以点带面”，既要抓典型，对骨干教师群进行培训与指导，也要发挥他们的榜样示范作用，通过“传帮带”，缩小教师之间的差距，促进教师整体信息化教学能力的均衡发展。
（三）实践以教促学，学教结合，教学相长
教师信息化教学水平的提高不能仅仅停留在书本层面，要重视教师的信息化教学实践，学以致用。教师接受培训，最关键的地方在于把所学技能运用到真实的信息化教学实践中，将理论与实践结合，提高授课质量。信息化教学方式也不仅仅是放PPT、用U盘等技术手段的简单运用，而是通过不断的“做与学”使教师了解并熟练掌握信息化教学手段，整合信息化教学资源，更新信息化教学认知。在实践练习中提高信息化教学设计、实施和评价能力，学习—实践—反思—总结—再学习—再实践—再反思—再总结，实现教师的信息化教学能力不断提升。
（四）交流校内校级交流，互相学习，共同成长
信息化协作教学，是信息化教学能力提升的必要途径。信息化协作教学既可以是理论层面的教学知识研讨等，也可以是信息化教学实践层面的教学观摩等。来自相同或相近专业的老师可结成教学共同体，打破学科界限，共同交流教学经验，解决教学问题，共享教学案例和其他教学资源，探讨教学新模式。教师的信息化协作教学可以是同学科校内、校级老师交流，教师专家交流以及教师学生交流。还可以是相近或相似学科的教师之间、跨越学科界限共享教学资源，开展教学研究。在互联网技术的辅助下，教师还可克服时空的局限与世界各地的同行、专家互通有无，切磋技艺，沟通交流。总之，信息化教学能力的发展是一项长期系统的工作，是信息化教学知识与信息化教学实践的有机统一。在发展教师的信息化教学能力时，既要尊重教师的主观能动性，积极开展理论知识学习，给予资源、培训上的支持，也要重视信息化教学实践，将“做与学”相结合，增强信息化教学技能。同时还要增加协作交流，促进教师信息化教学能力的整体提升与发展。实现提升教育质量的目的，培养出更多的优秀人才，为社会的发展贡献出应有的力量。
参考文献：
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近几年来教师教学发展中心在我国高校中陆续成立，并取得一定的发展。这主要是基于一系列相关政策文件的推动与鼓励，例如《高等学校本科教学质量与教学改革工程》提出“引导高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心，重点建设一批高等学校教师教学发展示范中心，承担教师教学发展中心建设实践研究”。建设教师教学发展中心的目的，在于拓宽教师发展渠道，系统规划教师成长路径，提升学校整体教学水平。中心在推动教师专业化发展方面起到积极的作用。
一、教师教学发展中心运行概况
我国高校教师教学发展中心普遍设立时间不长。在基本建制上，中心多为挂靠在某一行政职能部门或独立设置；在人员配备上，中心主要由专、兼职人员构成，各高校中心人员数量有较大差异；在资源配置上，主要是学校内部拥有资源与外部调用资源两种构成方式。目前我国已建立首批30个国家级教师教学发展示范中心，大多数高校也越来越重视对教师教学发展中心的建设，在合作、交流、探索中取得了较大发展。[1]
二、高校教师教学发展中心建设的探索
教师教学发展中心设立的初衷是为教师专业化发展提供一个合适的载体。在中心活动开展上，应主要从以下几方面着手。第一，规划教师发展蓝图。教师的成长发展是一个长期的、动态的过程。教师教学发展中心在开展工作时，应根据教师自身情况和发展需要，以及学校实际情况，合理制定计划。第二，合理制定活动项目。教师的发展生涯中，不同的时期会面临不同的困难，需求也会不同，因此中心需要针对不同阶段教师的需求与特点，设计合理的发展项目，对于青年教师着重其尽快适应教师角色、提升教育教学技能，中年教师着重其突破事业发展瓶颈，各个侧重，不可一刀切。第三，开展专题教育培训。中心开展活动的最终目的是提升教师教学能力，因此教育培训活动的开展必不可少。在培训项目上，应根据时下教育教学热点与趋势，以及当地教育资源优势，有目的、有计划地组织不同的活动。第四，提供咨询、评估等服务。除了以上基本职能，教师教学发展中心还应发挥组织协调功能，为教师提供一个相互交流与帮助的平台；并建立专家团为教师提供教育教师、专业成长、职业规划等方面的咨询服务。另外，通过制定合理的评估指标，对各类教育活动进行评价并进行指导帮助，也是中心应具备的重要职能。
三、高校教师教学发展中心建设的主要问题
整体说来，我国高校教师教学发展中心经过几年的建设发展，已初步显示出其在教师专业成长方面的影响力。但由于不同高校在教学资源、资金投入、师资配备等方面的差异，中心理想的功效发挥与内涵建设还存在一系列问题。
1.机构不完善。相当一部分的高校教师教学发展中心挂靠在教务处、人事处等相关行政部门，中心人员数量较少并基本以兼职人员为主，机构不够健全，在资源获取、培养措施等方面都有待完善。中心建设的目标、性质、发展方向等问题如何界定，还需要进一步探索。
2.学术性不强。大多教师教学发展中心都定位为咨询服务性与学术研究性的机构，但实际上学术性普遍有待加强。很多高校教师教学发展中心的主要活动多集中为专题讲座、教师培训、教学竞赛几方面，多为事务性、服务性的工作，并没有有效建立专家团开展评估、指导等工作。中心工作人员多为行政人员兼职或专职，专业研究人员很少，中心工作方式也多是行政化的`。由此，中心工作更多地表现为行政性而缺少学术性。
3.教师参与被动。多数教师教学发展中心缺乏长期的、稳定性的工作规划，工作方式也不够丰富，这样中心活动项目虽也能给教师带来一定的技能提升和理论指导，但在全方位发展教师综合素质上还有所欠缺。另外，高校教师都要完成一定量的教学工作和科研任务，工作繁忙，对于中心提出的学习要求往往疲于完成任务，更难保质量。因此，如何调动教师参与中心活动的积极性、提升中心的吸引力是值得深入研究的问题。4.活动覆盖面低。高校教师教学发展中心多是近几年设立与发展，其理想职能难以全部发挥，中心关注重点并没有覆盖到全体教师，往往只集中在新进教师、青年教师上，没有对各个阶层的教师提供全面的服务。从实际情况来看，不少教职工对教师教学发展中心这一机构并不熟悉，甚至不了解本校中心的设立情况。除了校内活动不全面，中心的对外交流服务意识也不高，部分中心没有开展过对外活动。[2]
四、对策建议
教师教学发展中心的建立与完善是我国高等教育加大内涵建设的重要举措。面对中心建设目前存在的问题，进一步加强中心的有序、稳步发展，需要从多方面采取措施。
1.借鉴国外有益建设经验。国外教师教学发展中心成立时间较早，第一家教师教学发展中心于1962年成立于美国密歇根大学。经过几十年的建设发展，我们可从中借鉴很多有益经验。在工作理念上，中心开展活动要具备服务意识，并重视教师的参与度与满意度，例如美国的华盛顿大学就借鉴商业市场中的公司服务理念来促进该中心完成教师教学发展的目标，这样会有效提高教师的主人翁意识，改被动参与为积极响应。在组织建设上，中心除了专职专业人员，还应吸纳不同学科的教师、专家加入，完善团队建设，把中心构建成一个能够开展各种类型活动的平台。[3]在表彰激励上，应在合理的范围内加大对教师参与中心活动以及取得成绩的鼓励，激发教师强化教育教学理论与实践的动力。
2.明确中心职能界定。职能界定对于中心的立足与长远发展至关重要，尤其是没有获得独立建制、挂靠在行政职能部门的中心。这首先需要包括校领导在内的全体教职工对教师教学发展中心存在意义的正确认识，明确其绝非是文件、政策之下的权宜机构。应对中心的发展规划进行合理设计，明确中心的职责范围。3.丰富活动内容与方式。虽然中心的职责有限，但活动方式是丰富多样、灵活新颖的。中心应当不断丰富活动内容与形式，用专业性和多样性，激发教师参与的积极性。
参考文献:
[1]别敦荣，等.高校教师教学发展中心运行状况调查研究[J].中国高教研究，.03.
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语文教学中发展学生学习能力的策略
郁达夫中学 刘涛
一、 发展学生学习能力的缘由
由于长期受“应试教育”的影响，特别是片面追求升学率的严重影
响，初中教育并没有完全摆脱应试教育的束缚，“教师讲，学生听；教师写，学生抄；教师考，学生背；重知识，轻能力；重分数，轻素质”的现象还比较严重地存在。学生被动学习，不会学习，教学效率低下，课业负担越来越重。这既影响学生的身心健康，又妨碍学生的个性发展。要真正使学生学得主动，学得轻松，学生的个性特长自由的发展，学生的素质全面提高，必须改进教学方法，培养学生的学习能力，使学生学会学习，真正实现由“应试教育”向“素质教育”的转轨。
二、 发展学生学习能力的理论依据
当今世界纷繁复杂，人的学校生涯有期而人的学习生涯无期。随着
终身教育概念为人们所接受，如何教会学生学习，以使走出校门的学生能适应瞬息万变的社会，在工作中自我学习，使我校学校教育所研究的热门课题。这一趋势的出现和发展，必然要求教师的教学方法积极比，从以往的教学注意学生已经“学到了什么”转移到教学使学生“会学什么”，“会不会学”上来。衡量学生会不会学习的标准在于他有没有掌握学习方法，能不能独立地从大量的书本知识中精选和汲取有用的知识信息，会不会将知识加以综合分析，然后用之于实践活动。
从心理学的角度来看，人在发展的过程中，有独立的需要。即使是幼儿也需要独立，想自己爬，自己跑，想竭力摆脱大人的控制。同样学生在学习中也不满足于教师的讲析，而要自己尝试与各种材料打资产，即使失败也不灰心。但传统的教学显然忽略人自身发展的需要，总怕学生“独立”后失败，总觉得教师不讲学生是学不懂珠，也不希望学生在学习过程中有特别的想法或超越教材的需要。久而久之，学生错将学习当作教师的要求，是教师“要我学”，而不是“我要学”，推动了学习的主动性。
从教学的角度来讲，教学是一种特殊的认识活动。在教学活动中，学生掌握人类积累的知识经验，并将这些知识经验转化为个人的知识结构，同时实现自身的发展。从这个意义上讲，学生是认识活动的主体。所以说，学生在学习过程中对于知识的选择加工具有很大的能动性，并表现出不同的个性特点。如果在教学中，教师应注重学生的选择性，把主导作用放在指导学生独立学习上，其结果必然能命名学生独立不密闭的能力获得较大的发展，大大减少知识传授过程中的散失，使知识传授和能力培养形成良性循环，有利于提高教学质量。
再说，这里的学习能力指的是一种综合能力，是一种适应一定学习活动的能力。学习能力的高低，直接影响到掌握知识的数量和质量。由于受到年龄特征与知识水平制约，学习能力在各阶段的发展具有不同的层次和水平，反映了学生认识水平从低级向高级发展的连续过程。因而，如何在实际的学习过程中培养学生学习能力，在各阶段之间妥善衔接，推动学习能力向更高一层次发展。这是我们教学活动的重心。
三、 学生学习能力的内容
1、 组织学习活动的`能力。它包括独立确定学习任务，制定学习
计划，选择合理的学习方法，掌握小组学习，个人学习的方法和学会自我考核学习效果等四项能力。它反映了学生对学习过程的认识和交过种认识运用于组织自己独立学习的实践，有利于养成良好的学习习惯。
2、 阅读书本的能力。包括能自己看书，学会全面阅读、精读、
浏览、研读，初步熟悉资料；能从教材及参考中找到问题的答案，并能对问题进行对照、分析、综合、证明、评价；能抓住课文中主要内容等能力，这是学习能力的核心。
3、 听记能力要求学生听完讲述内容后，能根据要求进行概括、
记录，并能整理笔记。
4、 搜集和使用资料的能力，包括：通过目录、图书、索引、手
册选择参考书；使用参考书和参考资料（各种工具书、图表等）；根据问题搜集资料，能根据需要对资料进行分类，能用资料论证或阐述自己观点等能力。这是适应终身教育体制的关键性能力，将使他们终身享用不尽。
5、 智力技能包括：学会观察；学会合理的记忆；掌握分析、综
合、对比、概括具体具体化等思想方法；学会思考和能提出问题自己解决问题等能力。这是保证知识信息能消化、吸收和同化，贯穿着观察力、记忆力、想象力和思维力等各种认识能力的因素。
这五项内容反映了现代人必须具备的学习素质，包括了学习态度、学习习惯和学习能力三大部内容。也体现了学生学习能力的连续性和阶段性，克服以往某些学习能力被一而再、再而三地强化训练，而另一些学习能力却被忽视，留下空白点的弊端。
四、 发展学生学习能力的策略
为了寻求培养学生独立学习能力的最佳途径和方法，并证明学生学
生学习能力的内容的可行性，在近半年的教学中，边实践边摸索，主要采取如下策略：
1、 获取知识与思维训练相统一。
在“组织学习活动能力”中有条要求：“争取在小组讨论中发表自
己的看法。”因此，我在课堂教学中成立四人学习小组，给学生讲清小组讨论在学习中的重要性，并教会学生做参加讨论前的准备工作。如学习一篇课文，要求学生：在看课文时，发现不懂的地方用“？”做记号，并把想不通的地方写在书本的空白处，明天上课提出来；当你在阅读课文时感到哪些地方写得非常好，请用“☆”做记号，再用简单的句子写下当时的想法，在分析讨论课文时，你一定要谈谈自己的感想。“这样，使参加小组讨论的行动、心理准备有所落实。
2、 指导学生写出设计，帮助他们由”学这一篇“到会学这一类。
学生的学习能力不是坐享其成的，是需要教师的引导培养训练出来
的。长期以来，学生学习语文往往是一笔糊涂帐，只知道学了多少课文，不知掌握了哪些知识技能。这在一定程度上影响了语文教学效率的提高。而现代语文教育则强调把”教会学生学“放在教学内容的中心位置，注重教给学生关于方法的、带规律性的知识，因为这些知识更带普遍性，更具有理论指导性。
我在每个单元教学中，着力抓好一篇”精读“课文，因为它是本单元的示范课，象这类课文以教师指导为主，关键教给学生”学案“设计的方法--①学习目的，即一篇具体的文章所要求必须达到的学习标准。②时代背景，即文章产生的历史条件和作者的主观创作意图。③作家简介，即学生可以在课外收集一切可能能收集到的与该作家有关的材料。④主要内容，即包括文章的主题思想、层次结构、写作特色、难句释疑等内容。⑤问疑置疑，即分条写出疑难问题，并在教师精讲或问题讨论中求证。⑥学习心得，即小结学习文章的体会、收获。⑦备注，即材收集、引用以及相关说明，生字词音、释词等内容。紧接，出示同类型课文，进行拓展性阅读，供学生反复操练学得知识，通过小组合作学习，形成一定学习技能。学习期间，以学生讨论为主，教师指导为铺，只作”画龙点睛“式指导。每个单元的最后安排一节”自学选读课“，以学生自学为主，教师只作个别指导。如：学完课文珍珠鸟后，马上选学老舍的《小麻雀》，通过这两篇课文的学习，让学习较熟练把掌握了描写动物的方法。有一点值得注意，若是学生自己选择的课外同类型文章，教师应尊重其选择，不能对他所选内容横加指责，需作耐心的指导。这不仅调动了学生自主学习的积极性，也使独立学习能力得到发展。
3、 强化人际互动，使学生参与教学活动。
建立课堂上积极的人际关系，促进学生主动参与教学过程，必须将
课堂教学形式由统一的全班教学转向全班教学、小组教学和个人自学三种形式。尤其要重视小组内部与小组间相互作用的动态性质。因为教学过程是师生间、学生间信息传递的互动过程，也是师生间、学生间情感交流的人际交往过程。学生正是在相互合作与交往中得到发展。①表现在从他人身上反映自我，以自我为尺度评判他人，从而形成符合实际的自我评价，积极的自我体验和主动的自我调控的能力。②提供积极参与、平等参与的机会，通过合作交往，学生从与教师、与学生互动中实现主客体的转换有效地促进自身的发展。
为了让学生积极参与教学过程，我在教学中非常重视学生群体之间的互助，主要采纳如下一些方法：
⑴改变座位编排方形式。教学中，改变”种田式“的座位法，根据教学需要，或围成半圆形，或组成马蹄形，或排成”田字格“，或全班围圈坐等，这不仅缩短了学生间的空间距离，利于学生交流，更重要的是，这是一种开放式学习群体空间。既强调小组内的互助与合作，又尽可能为每个学生提供了自我表现，展示个性的机会，满足学生发展的需要。
⑵成立合作学习小组。
为了培养学生既有自己的见解，又能尊重别人，倾听他人的正确观点，具有综合各种意见的能力。教师在学生自愿的基础上成立合作学习小组（可大可小）。课堂上，学生自学后进行小组交流，教师只是个倾听者。在这样讨论课上，不必为纪律担心，学生的注意力会高度集中，人人都在积极的思维，学生在这样的活动中既当教师又当学生，学习是积极的。在这里，笔者深深地感触到学生的学习能力不是在教师的”主动教“中得到发展的，而是在学生”主动学“中得以长进。同时在课堂上，我们要变教师的发问为学生的发问，教会学生质问疑问，利用各种资料与手段自行解决疑难。如，教《百草园》时，许多学生发现了一个疑问：”似乎与确凿是相矛盾的，为什么人连同在一起呢？“我并没有直接作答，而是让学生课外寻找资料自行解决，结果，多数学生都有圆满的作答，但我抓住这个问题的典型，教给学生一种提出的方法--看似矛盾处上提问。
⑶让学生当小老师。
引导学生充当小老师，进行师生换位，是促使学生参与教学的有效方法。学生互教互学，能者为师，既能改善学生的成绩，又能提高学生的学习积极性，使学有专长的学生得以发挥，使学习有困难的同学从同学处得到比在教师上更大的帮助。有助于克服自我中心，培养自尊、自信、自强、自立的自我意识。这样做，不仅改善了同学之间的关系，也将对学生的成长产生深刻的影响。
在教学中，笔者有意将一些内容作为学生独立或半独立的学习材料，让自告奋勇者担任小老师进行授课，或让一个学习小组以解答同学提问形式完成学习任务，如教《螳螂捕蛇》时，一个学习小组担当教师角色，解答其他学习小组的提问。教师只是一个裁判，只在争辨激烈、难以统一时才引导他们寻找正确答案，作出裁决。在整个活动中高潮迭起，连平时不敢发言的孔玲龙、陈颜大也积极举手，争着发言。象这样的学习活动有利于培养学生的学习能力。要站在同学面前展示自己的学识与才能，课前必须作好大量的充分准备，其实，这个过程就是将知识转化为能力的过程。或让学生担当评论员，对”三分钟演讲“，”朗诵“等口头练习进行评判，或让学生当自己的”老师“，进行试卷、作文、作业的批改，并尽可能提出不同的看法与教师讨论……总之，要尽可能使各种类型学生都有努力方向，都有充分发展学生学习能力的可能性。
教师专业发展评价是近年来各国学者、管理人员和广大教师关心的领域，但是至今尚未开发出广泛认同、简便高效的标准模式。高校是教师专业发展的摇篮，如何提升高校教师专业发展能力是高校管理者以及中国教育界值得思考的问题。以往对于教师专业发展方面的评价大多停留在评价教师的层面上，鲜有对于教育载体——高等院校的评价。本文在对河南省多所高校进行调研的基础上，对高校教师持续性专业发展能力的影响因素进行因子分析，最终确定了四个方面的主要因素，进而从教师和高校双重层面构建高校教师专业发展能力评价指标体系
一、高校教师持续性专业发展能力及其构成
美国教育评价专家thomasr·guskey指出，专业发展的系统方法迫使我们不仅从个人进步的角度，而且从组织提高解决问题的能力以及自我更新能力的角度去看待过程。实际上guskey强调了组织因素对于教师专业发展的重要性，因此对专业发展的评价也不能仅局限于教师个体活动本身，还要评价对专业发展结果有着最快的影响以及教育工作者能最直接地改变的层次，即对学校专业发展能力的评价。国内学者对于教师专业发展能力方面的研究主要集中于教育工作对于教师自身能力的要求以及如何获得这种能力等方面。郝林晓和折延东(2004)认为教师专业能力发展的过程就是由专业前能力，经专业意识及生产能力，向专业调适能力推进的过程。具体地说，前专业能力是指新教师在入职前就已经具备的如语言能力、交往能力等，也即非专业学习阶段中潜意识形成的、能积极影响教育教学的一般能力。专业意识及生成能力是教师在对教学现状的感知、教学效果的体验及对与同行能力水平差距的敏锐察觉的基础上形成的专业意识。这种专业敏感性是教师专业能力的自我发展机制，优秀教师往往能自觉感知教育实践对教师专业能力的特殊要求，并主动培养自己的专业新能力，该能力在教师专业能力结构形成中起着纽带作用。教师专业调适能力是教师通过外向探求、内向重构，促使新能力发展、成熟、深化、优化，以实现教师专业能力动态扩展、应对调适的能力，表现为专业监控能力、更新能力的增强。它担负着教师专业能力可持续发展的任务，是教师专业能力的内在更新机制。
本文将高校教师专业发展能力的概念界定为：高校在进行教师专业发展工作的过程中所具有的，能够提升教师专业发展水平的一系列文化、资源、制度等要素的组合。基本构成如下：
1获取高等教育机构等上层管理部门支持的能力。这种支持既包括专项资金的资助方面，也包括对于本校教学科研方向的引导以及科研项目申报的支持等方面。此外，从一所高校本身来看，校长对于教师持续性专业发展理念的认同和工作上的侧重是决定高校教师持续性专业发展能力的关键因素，校长的办学及管理理念也在此范畴之内。
2营造协作环境，创办学习型高校的能力。这种能力主要体现在高校能否为教师和学校组织的其他成员之间建立沟通平台，并营造开放、鼓励创新及协作的组织氛围，倡导教师在教研组和全校两个层次上开展团队合作。
3制定促进教师持续性专业发展的各项管理制度并有效监督实施的能力。高校是集教学与科研于一身的单位，要实现教师持续性专业发展，必须从政策上为教师创造宽松的学习环境，保证教师参与专业发展活动的时间宽裕度，并从制度上明晰管理职责，促进对教师赋权增能管理。
4具备为教师提供充沛的专业发展所需资源的能力。知识的创造是在教师内心完成的，高校需要从信息沟通平台建设上、设施设备的提供上，乃至教师薪酬和福利待遇水平上进行不断改善与提升，有了充足的物质保障，才能在教师之间实现顺畅的沟通与知识共享，从而逐步实现教师持续性专业发展。
二、高校教师持续性专业发展能力影响因素分析
基于以上对高校教师持续性专业发展能力基本构成的分析，本文将影响高校教师持续性专业发展能力的主要因素概括为：上层支持、文化建设、制度设计和资源保障四个方面，进而在河南省高校中进行了实证调查和验证分析。
首先采用文献检索与深度访谈相结合的方式设计调查问卷，再运用spss13.0统计软件进行信度和效度的检验，在初始测试问卷合格的基础上展开正式问卷调查。
1调查问卷的设计。深入河南省20余所高校，与高校行政管理人员及教师进行访谈。问卷涉及的开放式题目是：“在高校内对提高学校的教师持续性专业发展能力有促进作用的因素或行为有哪些?并按照重要性从大到小列举。”归纳整理收集的问卷信息，获得35项有完整陈述的影响因素，逐步剔除语义模糊、概念重叠的项目，筛选出20项具有普遍性、重要性和实用性的影响因素，组成初始测试问卷。
2调查问卷预测式。将初始问卷在河南理工大学、黄河科技学院、郑州师范高等专科学校部分院系113位员工中进行预测试，回收有效问卷98份，有效率86.7％。这三所高校分别为公办本科、民办本科和公办专科，基本涵盖了河南省的高校种类。
3通过项目分析和因子分析对初始测试的结构进行检验。在进行项目分析时，将题目临界比率比较低或不显著的题目剔除。具体方法是将量表总分按照降序排序，将分数最高的前27％个体划分为高分组，得分最低的后27％为低分组，以独立样本t检验检查两组在每个项目的差异，选取差异显著的项目，删除未达到显著水平的项目。
在进行探索性因子分析时，首先对样本的'适应性进行检验，即确定各变量观察值之间是否存在共同因子，采用bartler和kmo检验价值量表的每个维度。结果显示，各维度的km0检验值均大于0.5，说明样本的均值适合做因子分析；而bartlett球形检验统计量的sig<0.01，说明各变量之间存在着显著的相关性。样本适合性分析结果如表1所示。按照最大变异法正交旋转，删除因子载荷比较分散和共同度较低的题目，得到意义相对一致的因子。最后，修正并处理保留下来的题目，使其表达更明确，更易于理解，形成“高校教师持续性专业发展能力影响因素调查”的最终问卷，包括16项题目，测量问项均采用里克特(liken)五分量表，以数字“1，2，3，4，5”分别代表“非常不同意、不同意、不确定、同意、非常同意”32个选项。本问卷数据的信度经过信度系数检测。信度系数即cronbach所创立的真)α系数，有时也简称为α系数。α系数的计算公式为：本研究中所涉及的量表信度值均处于可以接受的信度范围，如表2所示。主要依据nunnnly(1978)建议的α系数值来判断资料的信度：α系数大于o.7属高信度；小于0.35属低信度；o.35～0.7属可以接受的信度。
4样本确定和问卷发放。本研究所含两个量表测项均为16个，为保证测量的信度和效度，按照最大量表的测项估算，使样本量为量表测项数量的10倍，确定有效受测人数不少于160位。鉴于此，我们对河南省重点高校、普通本科、民办高校和大专学校教师及职工进行随机调查，10所高校共发放问卷405份，收回366份，有效问卷296份，其中男教师142人，占48.0％，女教师154人，占52.0％；未婚140人，占47.3％，已婚156人，占52.7％；本科211人，占71.3％，硕士71人，占24.0％，博士及以上14人，占4.7％；助教163人，占55.1％，讲师77人，占26.0％，副教授51人，占17.2％；教授5人，占1.7％。
(5)数据分析。探索性因子分析采用主成分分析法，因子抽取按照特征值大于1的原则和最大变异法正交旋转，可得到4因子结构模型，各因子载荷见表3。结果显示，可将在高校教师持续性专业发展能力的影响因子可概括为具有明确意义的四个因素，其特征值大于1，解释了65.72％的方差参见表4。
影响因子1“上层支持”解释了20.78％的方差，包含校长的理念与行为、教育管理部门对于教师专业发展的支持等，反映了高校管理层及上级主管部门的支持对高校教师持续性专业发展能力的影响。影响因子2“文化建设”解释了18.22％的方差，包含组织氛围、组织成员协作等内容，反映出“高校文化”因素影响。影响因子3“制度设计”解释了16.52％的方差，包含高校各项制度的建设、职责明晰情况、对教师赋权情况等内容。影响因子4“资源保障”解释了
10.20％的方差，包含了高校技术设备水平、信息共享等方面的内容对教师专业发展的影响。
在随后进行的与高校中高层领导的深度访谈，以及与地方高教管理部门工作人员的沟通中，针对高校教师持续性专业发展能力的影响因子，我们进行过多次交流、探讨，各级人员均表示，表中所列的几项行为因素得到了高校不同程度的重视，对上述直接影响因子的确认也基本表示赞同。
三、高校教师持续性专业发展能力评价指标体系的构建
基于以上对高校教师持续性专业发展能力影响因素的研究，将高校教师持续性专业发展能力的评价内容分为上层支持、文化建设、制度设计和资源保障四个层面，并细分为8个大类共16项评价指标。教师专业发展评价指标体系的结构如表5所示。
指标体系说明如下：
1校长支持度。校长支持度代表了校长作为高校的一把手对于持续性教师专业发展工作的态度和行为，分别从“校长理念”和“校长行为”两个方面进行评价。其中校长理念方面主要考察校长在进行高校战略管理和工作部署时对于教师专业发展工作的重视程度以及侧重比例；校长行为则主要考察校长在日常管理工作中是否能够在行为上起到促进教师专业发展的作用(指标按照0-lo进行评价打分，分值越高评价效果越好)。
2教育管理部门支持度。教育管理部门支持度是指作为高校的上级主管及相关部门对于高校教师专业发展提供的配套政策或支持行为。主要通过两个方面的指标进行考察：
对专业发展活动的参与程度：(教育管理部门参与的专业发展活动次数／高校组织的专业发展活动总数)*100％
对专业发展成果的推广程度：(教育管理部门推广的专业发展成果数／高校本年度专业发展成果总数)*100％
3组织氛围。组织氛围是对高校整体文化的评价，以考察高校文化是否鼓励教师参与专业发展活动以及创新行为。评价指标主要有组织对于新观念的欢迎程度(指标按照0-lo进行评价打分，分值越高，评价效果越好)以及组织对失败的惩罚力度(按指标照0-10进行评价打分，分值越低，评价效果越好，该项属于反向指标)。
4团队协作能力。团队协作能力主要考察高校教师之间(以教研室为单位)在专业发展活动中的合作水平。分别通过以下两个指标进行评价：团队成员间合作效率是指教研室为单位的教师团队针对教学、科研以及其他涉及专业发展的活动进行的交流与沟通及时性(指标按照0-10进行评价打分，分值越高评价效果越好)。
团队成员间的合作程度：(教研室团队成员有效合作次数／教研室团队成员合作总次数)*100％
该指标反映的是一个学年为单位的周期内教研室教师团队之间合作的有效比率。指标数值越大，说明合作效果越好。这里所说的“有效”是指合作双方在解决某个问题时所取得的进展情况或达成的一致意见，并以书面形式的记录为准。
5责任分工。责任分工体现了高校管理的制度化程度和教师授权情况，主要通过两项指标进行评价：校方职责的明确程度是指高校对于各个层面的人员职责的书面化和制度化的程度，职责分工越明确和细化，越有利于高校开展教师专业发展工作时得到全方位的支持与协助。对教师的权限赋予程度反映了校方能否为教师提供宽松的教学与科研环境，以及教师在选择自身的专业发展方向时是否有充分的自由等等(指标按照0-10进行评价打分，分值越高评价效果越好)。6工作制度。工作制度这项指标主要考察高校从制度设置方面对于教师参与专业发展活动的鼓励程度。分别从两个方面进行评价：专业发展效果在评价中所占比例是指高校在对教师管理工作评价过程中，教师专业发展水平在评价中所占的比例，反映了高校对于教师专业发展工作效果的重视程度。教师参与活动时间的充裕度反映了高校对于教师管理的宽松程度，以及是否鼓励和倡导教师发挥主观能动性，并给予充分的自由时间以参与教师专业发展活动(指标按照0-lo进行评价打分，分值越高评价效果越好)。
7技术条件。技术条件考察高校在进行教师专业发展活动中所能利用的信息化设备水平，主要有信息共享效率和信息共享效果两个指标(指标按照。一10进行评价打分，分值越高评价效果越好)。
8设备条件。设备条件反映了高校对于教师专业发展工作所提供的硬件
件如何，主要从活动场所的舒适度和活动设备充足性两个方面进行评价(指标按照0-10进行评价打分，分值越高评价效果越好)。
四、研究不足与展望
高校教师持续性专业发展对于高校人才培养整体水平说是举足轻重的，从整个高等教育发展的全局来考虑，教师专业发展水平是与多种因素相关联的，这使得我们遇到一些暂时无法解决的问题。因此，以下这些问题，作为后续的研究有待于进一步展开。
1未能深入地剖析教师持续性专业发展能力的内涵，对其影响因子的研究也存在一定的局限性，今后可在深入分析教师持续性专业发展能力的内涵的基础上，对教师持续性专业发展能力与一些相关因素的相互作用机理作更深入的研究。
2在实证研究方面，一是数据可获得性等原因，限制了样本选取的丰富性；二是文章篇幅的限制，对样本的相关性及作用机理等指标未作分析。今后可望针对现实实践中的高校教师持续性专业发展能力做更深入研究以提高论文的可实践性。
摘要:教师是提高教学质量的主导者和引领人。本文通过介绍发达国家教师教学发展中心的成功经验，简析我国教师教学发展中心现状与作用，结合湖南省高校师资队伍的教学能力现状，对省属高校教师教学发展中心的功能定位、运行模式等进行了研究。
关键词:教学能力;培训;咨询;服务
高等学校的教学质量日益受到政府、社会的广泛关注，提高教学质量首要就是要提高教师的专业化水平。教师的专业化水平也称为教师教学能力，是指从事专门学科教学过程中表现出来的能力，是教学工作的研究、综合和应用的能力。“百年树人，教师为本”。高校教师是高等学校一切教学活动的实践者，承担着高等学校教书育人的历史使命，其教学态度水平决定着高校的人才培养质量和特色。针对持续提高教师的教学能力，高等教育发达国家、教育部均采取了对应措施，其中一项重要的举措是成立教师教学发展中心，对教师的教学能力进行有组织地、系统地培训和提高。这些做法和经验值得我们借鉴与学习。
一、国外教师教学发展中心情况
密西根大学于1962年成立教师发展中心，为国外最早成立的相应机构，也是目前最大的教师发展中心［1］。20世纪80年代以来，发达国家的高等学校，如美国、英国、澳大利亚、日本等，纷纷成立教师发展中心，仅美国就有1000多个教师发展中心。我们把一些共性提取如下:
(一)机构定位
除京都大学的发展中心属高等教育研究院外，其他发展中心隶属于教务处(ProvostsOffice)［2］，由教务长领导，但是，各中心又与教务处其他部门保持相当大的独立性。教师咨询委员会在指导发展中心与学校其他部门、院系的联系中发挥着重要的作用。发展中心的职员数不等，从6人到24人，人数依据工作任务的多少而定，最多的为密西根大学教师发展中心，有24人。所有的中心定位皆以教师的发展为核心使命，都强调“中心工作人员与教师共同努力”，形成“重视教学、尊重和鼓励学生个体发展的”文化环境，促进“每个学生都能取得学业成功”。目前，这种基于大学学习成果输出(LearningOutcomes)，旨在提升“学”与“教”的教学发展中心(笔者特别注意到，密西根大学将“学”放在“教”的前面)，以及由“学”与“教”形成共同体，该共同体覆盖全校的内部教学支持系统，已经成为“改善大学教学与学习的最普遍的方式”。［3］
(二)主要功能
发展中心的`名称均有不同，如“学习和教学研究中心”、“教学发展和教学设计中心”、“教学发展中心”、“牛津进修学院”、“教学支持与改革中心”或“教学研究及技术研究中心”、“大学教学发展中心”。他们主要任务有提供内容丰富、形式多样的教学培训、咨询以及有关的高等教育评价、研究，具体有以下三类［4］:1．专业培训。学校教师，特别是新进教师必须接受学校组织的、广泛的课程培训。这些课程包括课程建设、课堂教学和教学方法等方面的专门培训，内容涵盖如何备课、讲课节奏把握、教学语言表述、多媒体教学，以及教学反思、处理敏感或紧急问题等教师教学各个环节，而且均能够和具体的学科专业相对应，使得接受培训的老师学有所获。2．学术支持。教学研究与教学能力提升有着千丝万缕的联系，中心一是通过项目支持教师教学研究与教学改革，帮助教师获得教学研究项目、培育教学研究成果;二是搭建合适的交流平台，如搭建各类国际交流、校际交流、校企交流的平台，提供各类进修培训项目，同时，搭建校内交流平台，平台形式多种多样，有侧重某一主题的专题研讨会、教师座谈会、午餐会、教学沙龙、有关教师职业发展的研讨会等。3．个性化服务。中心接受教师个人教学的服务要求，如为有需要的教师提供相应的教育信息化课程培训，为有需要的教师组织相应的教学专家点评;基于发达的网络，中心备有充足的教学资源与资料，方便教师方便快速查阅。由于京都大学的发展中心与高等教育研究院在一起，他们侧重于教师发展方面的研究，供其他部门决策参考。密西根大学还资助教师，为教师、学院的教学创新活动提供经费，以及开展教师对外联系与交流等工作，正是由于该中心提供服务种类多，且不断开拓新的项目，使得该中心享有良好声誉，吸引了许多密西根大学教师的注意和主动参与。
二、教育部教师发展示范中心情况介绍
在我国，教师教学发展中心目前还处于试点起步阶段。，《教育部财政部关于“十二五”期间实施“高等学校教学质量与教学改革工程”的意见》(教高6号)提出［5］:引导高等学校建立具有本校特色的教师教学发展中心，开展教师培训、教学咨询等工作，重点提升中青年教师业务水平和教学能力，加强高校教师队伍建设，提高教育教学质量。，教育部高等教育司批准30个国家教师教学发展示范中心启动建设，明确示范中心建设内容为:开展教师培训、教学咨询服务、教学改革研究、教学质量评估、提供优质教学资源以及承担区域内教师发展的相关任务。(一)30个中心简介1．机构设置30个国家级教师教学发展示范中心组织架构主要分两类:独立建制型和非独立建制型，见表1由副校长任中心主任，有专职工作人员。独立建制的教师教学发展中心具有两大优势:第一，直观体现出高校对教师教学发展中心的重视程度;第二，便于高校教师教学发展中心的对外交流与合作。但是这种独立的建制，容易形成“三不管地带”，自身很难掌握教师教学状况，教师的教学能力是通过教学过程来反映的，脱离教学管理的环节，教学的反馈机制难以实现，教师教学技能提高、教学方法革新很难落到实处，人浮于事，造成学校机构的臃肿。②非独立建制的教师教学发展中心一般挂靠教育研究院、教务处等，一般由这些机构的要负责人兼任中心主任。这种挂靠教育研究院、教务处优点在于:第一，信息来源于教学第一线，有利于教师教学质量评价和把控;第二，有利于教师教学专业发展;第三，教师教学技能提高、教学观念转变、教学方法革新。这种机制设置的弊端在于学校的资源调控乏力。在运行机制方面，教师教学发展中心之所以有的设在管理部门，有的设在教学研究部门，有的设在教学部门，原因在于:教师教学发展中心是一个教学学术服务型机构，一切以教师教学发展为主线。通过教学管理、教学研究形成联动机制。2．功能定位30个中心属性均为学术与教学服务机构，明确了中心基本职责、服务宗旨、建设目标、工作任务等。基本职责是为教师的教学发展提供服务，其服务宗旨、建设目标、工作任务等，都围绕教育部《关于启动国家级教师教学发展示范中心建设工作的通知》(教高函107号)的要求而展开，内容大同小异，仅以不同方式进行表述。仅以吉林大学举例，吉林大学中心属性:由学校直接管理，是具有行政、研究和服务职能，以提升教师教学发展能力为目标的综合性机构;宗旨为:推广现代教育理念，营造先进教育文化，促进教学改革创新，提升教师教学能力，服务区域教师发展。［6］30个中心依托各自高校的历史积淀、科研实力、人才优势等，建立了诸如指导委员会、专家委员会等队伍，构建了一个专职和兼职相结合、多学科专家与管理者相结合的专业化培训、咨询团队，汇聚了一批著名学者、教学名师、专业研究者，成为各中心的强大智库。30个中心的有关研究者，依靠其学校强大的学科背景，设立有关教师教学能力提升项目，开展科学研究。此外，部分高校直接与国外大学合作建设教学发展中心，如上海交通大学与美国密西根大学合作建立了科学化的教师培训体系，又如，中国人民大学聘请“海外合作导师”对教师进行“一对一”教学指导，帮助本土教师培养国际化视野，增强国际竞争力和学术科研能力。
三、湖南省高校教师教学发展中心建设的研究
就湖南省而言，高校专业教师达39192人(见湖南省质量报告)。但是，湖南省教师的整体数量不足，队伍结构不尽合理，教学能力较弱。如，湖南省某5所新建本科院校40岁以下教师达70%－83．6%，青年教师中绝大多数获得博士、硕士学位，有相当高的学术造诣，但是，他们绝大多数未经过师范教育的培训，刚毕业就走上教学工作岗位，缺乏必要的理论指导和教学实践。1．省属高校师资培训现状分析近年来，湖南省高校师资队伍数量质量得到了不断改进完善，但是，原来一些长期潜伏着的、易于被人忽视的师资队伍中存在的问题———教师教学专业化能力不足，开始显现并且将日益严重地影响人才培养质量。目前，湖南省各大学提升教师教学能力的主要举措有:一是制定了新进教师岗前培训计划，强化岗前培训工作。二是实施教师国内名校进修计划和学术骨干出国培训计划，通过教师培训专项经费支持，帮助教师实现能力提升和职业生涯的发展。三是实施青年教师导师制，大部分高校建立了“传帮带”的机制，为青年教师配备了教学经验丰富、科研能力强的导师。青年教师需在导师的指导下开展教学工作。四是积极开展青年教师讲课比赛、公开示范课、教学观摩和教师评奖活动。20各高校在认真开展校内初赛的基础上，组织教师参加了电路、宏观经济学、有机化学、现代教育技术应用四个课程组的省级讲课比赛。部分高校还通过加大校级教改项目立项数量和资助力度，吸引教师将主要精力投入到教学工作，中南大学还依靠国家级“教学团队”，培养和提升青年教师的业务能力。综合上述情况分析，不难得出如下结论:一是湖南省各高校教师教学能力提升组织力量分散，有的工作属于人事处、有的属于教务处，有的属于工会，有的放在学院。二是提升教师教学能力举措较为传统，教师受益面不大。如，2011－，湖南省先后组织高等数学、大学英语等13门课程的课堂教学竞赛，参赛选手共755人，与13年湖南省高校教师39192人相比，占湖南省高校教师1．92%，无论是“传帮带”的机制，还是讲课比赛，都是在同一学科、专业、或课程内小范围开展，没有建立更为广泛的、文理交融的教师教学能力交流平台。三是对于不同教师，同一教师不同职业发展阶段的“一对一”咨询、帮助明显不足。当然，为使教师教学能力提升工作更有组织保障和制度保障，省内少部分高校成立了教师发展中心或类似机构，对原来分散在人事处、教务处等部门的职能进行整合，努力形成抓教师教学能力提升的长效机制。通过以上分析，我们可以看出，地方高校创建教师教学发展中心，是顺应国内外高等教育教学迅速发展的趋势，也是促进教师追求卓越教学，完善职业发展，提高教学质量的客观要求。2．湖南省高校教师教学发展中心建设的建议为了真正做到有计划、有组织、系统地开展教师培训、教学咨询等，提升中青年教师专业水平和教学能力，推动我省高校普遍建立教师教学发展中心，湖南省应借鉴国内外一些高校的做法，重点支持建设一批省级教师教学发展示范中心。“省示范中心”应具有如下四个特征:其一，它是一个专门化组织。教学发展是大学教师专业化的重要组成部分，大学教学活动也具有某种专门的“标准”，教师需要经过严格持续的训练才能持续胜任。教学中心就是这样一种专门针对教学专业化的组织。其二，它是一个研究型组织。由于教学是一种学术，也是一个不断发展的过程，尤其是当前信息技术快速发展的过程当中，大学教学必须针对出现的不同内外情况进行理论和实践研究，否则中心的各种活动失去了坚实基础。其三，它是一个服务性组织。中心的目的是为了改进教师的教学，从而整体提高教学质量。专门化的人员以及研究都是为了给学校和教师提供支持以及服务。就此而言，它与大学中的各种行政和教辅组织并无本质区别。其四、它是一个管理组织。中心对教师和学生教和学进行评价和反馈，并且根据针对评价反馈，教学中心可以出台一些奖惩的措施，设立教学奖，优秀的教师和项目给予奖励，反之，对于连续评价结果不佳的教师则要针对性给予诊断和后续改进建议，甚至采取相应措施。3．湖南省高校教师教学发展示范中心建设内容结合湖南省实情，教师教学发展示范中心，要以面向教学、面向教师、促进发展、开拓创新为工作原则，探索建立以项目为载体、服务于教师教学能力提升为目的运行模式。建设内容如下:1．教师培训。面向学校教师，开展多种形式的培训，特别是中青年教师教学基础培训，任课教师教学能力提升培训，教学管理人员业务培训等，促进教师更新教学理念、提升教育技术和教学技能、改进教学策略与技巧、提高教学能力。2．教学咨询。面向学校全体教师，特别是中青年教师提供教学咨询服务，解决广大教师教学实践中遇到的个性化问题，满足教师个性化专业发展的需要。3．实践训练。学校要积极利用社会资源(行业部门、厂矿企业、科研院所以及政府部门)，对教师进行社会实践训练;依托国家级大学生校外实践教育基地建设、省校企合作人才培养基地、省优秀实习基地以及校内实验室等资源有计划的安排青年教师带岗培训。4．教学研究。有计划的指导和支持教师开展教师教学能力提升的研究，针对教师的“教”和学生的“学”开展系统的教育理念和教学方法的调查与研究，积极开展教师教学发展中心建设的研究。5．教学测评。为教师提供学生学习效果的咨询和反馈，帮助任课教师发现教学中存在的问题，为教师改善教学效果提供努力方向。6．教学资源。充分利用本校教学名师、教学能手，集成校内外优质教学资源，形成开放共享机制，为提高教师业务水平和教学能力实施全方位服务;收集发布国内外高等教育教学信息资源，为有需要的教师提供丰富的阅读资源和专业的支持服务。
四、结语
美、英、日等高等教育发达国家教师发展中心的成功经验，教育部30个教师教学发展示范中心的建设，为地方高校成立该类中心提供了宝贵的资源和建设经验，地方高校只要因校制宜、扬长避短，完全有条件建设好具有各校特色的教师教学发展中心，切实提升教师教学能力，实现教师个体的职业全面发展。
参考文献:
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［2］徐延宇．美国高校教师发展浅析，比较教育研究，2011(11)．
［4］试论我国高校教师教学发展机制建设的动因与对策，
［5］教育部财政部关于“十二五”期间实施“高等学校教学质量与教学改革工程”的意见．教高［2011］6号文．
［6］吉林大学教师教学发展中心演示文稿，
高校教师教学设计发展特色思考论文
摘要:本文以宁波大学为主要案例，讨论了在高校教师教学发展中心所举行的培训、交流和提升教师教学能力的各项特色活动中，融入设计理念，通过空间环境设计和符号设计，营造教学研讨氛围，增强中心工作的影响力，凸显高校教师教学发展中心建设特色。
关键词：设计;高校教师教学发展中心;特色
什么是设计？设计师罗伯特布伦（RobertBrunner）说，没有人意识到，他们的全部生活都是由设计师的工作塑造的——从他们的住房、汽车，到办公室以及他们使用的几乎所有物品，概莫能外。设计师贝瑟尼科比说，服务设计，最让我兴奋。意向考虑周全的服务，能给一个人的生活留下持久的深刻印象。比如国民健康服务（NationalHealthServices），设计这项服务的人，不仅全情投入而且颇富创造力[1]。由此可见，设计涉及范围相当广，包括可视、可用的平面、立体物质，也包括方法、服务、计划、品牌、立项、行为等与人们行为、思想相关的设计。简而言之，设计包括虚实、精神物质两大方面，同时，任何一种设计，首先是为满足某种功能，使用功能、视觉功能或者光、音、影功能，更不必说一项行动、策划，都是为满足人的物质与精神需求为目的的。基于这一点认识，宁波大学教师教学发展中心的理念设计，兼顾了环境与品牌、形象与活动策划两方面设计考虑，在此请各位方家指正。人才培养是大学教育的一个重要任务，而且是根本的任务。[2]自1962年美国密歇根大学率先成立了教学研究中心并取得了巨大的成功后，全球诸多大学相继成立相关机构着力提高教师教学能力，我国各大高校也于近些年来纷纷成立教师教学发展中心，划拨专项资金建设发展中心活动空间，组织各类教学活动，营造教学研讨氛围，在提高教师教学水平上作了很多努力。
一物质空间设计
“室内设计是以满足人的物质与精神需求为目的.的环境设计。”[3]教师教学发展中心的功能，根据教育部启动国家级教师教学发展示范中心建设一文中所明确有6个方面：开展教师培训、教学咨询服务、教学改革研究、教学质量评估，提供优质教学资源，发挥中心的示范、辐射、引领作用。由于高校教师培训研讨场所在于营造教学研讨氛围而非艺术氛围，应少装饰重实用，适合简洁明快风格，所以，在高校教师教学发展中心的空间设计，相对侧重于功能设计，较轻于艺术设计。
（一）智慧培训空间
教师培训一般在教室进行，高校最不缺的是教室，作为一般授课用培训现行的高校教室都能满足需求。但是，在目前慕课、翻转课堂、网络平台课程等教改热的兴起之时，普通课堂已经难以满足高校教师的培训、教研教学改革的需求。宁波大学前几年顺应教学改革的潮流，专门建设了一批智慧教室，为培训工作提供了良好空间条件（图1.图2）。智慧教室功能设计上十分人性化，一键开机关机，三定位自动摄录，讲台上方配置摄录光源，电脑可以直接链接外网插入有关教学内容，也可以作为网络直播培训，教师可以在课后即时拷贝授课视频，再现课堂场景，利于教学反思个教学改革。教室外还能直接显示授课现况。智慧教室室内五面布设吸音板，软胶地面，保证摄录质量；以中咖细密横线条小孔吸音板、并疏以不锈钢直线条为墙面装饰，线条硬朗简洁，色彩沉稳大气，营造出安静、富现代气息的教学空间环境。智慧教室在宁波大学受到热烈欢迎，供不应求。从此，课程摄录变得简单，慕课、翻转课堂、网络平台课程等教改活动成为老师的爱好。智慧教室由原来教学楼三个楼层教室改建，所有智慧教室由中心控制室远程监控，可以转到任意智慧教室通过视频实况听课（图3.图4）。
（二）可以根据需求整合的研讨空间
中心的教学研讨活动，有工作坊、有沙龙，也有一对一的教学咨询，人数是或多或少的，可以是几十人，也可以是数人促膝而谈，要满足不同的空间需求，同时也要满足相对独立、互不干扰的交流需求，做合理的空间设计很重要。浙江大学教师教学发展中心投入大量资金打造中心培训研讨空间，除常规会议、课堂等场所外，其研讨教室的设计有独到之处：一间普通教室，可以根据需要，由一间而二间、而三间，教室顶部作了移动轨道设计，通过移动隔断，可变换出或大或小的独立研讨空间。
（三）交互的环境空间设计
美国密歇根大学是世界上最早建立教师教学发展中心的大学，也是在这一方面领先于世界其他高校的大学，国内相继成立发展中心，正是学习借鉴了密歇根大学的经验。密歇根大学的研讨环境很简洁，但氛围很好（图5.图6）。宁波大学智慧教室为了适应学生课堂讨论、教师培训研讨需要，设计了梯形课桌，既可以排成长条作为上课之用，也可以两桌聚合成六边形小桌，犹如圆桌一般团团而坐，十分方便开展交互讨论（图7.图8）。
二文化氛围设计
可以说，每一个空间设计，都会传达出一定的精神文化，老宅子也好、厂房也好，毫无例外。高校教师教学发展中心的空间环境设计，不仅要满足开展各项工作的物质需求，同时也要结合高校教师精神文化需求，营造教学研讨氛围，做艺术文化设计，以有助于教师教学活动的开展。在这方面，一些高校做了尝试，宁波大学也在理念和标志上做了先试先行。
（一）环境的文化氛围设计
宁波大学教师教学发展中心在空间环境内，首先注重中心工作内容的宣传、活动氛围的营造，并布置出阅读空间和研讨空间（图9.图10）：浙江工业大学教师教学发展中心则营造出温馨文化氛围，教师可以在这里细声低语、促膝谈心，可以围桌而坐、热烈讨论（图11.图12）：
（二）宁波大学校本教师教学发展理念的文化设计
1教师教学发展中心LOGO设计
如前所述，教师教学发展中心工作涵盖6个方面，从教师的教学能力来说，新进校青年教师都是刚毕业的博士，教学上从未接受过师范教育，教学能力比较青涩；中青年教师从教多年，年富力强，具有较为丰富的教学经验，其中一些勇于开展教学改革，探索新教学方法教学模式，参加各类教学技能比赛、课程建设，同时也很热心于教学研究、教学研讨；还有年岁较长、在教学上已经取得丰硕成果、教学经验非常丰富、在高校具有相当影响力的优秀教师，他们在专业上、在教学上都卓有成就。这三类高校教师的教学发展需求是不相同的，在教师教学发展中心里，工作肯定要有所区分。基于这个角度的思考，宁波大学教师教学发展中心副主任李学兰教授提出了中心工作理念：“苹果”理念，青苹果代表青年教师，黄苹果代表中青年骨干教师，红苹果代表优秀教师；同时认为，为教师培训、咨询、开展讲座、开公开观摩课等教师志愿者则是培育苹果的果农，提出“人人是苹果，个个是果农”的理念，提倡在教学上发展自我提升自我，为提高教师教学能力而奉献智慧、分享经验。这是宁波大学教师教学发展中心的苹果LOGO，由本校杨丽丽老师设计（图13）。苹果符号的提出，一是以一种亲和的姿态、可亲的形象展现在教师面前，让教师们能够接近、了解这一新机构和所开展的新工作，从消费心理学上来说，是通过形象激发受众的感知和记忆；二是苹果理念十分贴切地揭示了教师由青——黄——红的成长过程，激发教师不断进取、发展自我的力量，而人人是苹果、人人是果农的提出，则说明人人都是尺有所长寸有所短，可以互相为师取长补短的道理，促进老中青三代教师互相学习进取。苹果LOGO以柔和的线条、微胖萌萌的手绘写意形象，完全有别于线条硬朗的标志设计，具有浓厚的亲和力，色彩选择上，也没有使用正黄正绿大红，而是加以变化，柔化为嫩绿、橙黄、橙红，颜色柔和不刺目僵硬、标志鲜明不呆板，构图以一种旋转的动态展示，虚实色块相间，既栩栩如生地描绘出苹果形象，又极具动感，活泼泼的，充满亲和力。艺术设计，具有实用与审美双重属性。“在后现代设计中，设计师们高度关注物与人可能产生的各种关联，尽力捕捉和把握物的情感技法的可能性和可行性，从材料、结构、功能到样式等方面，试图通过设计让每一细节都成为情感技法的原点，亦成为人情感的寄托之所。这已成为设计的一种自觉，一种优秀设计的出发点。”[4]这一苹果LOGO，形象代言了教师教学发展中心的工作，同时还成为审美对象，代表青黄红教师的苹果，带给人们愉悦感、美感，实现了艺术设计的双重功能（图14.图15）。
2“苹果园”活动品牌设计
围绕“苹果园”人人为苹果，个个是果农的理念，对教师教学发展中心活动进行了规划，基本分为三大块：“苹果园”发展平台、“苹果园”交流活动园、“苹果园”培训学习园，全方位打造“苹果园”教师教学发展品牌。
（1）“苹果园”发展平台分四部分
“青苹果”青年教师成长计划、“黄苹果”示范课程推广计划、“红苹果”优秀教师培育计划、“苹果园”果农志愿者计划。“青苹果”青年教师成长计划，我们制定了青年教师助讲培养制度，要求新进校无高校教学经历的青年教师必须参加助讲培养，为期一年，与教学经验丰富、副高及以上职称的老教师一对一结对，修满一定培训学时，并取得教学能力测评合格方予以培养通过，有资格晋升副教授职称。除了助讲培养外，我们还组织青年教师教学技能集中培训、新教师上岗培训、组织参加教学观摩、各类讲座、沙龙、培训等活动，以提高教师的教学能力和水平。“黄苹果”示范课程推广计划，是结合我校开展的“探究式”课程建设开展的。宁波大学自开始探究式教学改革，到目前为止，共分十批次立项资助324门探究式试点课程建设，83门被列入示范建设课程，其中41门示范建设课程通过验收被列入探究式示范课程。探究式课程建设，不仅建设了一批好课程，也培养了一批热心教改的骨干教师，他们中有的获得了不少教学竞赛奖项，有的已经成长为学院教学副院长。现在，这些教师又积极参加到慕课、翻转课堂的教学改革中去。“红苹果”优秀教师培育计划是结合国家级精品课程建设、国家双语示范课程建设、精品资源共享课建设等展开，以学术水平高、教学经验丰富的教授为主，进行高层次的课程改革，并取得了丰硕成绩，也带出了一批团队骨干教师。“苹果园”果农志愿者计划，是以自愿报名、参加培训活动的教师等人员组成，他们主持教学研讨、教学沙龙，为全校教师做教育技术培训、本科生导师培训等，形成了一支热心教学活动的志愿者队伍。
（2）“苹果园”交流活动园和“苹果园”培训学习园
在交流活动方面，有教研沙龙、午餐沙龙、工作坊、教学观摩，以及常规的校内外专家、名师名家讲座等，这些教研活动，包括主题沙龙、教研沙龙，学校主要领导都有亲自参加，通过这些活动，我们对通识课的教学、对思政课的教学、对微课比赛、对探究式课程等都一再进行研讨，从而分享收获、共同进步，营造出浓厚的校园教学研讨氛围。在培训学习方面，我们组织青年教师教学技能培训，邀请国内、国外的专家来讲学，青年教师课堂试讲、专家当堂点评；组织本科生导师培训，配合学校本科生导师工作的开展，分享经验，提升专项工作水平；开展教师教学系列讲座，现代教育技术培训等。“苹果园”理念的提出，获得学校师生的广泛认同和欢迎，学校为此还专门发文确定为“苹果园”为特色主题的品牌活动。可以说，设计，凸显了教师教学发展中心的特色。
参考文献
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[2]〔美〕康斯坦斯库克等著《提升大学教学能力——教学中心的作用》[M]浙江大学出版社
[3]许秀平《室内设计中空间形象的“实”与“虚”研究》[J]设计10
[4]李砚祖《从功利到伦理——设计艺术的境界与哲学之道》[J]文艺研究10
民办高校教师教学能力提升路径研究论文
摘要：教育部十三五教育规划，提出“提高高校教育水平和创新能力，使若干高校和一批学科达到或接近世界一流水平”“优化学科布局和人才培养机制，鼓励具备条件的本科高校向应用型转型。民办高等教育是中国特色社会主义高等教育体系的重要组成部分，正处于从高等教育补充作用向发展推力的转型、从边缘地位向主流地位提升的转型、从模仿式教育体制向创新型教育模式转型过程。提升民办高校教师的教学能力，是提高陕西民办高等教育综合竞争力的重要手段。“互联网”概念的提出不仅仅是着眼于技术层面，更是对一个时代的诠释，在“互联网+”这个大的时代背景下，高校专业“跨界、融合、转型、应用”等一系列发展需求对民办高校教师提出更高要求，如何应对自如，提升教学能力，如何运用现代教育技术提升转型期民办高校教育质量已成为社会广泛关注的热点课题。
关键词：高校教师；民办；教学能力
国内关于高校教师教学能力提升的途径既是教育领域学者研究的热点，也是其研究的难点，我国教育学家们对此都有着极高的研究热情。王毓婵在《地方本科高校教师教学能力探析》中指出地方高校促进教师教学能力的发展通过营造教学为主的文化环境，建立发展性的教学评价制度，建立功能完备的教师教学发展中心，建立一体化的教师培训机制。余杰在《教师教学能力与培养对策与评价指标》中指出科学合理的评估机制对对教师教学能力的促进作用。徐国庆在《高职教师课程、教学能力分析与提升路径构建》中认为建立能有效提升教师教学能力的激励制度，为教师业务发展搭建更高的平台，实施更为有效的教师能力提升培训体系，从“快餐式“培训转向系统化深度培训，实施“做中学”的培训模式。孙姝蕾在《提升教师教学能力的思考与实践》提出建立学习型组织帮助教师获得知识，最优化推动教师群里教学能力的提高，从而带动教师个体教学能力提高。田夏彪在《高校教师教学能力发展的误区与对策》中提出从高校校园文化建设着手，营造出凸显教学地位，注重教育质量的校园文化，使教师的教学能力在良好的育人环境中长足发展。互联网背景下高校教师教学能力方面面临这诸多的挑战，这些挑战对现在的高校教师的教学能力提出了新的要求。民办高校教师可以从以下几方面努力。“互联网+”背景下高校教师教学能力面临着诸多挑战，这些挑战进一步对高校教师的教学能力提出了新要求。
一、给予对互联网资源的合理培训使用
随着科学技术信息的飞速发展，在“互联网+”的大环境背景下，大量的信息资源很丰富，这样就可以为我们教师制作教学课件提供大量的信息资源和提供更多获取资源的各种途径，但是，我们在日常的教学中不难发现，教师和学生在利用互联网资源制作课件的时候，会带来很大的依赖性和依靠性，思维上的惰性。我们在使用互联网上的海量资源时候，不难发现，面对大量的互联网信息资源，如果没有一个自己明确的目标，那么我们需要在海量的资源中筛选和甄别自己所需要的资源，就会耗费大量的精力和时间，精力，反而会造成教学目标和教学任务的实现和完成、课堂教学质量的提高。我们教师要根据教学内容、教学目标、教学对象的特点去寻找和筛选，选择合适教学多媒体的资源，从而可以达到合理和科学的使用互联网资源。教师在使用大量的互联网资源辅助和开展我们的教学活动的'时候，应该分学科、课程、科学合理的使用多媒体。同时，我们在使用互联网资源的时候，还要掌握出国我们最基本计算机的应用以外的其他多媒体设备，在选择多媒体的时候，一切要为教学内容及学生接受的效果服务，更能充分合理的展示我们的教学内容为前提，从而能达到多媒体为教学服务的辅助的作用，在课堂能更好的发挥简单方便的作用。此为，更重要的一点是，我们教师在使用多媒体的时候，资源要互相借鉴，也要不断提升自身获取信息的能力、提高和培养教师信息处理的能力，进而达到提高多媒体课堂教学能力。
二、提高教师多媒体课件制作水平
高质量的课件是课堂教学质量的重要保障，因此我们教师应该在制作课件上要花费更多的时间和精力，在学校举办的教师课件多媒体大赛的培训中提高自己制作多媒体课件的水平，同时，学校也可以为教师建立多媒体制作课件的素材库，方便教师在制作课件的时候，及时快键的搜索自己所需要的多媒体课件资源。同时教师要根据自己额教学内容、教学手段、教学目标，可以有选择的开发多媒体课件的需要，课件中选题要突出重点，有条有理，设置巧妙，不能简单的照搬、复制，而且选材应该科学严谨，多媒体课件应该能体现教学策略，注重不同，多媒体的中图表结合，静动结合，其所到达的教学效果也是不一样的。
三、转变传统的教学观念，注重学生实践
在互联网大背景下，教师要转变传统的教学观念，注重实践，将传统的知识灌输转变为技能与理论相结合，教师需要不断的更新知识，跟上时代的步伐，从而才能提高获取前沿知识。
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高校教师教学能力的研究与培养论文
摘要：素质教育的实施雷要考虑教师的“教”与学生的“学”等多方面的问题，教师的教学能力无提是高校实施素质教育过程中君要考虑的重要一方面内客。首先分析了高校教师教毕能力构成并指出了教师教学兴趣对教学能力培养的重要性；接粉介绍了中原工学院培养青年教师教学能力的一些措施，作为培养教师教学能力的参考。
关键词：教师；教学能力；教学兴趁
教师是素质教育的具体实施者，高校教师的教学能力不但是高校教师的必备能力，也是推进高校素质教育的重要基础，教师教学能力的高低直接对教学行为和教学质量产生重要的影响。
1、高校教师的教学能力
文献指出，高校教师的教学能力是指高校教师顺利完成教学活动所必需的、并直接影响教学活动效率和效果的个体心理特征，是由教师个人的智力和智慧以及从事高校教学工作所需的知识、技能建构而成的一种职业素质。并提出教师的教学能力共有10部分组成：教学目标、教学任务的认知能力；教学方案的设计能力；教学内容的驾驭能力；学科内容的评价能力；教学表达能力；选择和运用教学方法、教学煤体的能力；课堂教学的组织管理能力；教学活动的调控能力；培养学生终身学习的能力；教学创新能力等。这些内容基本上涵盖了高校教师教学能力的重要方面，不过我们认为，教师教学能力的培养还应强调教学兴趣的重要性。
教师需要具有浓厚的教学兴趣。俗话说，兴趣是最好的老师，教师只有对自己的教学工作充满着兴趣和热情，才能积极主动的去不断完善自身的综合素质，提高自己的教学能力，才能更好的进行课堂教学。而且，教师的教学兴趣是也激发学生学习兴趣的重要保证。教师的教学兴趣可以正确的培养，首先，社会应大力提倡并发扬尊师重教的美德，教育管理部门要营造有利于师德建设的良好氛围，进一步提高教师的地位和待遇，使教师热爱自己的岗位并愿为之奋斗和奉献。其次，教师要对教师职业有正确的认识，要努力提高自身综合素质来培养自己的兴趣方向。
2、高校教师教学能力培养的参考措施
高校教师教学能力的培养是一个系统化的过程，高校需要创造有利于教师教学能力提高的环境和氛围，需要采取正确的培养措施并认真贯彻执行。下面我们简单介绍一下中原工学院及所属系、部在培养青年教师教学能力方面采取的一些措施。
2.1教学团队建设
教学团队建设是中原工学院采取的一种有效的提高教师教学能力的方式，团队是根据各学科具体情况，以教研室、实验室、教学基地和工程中心等为建设单位，以系列课程或专业为建设平台，具有明确的发展目标、良好的合作精神和梯队结构，老中青搭配、职称和知识结构合理，并能有效指导中青年教师提高专业素质和业务水平的团队。教学团队又分为省级教学团队和校级教学团队，优秀的'教学团队不仅可以带来更高的个人工作效能，而且还有利于促进团队成员间积极的人际关系，创造充满活力的工作环境，这对提高中青年教师的教学能力和水平具有十分重要的作用。
如中原工学院的纺织材料与纺织品设计教学团队属于省级教学团队，汇聚有河南省特聘教授、河南省高等学校创新人才培养工程培养对象、全国优秀教师、校级教学名师、省级重大科技攻关项目承担人等，人才梯队层次合理，形成了老、中、青、传、帮、带的传统，建立了新教师在团队中成长的机制和氛围，经过多年的教学和科研积淀，在新型纺织材料、纺织材料结构与性能、功能性纺织品等方面的教学已形成明显的优势。
2.2课程组建设
课程组是一个更为基层教学组织，是一个由数名讲授相同或者相似课程的教师按照一定原则组成的教学及教学研究团队，是一个以课程或课程群为基础建立起来的教学及教学研究群体。课程组具体任务是负责课程组内课程的日常教学，负责课程组内课程的基本建设，组织课程组内的教学研究和学术活动等。以我院服装学院服装设计教研室为例，设计教研室改变原来只有教研室主任单打独斗的模式，下设设计理论组、设计基础组、服装设计组、面料服饰组四个课程组，并指定四位骨干教师作为课程组负责人，课程组之间的选课、协调、课程负责等都由课程组负责人来承担，这一方面给青年教师以锻炼机会，另一方面也大大提高了教师的工作热情，从而对青年教师教学能力的提高起到了推波助斓的作用。
2.3讲课比赛制度
学校出台了青年教师讲课比赛的文件，定期举办青年教师的讲课比赛，并要求35岁以下的青年教师必须参加讲课比赛，而且对表现优秀的教师采取物质和精神上的奖励等鼓励措施。
讲课比赛的执行方式采用层次式的比赛制度，各个学院首先组织专家进行学院的讲课比赛，选出表现优秀的教师代表学院参加学校的讲课比赛，学校讲课比赛中获一等奖的老师将随后举行全校性质的讲课观摩示范课。这项制度一方面督促青年教师积极苦练教学基本功。另一方面无形中带动了整个学校的教学氛围，有利于全校青年教师教学能力的提高。
2.4专家组听课制度
专家组听课制度也是中原工学院一直采用的增强教师教学能力的方法。学校一般在各个学科的学术带头人、教授等专家中抽取一部分专家组成专家组，专家组负载对学校的青年教师进行不定期的随机听课检查，专家们从教学方法、教学能力、教案设计、教师仪表等多个方面对青年教师进行考察和指导，督促青年教师热爱教育事业、掌握科学的教育方法和教育理念等。这项制度促使青年教师从课堂的各个方面提高和完善自己，对教师教学能力的提高效果十分明显。
2.5学生评教制度
学校历来重视学生评教制度，学生评教的方式并不是采用以前很多学校使用的纸质评价模式，而是开发了完善的学生网上评教系统，由学生在每学期期末对自己的任课教师进行匿名评教，并把教师的评教成绩作为教师年终考核的重要参考依据。这项制度也无形中对教师的教学产生督促作用，对教师教学能力的提高也发挥着很大的作用。
除以上典型措施外，其它的一些措施如青年教师岗前培训制度、青年教师助课制度、青年教师互听课制度、科研奖励制度等，也都是中原工学院采取的旨在提高青年教师教学能力的有效措施。
3、结语
培养社会需要的高素质人才需要高素质的教育工作者，高校教师的教学能力是教师综合素养中最基本也是最重要的部分，是影响教学质量的各种因素中最直接、最明显、最具效力的因素。本文以高校教师的教学能力为讨论目标，指出了教学兴趣对培养教师教学能力的重要性，介绍了中原工学院在培养青年教师教学能力方面所采取的有关措施，旨在为推动高校的教学改革和素质教育的实施服务。
幼儿园教学论文：如何发展幼儿语言能力
幼儿园教学论文：如何发展幼儿语言能力房群娥
生活是语言的源泉，要发展幼儿语言，必须丰富幼儿的生活。作为一名幼儿教育工作者，我们更要精心给幼儿创设丰富多彩的生活环境，让孩子们在生活中快乐地学习语言。
一、直接感知，在认识周围事物中发展幼儿语言能力
幼儿通过听、看、触、摸、尝、闻等感性认识，扩大了对周围事物的认识范围，加强了感知深度，而范围的扩大和深度的加强必然会丰富幼儿的语言。
冬天，我在班上的自然科学角里，种植了一些白菜头、胡萝卜根。萝卜挖空后，又在里面种蒜，上水后撒上小麦，让孩子们仔细观察它们的生长过程。不用我去要求，他们就能自己说出如“嫩绿的叶子”，“绿油油的麦苗”等这些好词语。
在下雪天，我会带着孩子们走出教室，来到户外，我们一起去看雪景。孩子们个个兴致勃勃，争先恐后地说着自己的发现：雪花有六个瓣，是一片片、一团团飘落下来的。我会向孩子们提一些具有启发性的问题：“这白茫茫的'白雪像什么呀？”有的幼儿说：“像雪白的棉花。”有的说：“像白糖。”有的说：“像厚厚的毯子。”他们根据自己的生活经验去形容白雪，欣赏雪景，不知不觉中就丰富了词汇。
春天，我会带孩子们去种植，让他们亲自动手实践。孩子们松土、选种、种植、移植……在做每一项工作时，我都是边干边讲，使幼儿知道这种劳动叫什么；我还特意多选几种种子，让幼儿观察，比较异同。孩子们竟然会说：“有的像小米粒，有的像桔子瓣……”出苗了，他们观察得更仔细了，兴趣更浓了。通过种植与照料花草，幼儿生活内容丰富了，思路也就开阔了，更为重要的是这些活动让孩子感受到了大自然的美，陶冶了情操。
二、创设情境，在锻炼思维中发展幼儿语言能力
幼儿思维能力的发展和语言能力的发展是同步进行的，幼儿掌握语言的过程也就是思维发展的过程；而思维的发展，又促进语言的构思能力、逻辑能力及表达能力的发展。
由于幼儿学习语言的途径是靠“听”和听后的模仿“说”，幼儿园语言教育的传统模式更多的是采用了注入式。可是出现了这样一个问题：幼儿背诵了一些儿歌、诗歌，但智力却没有得到最大的提升。所以在幼儿教育过程中，要采用多种多样的形式，发展幼儿观察力、记忆力、想像力和思维能力。
如：学完“小蝌蚪找妈妈”的故事以后，我让孩子们用撕、橡皮泥，每人做一套故事角色：青蛙、蝌蚪、鹅、金鱼、乌龟等。做好后，孩子们边演边讲，教室里面其乐融融，好不惬意。这样做既加深了幼儿对故事的记忆与理解，又调动了幼儿学习的积极性、创造性和想像力。
三、指导鼓励，在看图说话中发展幼儿语言能力
图画读物是幼儿的精神粮食，它形象生动可爱，色彩鲜明美丽，深受幼儿喜爱。欲想发挥图书的作用，需要教师作具体的指导和鼓励。
先教幼儿看书的方法。拿到一组图画，要求幼儿先看数码，或按情节排好顺序，然后找出书中的主要角色，记住他们的形象，观察他们的动作，想象他们在干什么？联想组合成故事。如：《刺猬树》是由6幅画组成。我先让孩子们按顺序找好每一幅画，看完（一），看（二）……。接着让他们看里面有谁？第三步让孩子们看图中的这些人都在干什么？发生了什么事？看完后，请孩子们根据自己的理解和想像讲述故事。
在这个过程中，孩子们肯定会出现这样那样的问题，但是我们不能急于求成，一定要多鼓励：“没关系，继续说吧！…‘讲得不错，有进步。”在教师的鼓励下，孩子们敢说、想说，经过练习，一定能会说。
总之，在培养幼儿的语言时，要把握好每位幼儿的实际情况，掌握幼儿学习语言的规律，有计划地进行培养和训练。在多看、多听、多说、多练中，培养幼儿良好的语言习惯，创设良好的语言环境，那么幼儿的语言能力一定会大幅度的提高。
（作者单位：713700陕西省泾阳县幼儿园）
高中体育教师教学能力构成及发展论文
【内容摘要】教学能力是评定教师专业素养的一个很重要的方面,良好的教学能力能够推进国家全面进行素质教育，培养人才的进程。然而，在全面实施新课程的背景下，教师的教学能力显得跟不上社会发展的需求，因此，本文主要针对此现状，以高中体育课程新标准为指导，对高中体育教师教学能力现状及其发展策略进行探究。
【关键词】新课程背景；体育教师；教学能力；发展策略
新课改要求体育教师要将新的教学理念注入自己的思想，积极寻求新颖的教学方式，由此来提升学生体育素养。研究也表明，高中体育教师只有顺应新课程教学的教学模式，相应地改变自己的教学模式，提升自己的教学能力，更好地适应新时代的要求，为社会培养高品质的人才。
一、新课程背景下高中体育教师教学能力构成
新课程背景下高中体育教师首先应该具有良好的语言表达，组织管理，课程开发，了解学生的基本素养；再者教师应该具有专业性、智谋性的教学能力；最后，虽然体育教师教课内容属于体力活动，适应新课程教学的体育教师还应该具有学术研究和教学研究能力。其上几个方面内部指标在一定条件下相互影响,共同作用于体育教师,从而构成了整个高中体育教师教学能力结构体系。可知，将整个体系进行优化、健全、完善，是我们体育教师需要致力的伟大事业，以达到国家体育教学事业的欣欣向荣。
二、新课程背景下高中体育教师教学能力发展策略
（1）不过分依赖学生的体育兴趣，各项技能全面发展根据实地了解，高中体育教师的教学内容过分依赖学生的体育兴趣来安排，这从表面上看,老师看似是根据学生的兴趣爱好而进行教学，为学生减压，以培养学生的坚持运动的意识。但是,这样按照大多数学生兴趣来进行的体育内容的选择，却损害了少数学生的学习热情和积极性。在新课程不断落实的背景下，体育老师在教学内容的选择上存有更大的权力。有些教师把教材中学生不感兴趣的项目直接抛之脑后。例如使大多数学生头疼的田径项目,很多学生认为其枯燥无聊、负荷量大，提不起兴趣。所以有的体育老师在上课时不再进行田径内容的教学。然而,学生体质却没有向着体育老师预想的方向发展，反而是大幅度下降。因此可知田径教学如同楼房的地基是整个体育教学的基础,它拥有自己的独有特征，这是其他体育运动不可代替的。田径项目能够对学生的耐力、灵敏度、力量等进行训练,能够提升学生的`各项身体机能，还可以培育学生顽强、坚持的品质。从田径运动这一项体育运动去想那些被体育教师扼杀的体育项目，有好多虽然不受学生欢迎，但是却能够很好地提升学生各方面的素质，所以体育教师应该考虑多方面的影响，既要结合学生的兴趣又要结合体育项目本身的特征，做到最优质的选择，建设好新课程背景下的高中体育教学。（2）正确理解教学中的“以人为本”不要过分强调学生的主体性“以学生的发展为中心,关注学生在体育学习中的地位”。然而我们不能简单地把这句话看作是“以学生为中心”、“学生就是上帝”等。体育教学过程是师生接触、共同进步的过程。老师在体育课上是学生学习的引导者，老师组织活动，引导学生参加，同时让学生在活动进行亲身践行，两者在同等的平台上进行交流。但是,新课程下的体育课堂上却出现了一些不正常现象:如大力度地提高学生的主人公意识，降低教师的存在感,甚至缩短老师讲解的时间，体育教师必要的教学内容的传授也被视为没有给学生足够的主动权。如果这种现象广泛出现的话，那又何谈师生在同等的平台上进行交流；又何谈在教师的引领下，更好地发展自身。因此，我们必须要重视体育老师的引导作用，调整师生两者之间的关系，使两者在相互平等的基础上共同发展。（3）加强体育教师师资建设，贯彻落实素质教育贯彻落实新课标、推动体育健康课程教学改革需要对体育教师进行更好的教学培训。对于体育这门学科来说，体育教师是进行课改的重要的人物，起着至关重要的作用。教师的教学好和不好直接关系着着体育教学的质量。所以，对教师的培训是非常重要的，学校一定要将教师培训放在首要工作。对此，我们需要在两方面进行努力:一方面是教学方式和方法的培训，让体育教师掌握新颖且高效的教学手段，才能更好地进行教学；另一方面是教师心理的培训，让老师正确的面对体育课程，正确的认识到自身的优缺点。只有这样的才可以使教师更好地去掌握新课程，对自己的教学才会更有信心。在教学实践过程中,体育教师需要把新课标、新内容与以前的内容优势进行整合与互补，并且需要进行在不断地上课教学中，去更加完善自己的教学方法，使其更好地迎合新课程的要求。以达到亲身经历，言传身教，同仁相互交流活动，共同成长的新光景。（4）指导学生掌握体育基础技能，改善学生心理和社会适应方面的能力一项课程的存在必定有它存在的意义，体育课就是一门非常关键的课程，对于学生来说更是必不可少的一门教学，它开有帮助学生掌握更多的自我保护技能，还可以使学生增强体质，保持一个良好的身体素质。从我们的体育教学中可以看出高中生对人际关系与体育道德两方面的认知有所欠缺，因此教师在教学中培养学生社会适应能力的重视度需要提高。体育教师的课程除了身体素质训练外，还应该包含道德、心理素质提升教育，教师应该增加“实战训练”，例如：球赛、事件模拟活动，使学生亲身经历，从中体味蕴含的人生哲理，就像小组合作，相互理解，相互包容，不计得失等等。总之，高中体育教学是一项非常重要的教学任务，在课程的新背景下，老师要改变以往的教学观念和落后的教学形式，积极地向新课程要求下的教学靠拢，采取有效的措施，使体育课程能够更好地满足学生的需要。
参考文献
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高职教师教学能力发展思路论文
摘要：作为职业教育的重要组成部分，高等职业教育的发展与变革使得高职教育教学的特点凸显，这对高职教师的教学能力提出了挑战。要提高高职教师的教学能力，必须完善政策制度，提供保障教师教学能力发展的宏观环境；探索培养路径，研究高职教师教学能力发展的可操作模式；立足学校，优化教师教学能力发展的平台，构建共生的教学团队；启发教师的自觉，实现教师教学能力的自主发展。
关键词：高等职业教育；教学能力；教学能力结构
一、教师教学能力及其结构
教师教学能力的重要性不言而喻，对于学生而言，“课堂教学是其学校生活的最基本构成，它的质量，直接影响学生当下及今后的多方面发展和成长”［1］。对于教师而言，“课堂教学是其职业生活的最基本的构成，它的质量，直接影响教师对职业的感受与态度和专业水平的发展和生命值的体现”［2］。作为课堂教学活动中重要的活动主体，教师在课堂教学中对学生的影响可能不仅仅是他的学科素养，更重要的是他的教学智慧。［3］国外学者关于教师教学能力的研究主要集中在内涵、工作内容和结构三个方面。比如，从教学能力的内涵上看，泰格拉尔（DinekeE．H．Tigelaar）等认为，教学能力是一个综合的个人特征，是支持在各种教学情境中满足有效教学绩效所需要的知识、技能和态度。［4］从工作内容上看，王（MargaretC．Wang）认为，教学能力指的教师能够诊断和课程主题相关的学习前提条件，并根据持续的诊断对学习过程进行指导；能够联系学习目标进行课程决策；能够制定学习安排，根据对学习前提条件、个性学习过程、学习目标的分析，调动学生积极参与学习；能为教学和学习的顺利进行而进行的有效课堂管理。［5］从结构上看，小山悦司认为，教学能力分为技术层面和人格层面两个维度，技术层面包括专业技能、智谋技能、交际技能；人格层面包括根性和动机。［6］斯垂夫（PhilipA．Streifer）提出，高校教师的教学能力包括五个维度：计划技能（计划有效教学）、教学技能（使用各种教学风格、保持有效地师生交互、维护积极的学习环境、维护有成效的学习环境、维护一个公平的秩序）、评估学生的技能（选择和建立有效的评估技术）、专业知识（阐述学科知识的关系、阐述学习心理的知识适合某年龄段的学生、阐述学校规则的知识）和专业职责（示范专业行为、与父母和社区保持有效的沟通）。［7］莫莱纳（WilleminaMMolenaar）等认为，教学能力包括三个维度：能力构成、组织水平和教学领域。能力构成维度包括知识、技能和态度；组织水平包括宏观（领导力）、中观（协调力）、微观（教学能力）；教学领域维度包括：开发、组织、执行、指导、评价和评估。［8］在借鉴国外相关研究的基础上，国内也对教学能力提出了本土化的定义。如李春生认为，教学能力是教师为达到教学目标，顺利从事教学工作所必需的，教学能力的高低还直接关系到教学效率的高低，教学效果的优劣。［9］余承海等人则认为，教学能力是顺利完成教学活动所必需，并直接影响教学活动效率的个体心理特征；是通过教学活动将个人智力和教学所需知识、技能转化而形成的一种职业素质，它依托于一定的智力，是以认识能力为基础，在具体教学科学活动中表现出来的一种特殊能力（专业能力）。［10］关于教师教学能力结构，潘懋元认为，“大学教师教学能力包括两个方面：一方面，大学教师要具备不断更新知识和调整知识结构，提高自己学术水平的能力；另一方面，大学教师也应该具有研究治学规律、寻求最佳治学方法的能力”［11］。岳夕茜认为，教学能力包括教学能力的智力基础（分析性思维能力、创造性思维能力、实践性思维能力）、一般教学能力（教学监控能力、教学认知能力、教学操作能力）、具体学科教学能力。［12］综上所述，我们认为，教学能力是指教师为促进学生发展、顺利开展教学实践活动所应具备的多方面的综合能力，是一种特殊的能力。高等职业教育是培养服务于生产一线的技能型人才，高职教师所应具备的教学能力为：第一，熟悉专业发展的要求，了解区域产业的发展状况，具备对技术知识进行整合、创新的能力；第二，了解人才培养的需求，具备创新教学模式的能力；第三，能正确认识高职学生的多元化特征，并在教学中采取相应策略来发展学生能力。同时，国内外学者对教学能力的研究多是将其嵌入教学情境或教学活动中，去考虑个体所需要具备的知识、技能和态度等。因此，教学活动过程是研究教学能力概念和结构的基础。按照教学活动的主要进程，教学能力可分为教学设计、教学实施和教学评价与反思三个部分；按照教学活动的目标和性质，教学能力可分为教学认知能力、监控能力和实践能力等；按照教学系统的构成要素，教学能力包括在教学中对学生、内容、媒体技术、教师、环境等的控制、驾驭与协调能力，以及协调各要素间关系的能力，如根据学生特征选择合适教学方法的能力等。
二、当前高等职业教育教学的主要特点
在现代职业教育改革的背景下，认识高职教育教学的特点，是研究高职教师教学能力构成以及发展教师教学能力的前提。首先，高职教育教学具有鲜明的实践性。高等职业教育以培养面向生产、建设、管理、服务一线的应用型技能型人才为目标，从根本上来说，就是以培养能在实践中应用好技术的人才为目标。因为技术的价值在于“用”，而“技能是对技术的开显”［13］，是通过反复练习获得的能完成一定任务的动作系统。以培养技能型人才为目标的高职教育必须突出强调实践（行动）能力，这就决定了高职教育教学具有鲜明的实践性特点。尤其是高职院校的课程、教学组织方式与普通高校有很大的不同：普通高校主要依据学科知识体系组织课程教学内容，而高等职业教育主要基于工作过程来组织课堂教学。因为技能型人才需要掌握的是综合运用相关知识和技能，以及创造性地解决实际问题的能力，并不需要系统地学习学科理论知识。由于对技能型人才综合应用知识的要求较高，其培养更重视在生产实践中对知识的运用效果。其次，高职教育教学具有情境的再现性。技能型人才的实践能力培养通常与一定的情境紧密相连。在世界上主要的职业教育模式中，职业技术资格的不同等级往往与在工作过程中解决实际问题的环境确定性程度密切相关，对情境的把握能力与综合运用知识、技能、经验解决问题的能力，是考察技能型人才专业水平的最重要标准。因此，在技能型人才的培养过程中，工作过程是其中的一个重要载体。在工作过程中可能会遇到怎样的问题，应如何解决这些问题，如何实现优化执行，如何完成检测与维护等，对此，既要基于特定的技术知识，也要基于现实的不同情境。此外，职业道德的养成也要求工作场景的再现。因此，基于工作过程的“情境”对于高职人才培养具有特殊的意义，如何引导学生手脑并用、身体力行以获取知识和技能等，也是高职教育教学区别于普通高校教育教学的重要特点，使得高职教育与普通高等教育在课程内涵和教学组织方面有本质的区别。最后，高职教育教学具有应用意义上的高等性，高等职业教育同样是“高等教育”，传授“高等教育知识”仍是其安身立命之本。与普通高等教育相比，高等职业教育的“高等教育知识”，只应有“类型”上的差异，不应有地位上的差别。高职教育的“高等性”，一方面固然表现在生产工具的先进性上，但更为主要的，应该体现在解决问题的引领性方面。换言之，应体现在对用技术解决问题、满足经济社会发展需要的不同方式（更好方式）的追求上。高职教育应注重开展应用性研究，使培养的学生能运用已有的知识、技术、经验，创造性地解决现实中的问题，更好地为生产生活提供便利。高职教育教学如何站在技术应用的前沿，培养出能创新应用技术的人才，同样需要基于对技术应用特点的认识以及对技能人才成长规律的尊重。
三、高职教师教学能力的构成因素
教学能力依据是教学工作过程，教学工作过程按照宏观、中观、微观可以分为专业建设、课程开发、教学实施、教学评价等四个部分，我们结合高职教育教学的特点，去构建横向与纵向结合的教学能力结构，在此基础上分析高职教师教学能力的具体构成因素。
首先，从宏观层面的专业建设来看，在制定专业培养目标、设计专业课程体系、设计专业教学实践环节、设计课时与开课顺序，设计专业层次教学研究方案等方面，高职教师能够积极参与并具有提出意见和建议的能力。例如，专业培养目标是教师进行教学活动的依据和导向，教师应当有了解和选择有关专业培养目标、专业课程体系和课程实施条件等方面的能力，弄清楚在什么条件下可以对专业培养目标进行调整、充实和改进，以体现高职教育教学的实践性和高等性；在设计专业教学实践环节，教师能够根据学生的实际需求创造性地整合专业教学目标和内容，整合教学技术和教学内容，创设有效的专业实践环境，制定实践教学策略和方案。
其次，从中观层面的课程开发来看，教师应具有制定课程目标，设计课程内容、设计课程资源、设计课程评价方式、设计课程层次教学研究方案等能力。例如，在制定课程目标时，教师能根据职业教育的培养目标和学生职业能力的实际情况，就课程本身提出相应的目标要求，而这一目标更多的应与实践相结合；在设计课程内容时，教师能根据实际教学情境的需要，对课程内容包括教材和教学参考书以及课外学习资料等进行适度的改编、拓展和开发，从而使学生更好地学习。由于职业教育教学具有情境再现的特点，教师在课程内容的选择上一方面要服务于教师本人个性化的教学需要，另一方面也要有利于原有的课程内容更适合具体的、情境化的教学情境，有利于学生将课程内容转化为自己的知识和技能结构的组成部分，从而促进学生的发展。
最后，从微观层面的教学实施来看，教师应具有制定教学目标、组织教学内容、制定教学策略、设计教学过程、设计评价方式、设计教学改革方面研究方案等能力。例如，在制定教学策略时，应根据教学内容，及时调整教学方法。如果选择项目教学法，就应知道项目教学法是通过实施一个完整的项目而进行的教学活动，将整个学习过程分解成为一个个具体的工程或事件，设计出项目教学方案，按照行动回路设计教学思路。又如，在进行教学评价时，教师既能对学生的学习效果及其发展做出合理、正确的价值判断，以促进学生在知识与技能、情感态度与价值观方面的发展，又能对自身的教学进行检讨和反省，并且运用教学评价结果来改进教学品质。
四、高职教师教学能力的培养路径与策略
探究教学论的发展，可以梳理出教学目的的.发展脉络，即教学目的经历了由形成技能———传授知识———传授知识、形成技能———传授知识、形成技能和培养能力———发展人的全面素质的演变过程。“教学目的实现依赖于教学过程，要实现教学目的就必须变革教学过程，创新教学模式和教学手段，革新教学内容。”［14］考察教学发展的历史，不难发现，社会、科技及教育环境引发了教学层面上的变革，也可说是教学改革是学习与社会、科学技术间相互作用的结果，要实现这些变革，就要依靠广大教学工作者特别是教师，所以教师教学能力的发展和提升是一个具有可持续发展意义的命题。高职教师教学能力的发展有两种路径，一种为自发，一种为外推。所谓自发，主要是由教师个体根据自身的需要而进行的，其目标、内容、过程和结果主要受自身因素的控制。所谓外推，是指由外在的力量如教师教育机构等开展活动推动教师教学能力的提高，教师在这些活动中基本处于被动状态。在教师教学能力的发展中，最有效的途径是内外结合，相互补充。同时要考虑到外部的政府、教师教育机构、教师任职学校与内部的教师本人四个方面的因素。这四个因素在教师教学能力发展中起不同的作用：第一，政府提供保证与支持。在高职教师教学能力发展过程中，政府是一个外在的保障与支持，它本身并不直接参与教学能力的发展过程，主要通过政策和制度来施加影响，这些政策和制度为教师教学能力发展提供了宏观环境、物质支持和精神保障。第二，教师教育机构提供基础与平台。教师教育包括职前和职后培训两个方面，教师教育机构是其中的重要参与者，它为教师教学能力形成和发展发挥了基础作用。第三，任职学校是教师职业生活的重要环境。作为教师从事教育教学活动的主要场所，学校不可避免地在物质、制度、文化等方面对教师的专业能力发展产生影响并发挥着关键性作用。第四，教师自身是教学能力发展的根本性因素。教师个人因素如个人的背景、个人思维的敏锐程度、个人发展的需要和意愿等都对教学能力发展产生影响。
据此，我们可以从以下四个方面探索高职教师教学能力发展的策略。首先，完善政策制度，提供保障教学能力发展的宏观环境。具体来说，要加大财政投入，因为资金投入在某种程度上决定了教师发展资源的保障、教师教育的改革、教师的福利待遇等，而这些正是教师发展教学能力的前提性条件。“教师专业化需要政府提供一定的经济保障，使教师的专业发展得以顺利进行。”［15］教师教学能力的顺利发展离不开资源保障，需要基本的物质条件。譬如，要求教师不断地学习和反思，就应该为其提供必要的学习场所和学习材料；要提高教师的教育技术能力以及学科课程和信息技术的整合能力，就应该有必要的技术设备。此外，还要完善教师资格制度，强化对教师教学能力的考核。从有关教师资格的国际惯例和教师队伍建设的现实需要考虑，考核应体现公平、公正、公开的原则，对教师资格有效性做出年限规定，几年后应重新认定教师资格，重新进行教学能力考核，促进教师持续不断地提高教学能力，与时代要求和教育改革相适应。其次，要研究探索教学能力发展的可操作模式。教师教育发展史证明，无论职前培养还是在职培训，教师教育对于教师教学能力的提高实际上都具有重要的作用，但由于教师教育自身的问题，导致其在教师发展教学能力过程中并没有发挥相应的作用，也未达到预期目的，也未得到教师的高度认同。
对于高职教师来说，有两种模式较为符合当前我国高职教育的实际情况：模式一，解决在教学过程中碰到的具体问题，以学校为基础的“校本模式”。要提高教学质量，就必须到学校教学现场和教室中去观察分析、了解掌握具体教学问题。因此，有必要以教师所在学校为基础，把教师的专业发展和继续教育的要求与本校教育教学和科研活动紧密结合起来，依靠优秀骨干教师带动其他教师共同研讨、启发，重视课堂资源的价值，探讨教师教学中的具体实际问题，将教师的个人积累形成合力，自觉反思教学效果，总结实践经验并推广，建立起教育知识、教育情境中的问题解决和教师个人教学知识的有机联系，解决教师教学过程中的实际问题，提高教师教育教学能力，激发教师专业成长的愿望。模式二，以继续教育培训与研究机构为培训基地，培养其岗位的知识技能。依托继续教育培训与研究机构，以普通的教学问题和典型性案例为核心，以个体实践性知识为基础，围绕问题进行知识解决和技能的体验，研讨不断生成的专门学科教学知识与相应的教育技术和技能，使教师的实践经验与学科理论知识在培训经历中结合起来，形成以问题为核心的有关教学知识与技能的课程集合模块，在问题的不断解决过程中提炼出规律性的知识与经验。再次，立足学校，优化教师教学能力发展的平台，构建共生的教学团队。教师教学能力的提高需要时间，部分教师一开始会因不能适应课程改革的需要而倍感压力，这是很自然的事情，我们不能期望通过几次培训或者一年半载的学习，教师就能完全具备实施改革后课程的教学能力要求，从观念到行为能力的改变，需要一个过程。因此，高职院校在制定政策时要充分考虑到这些特点。
具体来说，第一，要建立指向教学能力发展的评价制度。教师评价是一种建立在事实判断基础之上对教师教学工作的价值判断活动，其根本目的在于促进教师教学工作的改进、教师素质的提升和教育质量的提高。诊断与评价是教师评价最主要的功能。这一功能强调通过对所搜集到的信息资料进行整理和分析，对教师的客观情况特别是所存在的问题进行诊断，为其进一步的改进提供支持。第二，构建共生的教学团队。教师团队是教师教学能力发展的助推剂，能够很好地为教师教学能力发展提供基础，教师之间可以互相学习新的经验。教师团队的构成一般有老、中、轻三代，从而使不同阶段的教师可以从出色的教师那里吸取宝贵经验，理论与实践经验可以相互作用和影响，进而加快教师教学能力和专业能力的发展步伐。最后，启发教师的自觉，实现教师教学能力的自主发展。只有教师明晰发展的目的，并且在实践过程中真正转变观念，才是真正激发教师发展教学能力的前提。只有目的明确，教师在进行学习、反思等发展活动时才能取得积极效果，譬如获得新的观念、知识，或者掌握新的技能和方法等，也才能唤起自己的发展动机并全程参与。
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教育变革下的高校教师教学能力及改善途径论文
论文摘要:高校教师的教学能力与高校教学质量有着直接的关系。随着教育改革及教育环境的变化，高校教师除应具备教学能力的基本要素要求外，还应具备教学研究和创新、信息素养及培养学生终身学习等能力。针对教师教学能力的缺陷，高校采取适宜的改善措施是提高其在新环境下教学能力的有效途径。
论文关键词:高校教师 教学能力 教育变革
人才培养是高校的基本职能。高校要实现为社会培养高素质人才的目标，教师的教学能力具有举足轻重的得了长足的发展，特别表现在规模扩张方面，与此相适应.中国的教育变革也在不断地深人.但这个期间一个普遍共识是中国高等教育教学质量改善不大。究其原因，虽然与教师队伍迅速扩张所导致的高校教师平均教学技能下降有关(新增加教师的能力提高需要一定的过程)，但更重要的、也是对未来教学质量影响更大的一点在于许多教师的教学能力并没有完全适应教育变革的需要。明确新的教育形势下高校教师教学能力要素，并采取正确的方式予以培养是未来提高中国教育整体质量的主要途径之一。
一、高校教师教学能力的基本要素
高校教师作为拥有丰富专业知识的教育工作者，既应具备一般的能力，又应具备与职业相关的特殊能力，如掌握学科知识并运用相关教材的能力、与学生进行沟通的能力、教学活动的组织及管理能力、教学与科研相结合的能力等，这些能力体现了高校教师教学能力的基本要素构成。
(一)掌握学科知识并运用相关教材的能力。
高校教师要做好教学工作，首先要具备丰富的学科知识，并了解学科的研究动向，只有这样才能在充分的知识储备的基础上将学科相关知识传授给学生，并使他们了解新的知识动向。其次，要能够对教学过程进行有效的设计，这体现了高校教师应具备的教学设计能力。另外，高校教学的内容既应具有实用性，又应富于创造性。这就要求高校教师在教材的遴选上具有一定的鉴赏能力，并且具有对人选教材进行全面分析的能力。
(二)与学生交流、沟通的能力。
解决学生的思想认识，使学生产生内在的学习动力是提高教学效率的有效途径。从这个角度说，高校教师的教学能力不仅仅体现在课堂上，更重要的是这方面问题的解决依赖于教师与学生进行有效交流和沟通的能力。而充分发挥这种交流、沟通作用的前提是教师要从内心关心学生及他们的学习，要对所有的学生一视同仁，相信所有的学生都能够学习，同时要认识到不同学生个体差异及需求方面的不同，以便能够有针对性地与学生交流。
(三)教学活动的组织及管理能力。
教学组织及管理能力是高校教师有效安排和组织教学活动的能力，是将预先安排的教学内容通过适当的教学方法传授给学生的能力。它反映了高校教师课堂传语言组织能力，另一方面，它要求高校教师具有多种教学技能，从而能够根据不同的学科知识及内容、借助适当的教学技能有效地组织教学活动。它也要求高校教师能够根据不同学生的个性特点调整教学方法。
(四)教学与科研相结合的能力。
德国柏林大学(18)的创建标志着中世纪以来仅仅作为知识保存和传播场所的大学开始成为社会知识更新和科学发展的重要场所。柏林大学认为:“在科学研究方面做出杰出成绩的学者，也总是最好和最有能力的教师。”这样的说法虽然有些绝对，但反映了科学研究在高校中的重要地位，以及科学研究能够带来的高校教师教学能力的提高。高校教师的科学研究并不能自然而然地转化为教学能力，它依赖于教师将教学与科研相结合的能力。此外，高校教师的科研也只有放在教学中才能获得动力。因此，科研和教学活动并不矛盾，但需要高校教师通过适当的手段和途径将两者有效地结合。
二、教育变革对高校教师教学能力的新要求
首先，二十世纪九十年代末期，新的《教育法》颁布实施以来，我国高等教育明确把全面推进素质教育、培养全面发展的人才作为教育改革的中心任务，各高校也围绕这个中心任务积极推进高校的教育改革实践。其次，在我国高等教育改革不断推进的同时，教育环境也发生了巨大的变化。这些方面所引起的教育变革对高校教师的教学能力提出了新的要求。
(一)教学研究与创新能力。
高校教师的教学研究能力，主要是指教学实践过程中研究和寻找最有效教学方法的能力。当前教育改革在不断深人，并且对什么是最有效教学模式还没有达成统一的认识，这表明了教学实践探索的不确定性，表明了教学研究能力是高校教师必须不断加强的核心能力，也显示了高校教师在这方面有较大的创造空间。教学研究能力在很大程度上取决于高校教师的创新精神和创新能力，只有通过持续的教学创新，教师才能在不断变革的环境中有效地把握高校的教学活动。
(二)信息素养与教学实施能力。
信息膨胀是当今社会的主要特征之一。在信息化的社会背景下高校教师应该具有较高的信息素养。现代教学实施能力不仅包括教师的讲解能力和答疑能力，而且重视其在信息化教学环境下基于问题学习和合作学习等现代教学实施能力。课堂多媒体技术是提高课堂信息容量，延伸高校教师教学实施能力的有力工具。熟练地掌握多媒体教学技术是提高高校教师信息素养和改善教学实施能力的有效途径。
(三)培养学生终身学习的能力。
知识灌输是传统高校教学模式的主要特征。在知识更新越来越快的今天，学生在学校学习时所获得的知识可是最新的，但当他们步入社会时，这些知识需要适度地更新才能发挥作用，而他们在传统教学模式下所受的培养使他们知识更新的能力不足。因此，改变旧有模式，培养学生终身学习的能力是新的教学环境下教师教学能力的重要反映。培养学生终身学习的能力要求高校教师将学生思维能力的培养放在第一位，而把简单的知识传授放在第二位，从而能够通过教学活动培养出学生终身学习的能力。
三、教育变革下高校教师教学能力的改善途径
教育改革及教育环境的变化不仅要求高校教师教学能力具有传统教学模式及环境下的基本要素，而且提出了更新的要求。高校教师教学能力的改善与提高包含两个方面的内涵，即教学能力的基本要素仍然需要继续改善，特别是我国高校大规模扩张以来，大量新任及年轻教师的加人使这方面的任务也更为紧迫。此外，各层次教师都存在发展和提高教育变革条件下教学能力新要素的问题。
(一)教学与科研的紧密结合。
教学及人才培养是高校的基本职能，智力的高度集中又使科学研究成为高校的核心职能。两种职能并不冲突。最新的前沿知识可以大大改善课堂教学的'知识结构，使学生能够了解学科领域的最新知识进展，发展创新思维的能力。科学研究本身具有探索性，在教学的交流过程中，高校教师可以及时发现问题并获得新的灵感。但在我国高校，这两个方面往往相互脱节。改变这种状况，一是将教学与科研的结合作为高校教师绩效考核的重要标准;二是鼓励拥有更丰富成果的教授从事更多的教学活动。
(二)提高教学研究及创新的动力。
高校的学术研究方面还存在一种趋向，即重科学研究、轻教学研究。一些人认为科学研究是对未知领域新知识的探索，需要积极的科学精神，科学活动所获得的新的知识是一种真实的财富，能够有效提高学校的声誉，而教学研究不过是现有工具和方法的组合而已。这种认识是片面的，教学作为高校教育的基本活动，需要创新的教学方法和技能来提高教学的质量。因此，必须强化对教学研究和创新活动的鼓励，把它们提高到与科学研究同等地位对待。
(三)充分利用多媒体教学媒介。
多媒体教学自新世纪在各高校推广以来，硬件设施建设日趋完善，多媒体教室在整个教室所占比例大幅度提高，甚至有些学校实现了完全的教室多媒体化。但与此相对应，高校教师的多媒体教学能力仍然存在较不足，设施利用程度也不高，突出的现象是仅仅将屏幕作为黑板的代用品。改进的途径是加强高校教师多媒体授课的培训，使高校教师能够熟练地制作影像等课件。
(四)加强教学过程中的师生互动。
培养学生终身学习能力的重要途径是强化教学过程中的师生互动。旧的“传授一接受”教学模式中学生是被动的知识“容器”，缺乏主动思考的意识，更谈不上创新思维和自主思维的锻炼，从而影响了他们终身学习的能力。在教学过程中，教师通过适宜的教学互动形式，可以引导学生更积极地参与到教学活动过程，促进他们教学过程中的主动思考，通过知识“传递一思维一判断性接受一反馈”的良性过程，使他们在接受知识的过程中，也获得自主学习能力的提高。
论语文教学中儿童思维能力的发展
目前，语文教学中仍然存在着只重视语文知识的传授和思想教育，而忽视思维训练的倾向。例如，学生回 答问题缺少独立思考的时间，回答不准确或出现错误时，教师往往给予简单处理，或者代替学生说，或者请其 他同学说，不善于适时加以引导。学生思维过程中的缺陷得不到及时纠正，其思维水平也就难以提高。《九年 义务教育小学语文教学大纲》明确指出：“在语文教学中，要重视发展学生的思维，促进语言与思维的统一发 展。”发展儿童的思维在语文教学中占有重要地位。
发展思维是语言训练的要求。虽然思维训练也是其他学科承担的任务，但语文教学中的思维训练有别于其 他学科，有其自身的特点。语文教学是把对学生进行语言文字训练作为自己的首要任务，而语言和思维又是紧 密联系在一起的。语言不仅是交际工具，而且是思维工具。人的思维要借助语言进行，没有语言，思想就无法 表达；只要进行思考，就有语言参与。同时语言的存在有赖于思维。如果一个人的思维停止了，其语言也就失 去存在的理由。
发展思维和发展语言贯穿在语文教学的过程之中。课文或作文是生活实践、思维、语言的统一体。一篇课 文是由字、词、句、段组织起来的。字、词、句、段、篇之间，有着内在的联系。要掌握这个内在的联系，既 要通过对语言结构的分析去理解，同时还要通过对逻辑关系的分析去理解，这就既进行了语言训练，又进行了 思维训练，从而把发展学生的语言与发展学生的思维紧密地结合起来。
理解语言和运用语言能力的发展与思维能力的发展是相辅相成的。语文教学中的'听读过程就是要求学生通 过语言文字（包括口头语言和书面语言）理解思想内容的过程，主要依靠语言分析和逻辑分析来实现。听和读 都是从对声音和文字的感知开始，通过词、句以达到对全部语言和整篇文章的理解。听的本身就是一种思维活 动，是通过对有声的语言的感知、理解表达的内容。学生在听话时不能把教师说的话原原本本地记录下来储存 在大脑里，还会有个别词句听不清楚，需要边听边对语言进行分析综合，以已有的知识为“基点”，理解说话 内容，这必然要求相应的思维、记忆和注意等活动的参与。
读，主要是阅读课文。课文是作者经过思维，再运用语言文字表达出来的。在教师的引导下，学生阅读课 文就是“再现”作者的思维过程。它不仅涉及字、词、句、段、篇等语言问题，而且还关系到分析、综合、判 断、推理等逻辑思维问题。归纳段落大意、概括中心思想、编写提纲的练习，明显地表现出了学生思维过程中 的分析与综合、抽象与概括等能力。
说写过程是通过语言文字表达自己的思想感情的过程。不仅反映着文字表达能力，同时还反映了思维水平。说话训练达到说得清楚、有中心、完整、连贯、有条理的要求，就应具备较强的分析能力和概括能力，需要 思维的灵活性和敏捷性。学生说话时，教师帮助理清思路，是一项非常重要的思维训练。经常进行思路训练， 学生逐渐养成分析与综合、概括与抽象等思维习惯，思维就会日趋条理、严谨，口头语言也能不断提高。
作文，首先要“言之有物”。“物”，主要来源于生活，来源于观察。即要运用多种器官去认识事物，通 过思维活动进行加工，然后用书面语言的形式表达出来。作文中的立意、选材、构思等训练，既是思维训练， 又是语言训练。学生作文里出现词不达意、句子不通顺、条理不清楚等错误，往往是由于思路缺乏条理
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★ 教学反思能力
★ 教学能力工作总结
★ 教师教学能力
